Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки возникновения и становления социальной педагогики в России конца XIX - начала XX вв. 13
1.1. Исторические, социальные и культурно-образовательные предпосылки возникновения социально-педагогической мысли в России ( до конца XIX вв.) 16
1.2. Влияние социально-педагогических взглядов западных педагогов конца Х1Х-начала XX вв. на становление социальной педагогики в России 47
Глава II. Антропоцентрическое направление социальной педагогики России конца XIX - начала XX вв 61
II..1. Социально-психологическое течение социально-педагогической мысли 70
II.2. Концепция "свободного воспитания" как социально-педагогический феномен 81
Глава III. Тео- и космоцентрические направления социальной педагогики России конца XIX - начала XX вв 89
III.I. Теоцентрическое направление социально-педагогической мысли 90
III.2..Космоцентрическое направление социально-педагогической мысли. , 108
Глава IY. Социоцентрические направления социальной педагогики России конца Х1Х-начала XX вв 122
IY. I. Этатистское и социально-либеральное направления социально-педагогической мысли 123
IV.2. Прагмацентрическое направление социально-педагогической мысли 142
Заключение 154
Список использованных источников и литературы 157
- Исторические, социальные и культурно-образовательные предпосылки возникновения социально-педагогической мысли в России ( до конца XIX вв.)
- Социально-психологическое течение социально-педагогической мысли
- Теоцентрическое направление социально-педагогической мысли
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы, происходящие е современном обществе, обострили интерес к развитию человека в конкретной социокультурной среде, к условиям социализации личности. Общество характеризуется "открытостью", многофакторностью и разнонаправ-ленностью влияний на подрастающее поколение, неся с собой как увеличение возможностей развития человека, так и определенный потенциал негативных воздействий. Очевидна потребность в разработке научных основ социализации и воспитания подрастающих поколений в их.единстве и взаимосвязи, корректировке социальной, в том числе молодежной и образовательной, политики.
Возрождение социальной педагогики на современном этапе представляет собой вызов Времени и объективно выражает эту потребность. Открытость школы и педагогической науки к социальным явлениям, взаимодействие и взаимозависимость социальной среды и среды педагогической создают базис для нового этапа развития педагогики среды, системно изучающей отношения в ряду: Время - Социум - Социализация - Воспитание - Личность. Сегодня можно сказать, что социальная педагогика в России состоялась как самостоятельная отрасль педагогического знания, имеющая целью изучение воспитательно-образовательного потенциала общества, способов педагогизации социальной среды для более успешной социализации и развития личности на протяжении всей ее жизни ( И. С. Кон, А. В.Мудрик, В.С.Соб-кин, Г. Н.Филонов и др.). Вместе с тем сохраняются различные точки зрения на категориально-понятийный аппарат, цели, задачи и структуру социальной педагогики как науки и учебного предмета. Одной из причин этого, на наш взгляд, является недостаточное внимание к •истории социальной педагогики как органической составной части социально-педагогического знания, к исследованию исторических условий формирования различных социально-педагогических направлений и течений на разных исторических этапах развития российского общества.
Социальная педагогика исторически детерминирована по своей сути. Современный статус социальной педагогики был подготовлен всем ходом исторического развития России, предопределен политико-экономическими, социокультурными, религиозными факторами, развитием науки и образования. Целостное изучение процесса и основных этапов зарождения, становления, развития социальной педагогики позволит глубже понять основные закономерности и тенденции, проблемы и механизмы движения социально-педагогического знания и пути его воздействия на социально-педагогическую практику и социальную работу.
Русская социальная педагогика, представляя собой особый научный феномен, развивалась в русле всемирного историко-педагоги-ческого процесса, вбирая в себя и обогащая основные идеи зарубежной и отечественной педагогики. Ретроспективный анализ педагогики позволяет говорить об имплицитности, т.е. внутренне скрытом существовании в ней социально-педагогических идей. На определенном историческом этапе эти идеи эксплицировались и постепенно инсти-туциировались в самостоятельную отрасль педагогического знания не только на Западе ( П. Наторп ), но и в России ( В. В.Зеньковский и др.). Этот сложный и противоречивый процесс нуждается в специальном исследовании на основе современных подходов к истории российского общества рубежа двух веков.
Хронологически данный период нами избран для исследования не случайно. Последняя треть XIX - начало XX вв. в России отличаются складыванием уникалвной социально-политической, экономической и социокультурной ситуации, становлением многих институтов гражданского общества, ростом общественного самосознания, развитием образования и науки, ренессансом религиозно-философского знания и развитием общественных, в т. ч. и общественно-педагогического, движений и т. п. Это показало реальное значение социальных факторов, в общественном и индивидуальном развитии, послужило стимулом $ всплеска социально-педагогической мысли и предопределило появление разнообразных, нередко альтернативных, идей, теорий, концепций;, направлений, пытавшихся осмыслить цели, задачи, пути и средства формирования социального типа личности, воспитания и развития в ней социально значимых качеств.
Историография проблемы. Анализ научной литературы свидетельствует, что история социальной педагогики до последнего вре-мени не была предметом специального исследования. Однако отдельные сюжеты и аспекты истории социальной педагогики обнаруживаются в исторических исследованиях по смежным наукам - истории педагогики, истории социологии, этнографии, антропологии, истории социальной психологии, всеобщей истории, демографии, социальной статистике и др.
Историографическое осмысление развития истории социально-пе дагогической мысли данного периода имеет свою историю. Социальная ориентация.русской и"советской истории педагогики, приобретавшая на отдельных этапах ( 20-30-е гг.) социологизаторский характер, общеизвестна. В исследованиях по истории отечественной педагогики сюжеты истории социально-педагогической мысли органично включались в общий контекст. Особое внимание уделялось социально-политическому анализу образовательных реформ, хотя на разных этапах они рассматривались с различных методологических позиций (П. Ф. Каптерев, П. А. Соколов, М. И. Демков, С. А. Золотарев, А. П. Медвед ков, Б.Н.Медынский, А.П.Пинкевич, Ш.И.Ганелин, В.З.Смирнов, Э.Д.Днепров, 3. И. Равкин, В. Г. Пряникова,. Б. Г. Тебиев, С. Ф. Егоров, Е.Г. Осовский, А.В.Плеханов и др.). В общепедагогическом анализе наследия русских педагогов определенное место занимает изучение социально-педагогических идей Н.А.Бердяева, В.М. Бехтерева, П. П. Блонского, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, В. И. Вернадского, С. И. Гессена, В. В. Зеньковского, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, В. В. Розанова, Вл. Соловьева, В. Н. Сороки-Росинского и др. мыслителей, наследие которых изучается в данной работе (В.В.Большакова, А. Г.Губко, В.И.Додонов, В.Н.Кудрявая, В.А.Мес-кин, А.А.Никольская и др.).
Первоначально становление социально-педагогической мысли, как свидетельствуют исследования по истории социологии ( • С. С.Новикова, Г.В.Осипов, И.А.Голосенко и др.), было непосредственно связано с развитием социологии, изучавшей социологические аспекты образования и воспитания в России ( грамотность, всеобщее образование, детская преступность и т.д.).
В последнее время в связи с утверждением социальной педагогики как учебного предмета высшей школы, вопросы ее историй вошли в программы и учебные пособия по соответствующему курсу (А; В. Муд-рик, Е.Г.Осовский, В.Д.Семенов, Б.П.Битинас и др.), что,еще раз подтверждает актуальность исследования данной проблемы;
Первым ( и пока единственным ) диссертационным исследованием по истории социальной педагогики в России явилась диссертация Т.А.Ромм "Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века". В ней дан общий обзор возникновения социальной педагогики и социальной практики в России, сосредоточено основное внимание на социально-педагогическом анализе деятельности новых образовательных (государственных, общественно-государственных, частных) институтов России и возникновении теорий общественного воспитания, внешкольного образования, всеобщего обучения, детского движения, попечительства и благотворительности и др., выявлены механизмы реализации этих идей в социально-педагогической практике и даны ценные практические выводы.
Таким образом, историографический анализ показывает, что, несмотря на имеющуюся общую характеристику развития социально-педагогических теорий и вклада отдельных педагогов России конца XIX - начала XX вв. в осмысление социально-педагогических реалий, в современной науке отсутствует целостный анализ развития социальной педагогики и ее основных направлений, сформировавшихся в данный период. Это препятствует становлению истории социальной педагогики как самостоятельной отрасли историко-педагогического и социально-педагогического знания.
Сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования следующим образом: каковы исторические и социокультурные условия возникновения, развития и институциализации социальной педагогики в России конца XIX - начала XX вв., какие факторы социализации обусловили развитие основных направлений социально-педагогической мысли; этого периода и своеобразие их содержания.
Изучение данной проблемы и является целью нашего исследования. "
Объект исследования - история социально-педагогической мысли в России.
Предмет исследования - основные направления развития социаль- но-педагогической мысли в России конца XIX - начала XX вв.
Цель, объект и предмет исследования предопределили его следующие задачи:
I. - Изучить социально-исторические и социокультурные предпо сылки возникновения и развития социально-педагогической мысли в России.конца XIX - начала XX вв. ;
2. . Разработать и обосновать классификацию основных направлений развития социально-педагогической мысли в России конца XIX -начала XX вв. ;
3. Проанализировать антропоцентрическое, тео- и космоцентри-ческое и социоцентрическое направления социально-педагогической мысли данного периода;
І. Выявить основные тенденции развития социально-педагогической мысли в процессе ее институциализации в самостоятельную отрасль научного знания.
Методологической основой исследования являются положения философии, социологии, психологии, истории, педагогики, культуроло-•#
гии, социальной педагогики и этнографии об активном характере социокультурной среды, раскрывающие влияние социума на воспитание личности, обосновывающие факторы социализации с точки зрения их национального и общечеловеческого значения, а также современные научные подходы к истории педагогики как части истории культуры, выдвигающие принцип исторического подхода при анализе истори- #$ ко-педагогического процесса, цивилизационного подхода в рассмотрении отечественной педагогической мысли с точки зрения взаимодействия культур.
В методологическом отношении важными для данного исследования явились научные труды, посвященные проблемам взаимодействия человека и социума, разностороннему развитию потенциальных возможностей личности в процессе ее жизнедеятельности ( А. В. Мудрик, Е. Г, Осовский, В.Г.Бочарова, Т. Ф. Яркина, В.-З. Вульфов, В. Д. Семе-№ нов, Р, Г. Гурова, А. Г.Харчев, Л.И.Новикова, В. Я. Титаренко, Ю.В.Сычев и др.) .
Для решения поставленных задач применялись следующие методы научно-педагогического исследования: общие для всех наук исторический и логический методы исследования, а также специфические методы, характерные для историко-педагогических исследований: теоретический анализ историко-педагогической, мемуарной и документальной литературы; сравнительно-исторический анализ источников, •систематизация и классификация теоретических взглядов различных педагогов, направлений и течений социальной педагогики; истори-ко-структурный подход, выявляющий системообразующие компоненты изучаемых направлений и течений. Особое значение как метод исследования имела классификация, способствовавшая выбору основания для выделения основных направлений и течений социальной педагоги ки конца XIX - начала XX вв. Принятая классификация социально-пе дагогических взглядов педагогов предопределила направленность анализа и структуру исследования.
йсточниковую базу исследования составили: отечественная педагогическая литература, периодика и публицистика конца XIX - начала XX вв.; труды отечественных педагогов, социологов, психологов, историков конца XX - начала XX вв., изучавших социально-пе дагогические проблемы (В.М.Бехтерев, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров,
К. Н. Вентцель, В.И.Вернадский, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П. Ф. Каптерев, П.А.Кропоткин, Н.К.Крупская, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, Д. И. Менделеев, А. М. Обухов, А. Н. Острогорский, В. В. Розанов,, М.М.Рубинштейн, И.М.Сеченов, И.А.Сикорский, Вл.Соловьев, Л.Н.Толстой, М.М.Троицкий, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский, С.Т:Шацкий и др.); социально-педагогические работы зарубежных ав-. торов» ( П.Барт, В.Дильтей, Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, Г.Кершенштейнер, Ы В.Лай, П.Наторп, Г. Шаррельман, Р. Штейнер и др.). Нами использованы материалы Научного Архива Российской Академии Образования (НА РАО).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем всесторонне и-целостно изучено и проанализировано зарождение, становление, и развитие социальной педагогики в России в контексте всемирного историко-педагогического процесса; исследовано наследие русских мыслителей, занимавшихся социально-педагогическими проблемами, обобщены на методологическом и теоретическом уровне их воззрения и осуществлена классификация социально-педагогических концепций в России данного периода. Содержащиеся в исследовании теоретические положения .и выводы создают целостную картину становления социальной педагогики в России как самостоятельной отрасли педагогического знания, способствуют усилению преемственности между историей социальной педагогики и ее современной теорией, что содействует более глубокому изучению истории отечественной педагогики в целом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при формировании истории социальной педагогики как самостоятельной отрасли историко-педагогического знания, а также соответствующих разделов курсов истории педагогики педвузов и университетов и разделов по "Социальной педагогике" и учебных курсов, связанных с подготовкой социальных педагогов и социальных работников.
На защиту выносятся следующие положения: - Социально-педагогическое знание в России в своем становлении и раз-витии по пути к институциализации и выделению в самостоятельную отрасль педагогической науки прошло целый ряд последовательных дтапов, отражающих политическое, социально-экономическое и социокультурное развитие русского общества, его истории, социальных институтов, гуманитарных наук и педагогического знания. Особенно значимым- явился период конца XIX - начала XX вв. - Основными факторами становления социальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв. явились: усложнение социальных, политических, экономических и трудовых отношений в обществе, обусловивших интенсификацию процессов социализации подрастающего поколения; повышение роли общественно-педагогического движения в развитии образования; кризис традиционных социальных институтов (монархия, семья, церковь и др.) и формирование новых либерально-демократических институтов (дума, партии, национальные и религиозные движения); расширение культурно-образовательного пространства и актуализация новых социальных проблем образования (всеобщее обучение,- альтернативные формы образования, детское движение, церковная школа, национальная школа, внешкольные учреждения и др.); вовлечение в научный оборот социально-педагогических идей и опыта зарубежной социальной педагогики (П.Наторп и др.); повышение социального статуса, социальных интересов и активности отдельных групп и личностей; возникновение новых отраслей научного и вненаучного знания (социологии, философско-религиозных идей, космологии и др.).
- Дифференциация социально-педагогической мысли в России конца XIX - начала XX вв. в соответствии с акцентом на те или иные ведущие факторы социализации (социальная личность, космос, религия, государство, общество, труд, семья) позволила дать классификацию ее основных направлений. Выделились: антропоцентрическое направление, ориентирующееся на социальную личность как самоценность и главную цель воспитания; теоцентрическое, рассматривающее религию как основной фактор социализации личности, обусловленное социальной деятельностью церкви и ее влиянием на различные стороны общественной жизни; космоцентрическое, выдвигающее идею ста новления -планетарного сознания, мысль о человеке как микрокосме; социоцент рическое, выдвигающее в качестве основного фактора социализации личности общество как целостную систему, механизм социальной интеграции, рассматривающее воспитание как подготовку к выполнению многообразных социальных функций и социальных ролей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования получили освещение в выступлениях автора на ежегодных научных конференциях в Мордовском пединституте им. М . Е. Бвсевьева (1994-1997), на Федеральной научно-практической конференции "История образования: наука и учебный предмет" (Н.-Новгород, 1995), на Конференции молодых ученых (Москва, 1997).
Исторические, социальные и культурно-образовательные предпосылки возникновения социально-педагогической мысли в России ( до конца XIX вв.)
Социальная сущность человека волновала умы с того момента, когда он начал осознавать себя частью сообщества. Осознание это было еще нечетким, .расплывчатым, являясь по существу трансляцией опыта-и традиций от,поколения к поколению, от старших к младшим.
Принятие христианства на Руси ( 998 г.) последствием имело просвещение русского народа. Знакомство с религиозно-христианской литературой, пришедшей с других славянских земель (например, Болгарии), раньше Руси принявших христианство, способствовало усилению языковой общности славянских народов. Происходило формирование понятий "Русь", "Русская земля".
Идеал общественности или социальности в древней Руси был заложен в самом патриархально-родовом строе славян, в самом русском быте.Общинность, коллективное ведение хозяйства, зависимость каждого от всех - основы социального генотипа русского народа, базо-Ф . вые идеи его менталитета.
Существовали достаточно развитые и богатые традиции народной педагогики: пословицы, песни, мудрые афоризмы, обряды, бывальщины, народные притчи и т.д. Их влияние на социальное становление человека было- определяющим, так как являлось духовной основой народа и неотъемлемой частью всей его жизнедеятельности. Характер воспитания в древней Руси определялся общественными отношениями и общественными устоями жизни того времени. ф Большой интерес для анализа возникновения социально-педагогической мысли на Руси имеют первые образцы книжного дела. Первые просветительные книжные источники по своей сути являлись социально-педагогическими трактатами, содержавшими ряд .семейных, религиозных и общественных максим, которыми должен был руководствоваться человек на протяжении своей жизни. Многочисленные наиболее древние сборники ( Златоусты, Измарагдамы, Пчелы и т.д.), "Поучение .князя Владимира Монамаха детям", "Домострой" и т.д.Рекомендуе-мые воспитательные приемы были направлены на укрепление власти князя и церкви, т. е. той социальной структуры и той идеологии, которые господствовали в это время в обществе.
Анализируя "Домострой", как один из наиболее полных источников, дающих характеристику воспитания в древней Руси XIV-XVI вв., историк И. В. Забелин отмечал: "Домострой - это зеркало, в котором
- наглядно отражаются подземные силы нашей исторической жизни. Это зеркало нашего домашнего быта, зеркало общества и общественности ".. [ 174., с. 18 ].
Социальный идеал первого периода развития социально-педагогической мысли тесно связан с церковно-религиозной педагогикой, со старыми патриархально-семейными отношениями, державшимися на страхе и подчинении.Осознавая себя как часть общины, рода, семьи, Ф человек еще не осознавал себя как индивидуальность.Характеризуя этот лериод, П.Ф. Каптерев отмечал, что "воспитательный идеал был ветхозаветный, суровый, исключавший самостоятельность и свободу детской личности, всецело подчинивший детей воле родительской, не хотевший даже знать и считаться с вполне естественными потребностями детей в игре, смехе и веселье. Страх детского неповиновения и своеволия проникает в педагогические наставления " С 38,103 ] .
При попытке дать обобщающую характеристику периоду зарождения социально-педагогической мысли в России, отмечается этносоциальный подход к накоплению знаний об общественной природе человека, старое религиозное мировоззрение ставит его жизнь в зависимость от Бога. Первые побеги преобразований в сфере просвещения и образования народа появляются в это время под влиянием братских руссам народов: украинцев и белоруссов, вольнолюбие и демократичность которых, отраженное в источниках, нарушало религиозность основ.государства, давая повод рассматривать природу и человека автономными по отношению к Богу.
. , Следующий период в развитии социально-педагогической мысли связан с историческим периодом конца XVII - XVIII вв.Историко-пе-дагогический анализ показывает, что проблема взаимодействия человека, общества и окружающей среды, их взаимозависимость и взаимовлияние в этот период привлекают пристальное внимание русских педагогов. Кроме того, социально-педагогическая мысль развивается в тесном контакте с социологическими учениями о человеке, обществе, а-иногда и непосредственно в русле социологии.
Пользуясь характеристикой общего хода истории педагогики, данной П.Ф. Каптеревым, - это период государственный. Он непосредственно предшествует общественному периоду и характеризуется преобладанием государства.над народным образованием. "Государственность, профессиональность и сословность - это троица единосущная и нераздельная... Об общем образовании граждан, о воспитании человека в" то время не заботились. Попытки к тому были, но слабые, были пущены в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству были нужны профессионалы, а не люди вообще "[ 38,106 ].
Социально-психологическое течение социально-педагогической мысли
В рамках антропоцентрического направления социальной педагогики в. России конца XIX - начала XX вв. очень остро встает проблема психологии личности. Этому способствовало развитие естественных наук и стремление ученых объединить и синтезировать все знания о человеке. Отмечая в человеке три личностные сущности: физическую, социальную и духовную, они переносили центр тяжести на психические функции, видя в них деятельное начало и активную силу для развития всех остальных.
В развернувшейся в это время дискуссии подчеркивалось важное значение таких наук как медицина, педиатрия, психология, физиология, социология, этнография и педагогика для изучения закономерностей и механизмов физиологического, психологического, интеллектуального, личностного, творческого, профессионального, культурно-нравственного и социального становления человека на различных возрастных этапах. Из острой потребности получить синтезированные знания о ребенке возникла новая наука - педология, наука, которая по новому подошла к изучению ребенка и способам подготовки его к жизни. Не синтезировав разрозненные знания о развитии человека, трудно было применить их на практике. Кроме того, возникшая новая социокультурная ситуация в России данного периода потребовала принципиально новых качеств от человека,- Адаптироваться к новьм условиям мог лишь человек интеллектуально и физически развитый.
Социально-психологическое течение антропоцентризма следует рассматривать в рамках педологической науки, так как одним из основных направлений его исследований являлось целостное изучение ребенка. Несмотря на то, что у истоков педологии стояли западные ученые конца XIX - начала XX вв. С С. Холл, Э.Мейман, Э.Торндайк), Россиия оказалась, тем не менее, благодатной почвой для развития новой науки. По этому поводу Ф.А.Фрадкин отмечал: "Бурное развитие промышленности на заре XX века, рост сельскохозяйственного производства, подстегнутый реформами П.А.Столыпина, ставили вопрос о необходимости в грамотных, образованных людях, способных коренным образом менять жизнь. Кроме того, традиционное внимание к миру "маленького человека", отчетливо проявившееся в произведениях Ф. М.Достоевского, А. П. Чехова, а также мировые достижения физиологической школы И.М.Сеченова , И.П.Павлова и много другое создало . благоприятные условия для триумфиального шествия педологии именно здесь " [ 255, с].
Социально-психологическое течение социальной педагогики России конца XIX- начала XX вв. рассматривало "психику человека как существа общественного". Представителями этого течения были как непосредственно педагоги, так и педагоги-психологи, врачи: А.Ф,Лазурский (1874 - 1917), А.П.Нечаев (1870 - 1943 ), Г.И.Рос-солимо (I860- 1928), В.М.Бехтерев (1857 - 1929 ), И.А.Сикорский (1845 - ?), В.П.Вахтеров (1853 - 1924), И.П.Павлов (1879-1936 ), М.И.Сеченов (1829 - 1905 ), П.Ф.Каптерев (1849 -1922 ), П.Ф.Лес-гафт- (1837 -1909 ), М.М.Рубинштейн (1878 - 1946 ) и др.
В основу новой науки были положены подлинно гуманистические принципы, вера в духовные и физические возможности каждого ребенка. Цель воспитания, с точки зрения педологов, включает в себя в первую очередь: 1) адаптацию к условиям жизни, с учетом его наследственности; 2) индивидуализирование программ и методик системы воспитания ; 3) заботу о физическом здоровье ребенка; 4)задача умственного воспитания должна заключаться в развитии самостоятельного мышления, создании среды для развития для удовлетворения творческой самостоятельности каждого ребенка; 5)связь школы с основными запросами и потребностями личностной жизни, самостоятельность во'всем. Созданная педологами на рубеже веков воспитательная система позволяла учесть и развить индивидуальные качества каждого ребенка, подготовить его к жизни в обществе.
Итак, к концу XIX - началу XX вв. в* России сформировались социалньно-психологическое течение, основными положениями которого были:
1) Социально-исторический подход к пониманию природы психики человека. Развитие личности связано с усвоением ею культурно-исторического опыта и традиций.
.2) Общество - действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и мотивы. Периодизация психического развития детей соответствует отдельным ступеням в воспитании общественности, общинности.
3) Индивидуально-психологические особенности человеческой личности оказывают непосредственное влияние на социализацию личности, на ее отношение к различным категориям окружающей действительности.
4) Социальное воспитание личности происходит при непосредственном участии социально-психологических механизмов.
Теоцентрическое направление социально-педагогической мысли
В конце XIX - начале XX вв. в России изменилась общая тенденция" развития религиозной мысли. Обращение народа к религии усиливалось. Это было закономерным результатом той обстановки, которая наблюдалась в это время. Пессимизм, страх перед будущим, надежда на.божественное спасение - вот то, что зачастую руководило неграмотным народом. Осознание и предчуствие грядущего кризиса вело -не только простой народ, но и интеллигенцию к поискам новых форм религиозного выражения. С одной стороны, религия как социальный институт укрепляла свои позиции за счет увеличения числа верующих, а с другой - старое религиозное учение все отчетливее раска - 91 -лывалось.на различные ветви религиозных исканий, основными из которых, были собственно официально-церковное вероучение и новое православное течение, названное богоискательством. Богоискательство, как новое религиозно-философское учение было неоднородно по своему составу, так как объединяло в себе представителей различных, политических платформ и партий. Однако общим в богоискательстве было то, что всех объединяла мысль оживить религию, поднять спрос на-нее, "сочинить" современную религию, привить и по новому укрепить, ее в народе.
Теоцентризм некоторых социально-педагогических концепций конца XIX - начала XX вв. обусловлен всем ходом социальной деятельности церкви, влиянием религии на различные стороны общественной жизни. Социально-религиозное направления в педагогике России, конца XIX - начала XX вв. рассматривало процесс воспитания как путь приобретения общечеловеческих ценностей через христианскую религию. Это учение рассматривалось как своеобразная духовная терапия,. помогающая преодолеть препятствия и трудности в процессе социализации личности, но руководствующаяся при этом своими убеждениями и канонами. На протяжении тысячелетий Русская Православная церковь неизменно участвовала в народной жизни и мудрым, душевным словом, благотворительностью и милосердием старалась смягчить социальную напряженность, внести мир и гармонию в общество.
Общественно-педагогическое движение конца XIX - начала XX вв. не могло не учитывать влияние религии и церкви на воспитание. В педагогике этого периода можно выделить целый пласт педагогического знания, рассматривающего религию как один из основных факторов социализации личности. В этой социально-педагогической концепции человек являлся частью космоса, центром Вселенной: человек в Боге, а Бог в нем.
В конце XIX - начале XX вв. отчетливо выделяется внутри русской богословской и религиозно-философской мысли две ветви религиозного сознания. Первое - "академическое" или ортодоксально-церковное, представленное христианской церковью как специфическим социально-государственным институтом. Его представляли служители официальной церкви, ориентированные на казенную, правительственно-бюрократическую педагогику и защиту официальной политики в области народного образования ( С. А. Рачинский (1833 -1902), Д.И.Введенский (1856 - 1925 ), К.П.Победоносцев и др.). Второе - нецерковное, религиозно-светское, развивающееся вне стен духовной академии и отступившее от ортодоксии. Последнее представляло новое прогрессивное религиозное сознание в лице философов "всеединства" ( В.Соловьев ( 1853 - 1900 ), Н.А.Бердяев (1854 -1948), Н.Ф.Федоров ( 1828 - 1903 ), П.А.Флоренский ( 1882 - 1937) идр).
Официальная церковь на рубеже веков стояла на защите государственно-монархического строя. Осуществлять политику единения "алтаря и трона" был призван обер-прокурор Святейшего синода К.П.Победоносцев. Он сформулировал новые цели нравственно-православного воспитания , призванного упрочить пошатнувшиеся позиции самодержавия. Его идеал народной школы провозглашал смирение и послушание. Б.К.Тебиев, анализируя деятельность К.П. Победоносцева, отмечает : "Свои изыски в области просвещения Победоносцев тесно увя-зыв.ал с политическим укладом само державного государства... Плодотворными факторами истории провозглашались исключительно государство и церковь, неразделимые как."тело и дух". Отделение церкви от государства неминуемо привело бы последнее к гибели..."С 247, с.24 3. Такая позиция официальной церкви, сводящая социальные и политические вопросы к церковным, а реформы общественной жизни отождествляя с реформами в религии, не могла устроить прогрессивно мыслящую интеллигенцию, стремящуюся найти новую социально-религиозную .философию. Насильно оторванное.от жизни схоластическое учение официальной церкви теряло свой авторитет не только в массах, : но и внутри самой церкви ( "новоправославие" или обновленцы, старчество,богоискательство и др. ) Более подробно о том, как официальная церковь влияла на изыски в области просвещения и воспитания в условиях существавшего на рубеже веков социума, рассмотрено в IV главе данной диссертации в рамках этатистского направления.
Самым социальным и самым злободневным среди религиозных исканий на рубеже веков было учение религиозных мыслителей "всеединства" или богоискательства. Именно оно определило развитие церкви на всем протяжении следующего столетия - соединение религиии с земными судьбами человечества. Анализируя реальность, религиозные философы декларировали необходимость создания высокой религиозной морали, которая будет определять взаимоотношение не только между народами, но и отношения человека к себе и природе. Особенный всплеск полемики вызывали публикации о приближении конца света в результате неосмысленной деятельности человека, не обремененного вселенским воспитанием. Н.Федоров в книге "Философия общего дела" писал, что "мир идет к концу, а человек своей деятельностью даже способствует приближению конца, ибо цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая, не может иметь иного результата, кроме ускорения конца" [ 75, с. 301 ].
