Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие экспериментальной педагогики в России (конец XIX - начало XX вв.)
Выводы по I главе 51
Глава II. Проблема экспериментальной педагогики в России в трудах отечественных ученых конца XIX - начала XX вв .
2.1. Экспериментальная педагогика: сущность, цель, задачи 56
2.2. Методы исследования экспериментальной педагогики 73
2.3. Основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX века
Выводы по II главе 143
Глава III. Съезды по экспериментальной педагогике и их значение в развитии отечественной научно-педагогической мысли
Выводы по III главе 197
Заключение 201
Список использованной литературы
- Становление и развитие экспериментальной педагогики в России (конец XIX - начало XX вв.)
- Методы исследования экспериментальной педагогики
- Основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX века
- Съезды по экспериментальной педагогике и их значение в развитии отечественной научно-педагогической мысли
Введение к работе
Актуальность исследования. К характерным чертам любой переломной эпохи относятся обращение к истории, углубленное внимание к прошлому, раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая доминировавшие в течение многих десятилетий стереотипы, наука расширяет границы исторического познания, необходимого как для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, так и для решения практических задач обновления общества, определения перспектив движения вперед к качественно новым социально-экономическим, политическим, духовно-нравственным и другим отношениям. При этом знания в области истории педагогики являются важнейшей составляющей современного педагогического мышления. В обстановке отвержения прежних идеологических приоритетов, утраты школой когда-то незыблемых учебно-воспитательных традиций, особое значение приобретает проблема поиска путей обеспечения действенного влияния образования на форми-рование личности ребенка. Современные реалии требуют привнесения в образовательный процесс идеалов гуманизма, общечеловеческих и национальных ценностей, формирования гармонично развитой личности.
Гуманизация и демократизация отечественного образования,
обучения и воспитания начала XXI в., отказ от авторитарно-
догматических подходов в педагогическом процессе также обуслов
ливают необходимость обращения к опыту прошлого, ценностям ми
ровой и российской цивилизаций, ретроспективного изучения, анали-
* за и обобщения исторических педагогических реалий. Целостное рас-
смотрение развития педагогической мысли и школьной практики тре-
бует современной оценки взглядов, концепций, теорий ученых, вклад которых до настоящего времени замалчивался по конъюнктурным соображениям либо характеризовался односторонне, тенденциозно, оставался невостребованным. Необходимо переосмысление многих идей истории педагогики с целью ликвидации ее «белых пятен». Представляется правомерным особый интерес к педагогическому наследию видных ученых-педагогов, в трудах которых отражено становление и развитие экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., содержатся наиболее ценные ее положения, которые могут использоваться при совершенствовании системы обучения и воспитания современной школы.
Актуальность исследования обусловливается также и тем, что нынешняя образовательная ситуация, характеризующаяся становлением гуманистической парадигмы, предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции яичностно-ориентированного обучения, це-леполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
Отечественная экспериментальная педагогика до сих пор не являлась предметом специального и всестороннего изучения, хотя отдельные ее аспекты нашли отражение в ряде историко-педагогических и психологических работ В.Н.Аншаковой, В.В.Большаковой, Е.В.Козловой, В.А.Кольцовой, Н.С.Курека, А.А.Никольской, А.В.Петровского, А.А.Пископпеля, И.Н.Тильман, Ф.А.Фрадкина, Е.В.Шороховой, Л.ПЩедровицкого, М.Г.Ярошевского и др. Некоторые аспекты теории и практики экспериментальной педагогики исследуемого периода нашли косвенное отражение в диссертациях двух последних десятилетий (И.Н.Тильман «Теория и методика изучения раз-
вития детей и условий их воспитания в отечественной педологии (20-30 годы)»; О.А.Степуниной «Становление и развитие педологической концепции П.П.Блонского (аспект изучения и формирования личности)»; Г.М.Коржавых «Развитие научно-практического движения в психологии (на примере педологии)»; И.С.Сергеева «Педология и развитие отечественной педагогики»; Н.П.Сенченкова «Педагогические проблемы школьной педологии»). Особое место среди исследований занимает диссертационная работа А.А.Романова «Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века». Исследование взглядов отечественных педагогов на экспериментальную педагогику в России конца XIX - начала XX вв. актуализируется еще и потому, что до настоящего времени в историко-педагогической литературе она не получила должного освещения или рассматривалась односторонне - в негативном плане. Исключением являются отдельные работы (См: 122, с.101-107).
Вышеизложенное определяет теоретическое и практическое значение изучения взглядов отечественных педагогов на сущность, цель, задачи, методы, основные направления экспериментальной педагогики исследуемого периода, тем более что данная проблема лишь косвенно затрагивалась в научных работах. Все это обусловило выбор темы исследования: «Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.».
Проблема исследования - выявление и характеристика основных идей и положений, раскрывающих сущность экспериментальной педагогики в наследии отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.
Цель исследования - изучение, систематизация, научный анализ деятельности представителей экспериментального направления в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв.
Объект исследования - педагогическая мысль России конца
XIX - начала XX вв.
Предмет исследования - теоретические воззрения и экспериментально-педагогическая деятельность представителей экспериментальной педагогики конца XIX - начала XX вв.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить и охарактеризовать процесс возникновения и разви
тия экспериментальной педагогики в России конца XIX - начала
XX вв.
Раскрыть взгляды представителей экспериментального направления педагогики на сущность, цель, задачи экспериментальной педагогики.
Показать обоснование отечественными учеными экспериментально-педагогических методов исследования личности ребенка.
Определить основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX в. и пути их решения, предложенные педагогами указанного периода.
Проанализировать деятельность педагогических съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, и показать их роль в развитии отечественной научно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.
Методологической основой исследования явилась совокупность следующих принципиальных положений: допустимость различных мировоззренческих оценок и подходов к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям; признание человека высшей ценностью в обществе; обусловленность становления и развития педагогических идей и теорий экономическими, социально-политическими и культурными факторами жизнедеятельности общества и государства;
целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями; объективность в подборе, анализе и оценке исследуемых фактов, явлений; связь объективного и субъективного, логического и исторического, исторического и современного, раскрытие прогностического значения результатов исследования.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концеп
ции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие сущность
педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский,
М.В.Богуславский, А.В.Беляев, Е.В.Бондаревская, В.И.Загвязинский,
П.Ф.Каптерев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров,
Н.Б.Ромаева, В.А.Сластенин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский,
Е.Н.Шиянов и др.); историко-педагогический процесс как неотъемле
мую часть историко-культурного процесса (М.В.Богуславский,
В.П.Борисенков, Г.Н.Волков, В.Л.Вульфсон, Л.Н.Гончаров,
В.И.Додонов, А.Н.Джуринский, В.В.Колпачев, Г.Б.Корнетов,
В.В.Макаев, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова,
В.Г.Пряиикова, З.И.Равкин, Ф.А.Фрадкин, Е.Н.Шиянов, И.А.Шоров и
др.); идеи личностно-ориентированного образования
(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); психологические основы обучения и воспитания (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); ведущие идеи психологии личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов и др.).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: изучение первоисточников, их сравнительно-сопоставительный исторический и ретроспективный анализ; теоретический анализ философской, педагогической, психологической, исто-
рической литературы по проблеме; системно-структурный анализ понятий; систематизация и обобщение полученных результатов.
Источниками исследования явились труды представителей экспериментальной педагогики России конца XIX - начала XX вв., материалы педагогических съездов, публикации отечественных ученых рассматриваемого периода, труды по истории образования и педагогической мысли, учебники и учебные пособия по педагогике, материалы периодической печати, публицистическая литература, архивные материалы, публикации современных авторов. В научный оборот введен ряд малоизвестных историко-педагогических материалов.
Этапы исследования: первый этап (2003-2004) - сбор фактического материала, его анализ и систематизация. На втором этапе (2004-2005) обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее значительные связи исследуемых идей, фактов, положений, формулировались результаты проведенного исследования, делались теоретические обобщения и выводы. На третьем этапе (2005-2006) завершалось оформление диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Возникновению и развитию экспериментальной педагогики в России послужили социально-экономические условия конца XIX -начала XX вв., прогресс естественных наук, психологии, утверждение в ней экспериментальных методов исследования. Становление экспериментальной педагогики осуществлялось как построение науки, основывающейся на данных психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Развитию экспериментальной педагогики способствовало стремление ее сторонников реформировать школьное обучение и воспитание на основе всестороннего изучения психофизиологической природы детей с помощью точных естественнонаучных методов. Деятельность широкой сети научно-исследовательских организаций
экспериментального направления внесла значительный вклад в теорию и практику экспериментального изучения закономерностей умственного и физического развития детей, особенностей их восприятия, внимания, памяти и т.д. и стимулировала дальнейшие исследования в данном направлении.
2. Основные идеи представителей экспериментальной педагоги
ки, отражающие сущность экспериментальной педагогики как педаго
гики будущего, которая будет перестроена и систематизирована с по
мощью современных наук (биологии, социально-экономических наук
и др.) и экспериментального метода исследования (И.В.Эвергетов);
направления, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка,
широко пользовалось экспериментом и методом систематического на
блюдения при изучении процессов «душевной жизни»
(А.И.Неклюдова); психологической педагогики, которая за свой от
правной пункт берет ребенка и его душевный мир (Н.Виноградов);
науки, изучающей законы формирования развивающейся детской лич
ности (Н.К.Крупская); науки о детях, ставившею задачей собрать, сис
тематизировать и изучить все, что касается жизни детей в разных
возрастах, начиная от рождения и кончая школой (Н.Е.Румянцев);
науки о человеке как предмете воспитания (Н.Е.Румянцев); науки об
особенностях детского возраста: «о росте, конституции и поведении
типичного массового ребёнка в различные эпохи и фазы детства» или
«изучающую симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий дет-
ского возраста в их временной последовательности и в их зависимо
сти от различных условий» (П.П.Блонский); «научный синтез всего
того, что составляет существенные результаты отдельных научных
дисциплин, изучающих развивающегося человека каждая со своей
t особой стороны» (М.Я.Басов); новой научной педагогики, которая на
основе педагогических гипотез, основанных на педагогическом опыте
прошлого и теории настоящего, на основе данных биогенеза, социоге-неза и онтогенеза, с помощью экспериментального метода исследования должна превратиться в систему принципов построения социальной детской жизни (И.В.Эвергетов).
Цель экспериментальной педагогики как всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем; как изучение детей во всех отношениях для приобретения полного и глубокого познания их природы и построения науки о воспитании с помощью совокупности, синтеза всех знаний о ребенке.
Основные задачи экспериментальной педагогики: исследовать структуры, лежащие в основе привычек человека, образования его понятий, заключений, склонностей и т.д.; установить значение каждой из структур и определить законы их соотношений; собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды; научить педагогов наблюдать ребенка, понимать его, осознавать, что трудовые цели, выбор средств их осуществления для каждого возраста различны; «психологизировать» процесс воспитания и обучения, дать учителям научные знания о психических явлениях.
3. Развитие экспериментальной педагогики как усложнявшейся системы, охватывавшей широкий круг общих и специальных педагогических проблем, глубоко и разносторонне отражавшей связи между явлениями, в сочетании с активным поиском наиболее оптимальных экспериментальных методов исследования. Основные методы экспериментальной педагогики: наблюдение индивидуальное и массовое (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, И.В.Эвергетов и др.); самонаблюдение как существенный фактор ценности эксперимента (П.Ф.Каптерев, Г.И.Челпанов и др.); опрос, анкетирование, требовавшие от экспериментатора специальной подготовки, изучения методов
исследования (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, А.П.Болтунов и др.); эксперимент (или «естественный эксперимент»), индивидуальный и коллективный (А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев, М.Я.Басов, Г.И.Челпанов и др.) как средство точного, опытного, естественнонаучного изучения личности.
Необходимость знания общих и конкретных особенностей метода, его места в системе исследуемых явлений; целесообразность одновременного использования разных форм эксперимента, применения эксперимента в практике школьного обучения, использование полученных данных на школьных занятиях (А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский и др.).
4. Активная деятельность представителей экспериментальной педагогики в начале XX в. по определению круга основных проблем экспериментально-педагогических исследований, требовавших разработки; по обоснованию и апробации методов исследования отдельных психических процессов, личности в целом и ее индивидуальных особенностей; изучению с экспериментально-педагогической точки зрения программ и методов преподавания в школе; распространению и пропаганде результатов экспериментальных исследований среди педагогической общественности. Организация и проведение экспериментально-педагогических исследований на основе обоснованных и апробированных методов («метод простейших измерений степени умственного развития детей», «метод единого процесса», «метод случайных ассоциаций» А.П.Нечаева, «метод естественного эксперимента» А.Ф.Лазурского, «метод психологического профиля» Г.И.Россолимо и др.).
Основные направления экспериментальных педагогических исследований, включающие изучение гигиены умственного труда; co-
стояния физического развития детей; взаимосвязи физического развития школьников с их умственной деятельностью; особенности развития способностей; выявление детей одаренных и отстающих в развитии; анализ влияния психического состояния детей на функционирование организма; изучение характера детей; проблем совместного обучения, развития эстетического и морального чувств; развития памяти, внимания, воображения; обоснование методики преподавания отдельных предметов и др.
5. Съезды по экспериментальной педагогике как одна из важных форм экспериментально-педагогического движения. Методологический характер съездов и их вклад в развитие научной педагогической мысли. Существенная роль Всероссийских съездов по экспериментальной педагогике и педагогической психологии (1906-1916 гг.) в определении сущности, цели, задач, методов экспериментальной педагогики, основных направлений и организации исследовательской работы, в ознакомлении с результатами исследований и пропаганде достижений экспериментальной педагогики.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлена, систематизирована и охарактеризована теоретическая, организационно-просветительская, практическая деятельность отечественных ученых по созданию экспериментальной педагогики в России в конце XIX - начале XX вв., определению ее сущности, цели, задач, методов исследования;
раскрыты основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований и пути их решения в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.;
показано значение съездов, посвященных проблемам экспериментальной педагогики, для дальнейшего развития отечественной на-
учно-педагогической мысли, в частности, ее экспериментального направления.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта система взглядов отечественных ученых на экспериментальную педагогику, которая отражает тенденции и динамику развития как экспериментального направления в отечественной педагогике, так и всей научно-педагогической мысли России конца XIX - начала XX вв. Осуществлен анализ и обобщение проблем экспериментального изучения ребенка в наследии отечественных педагогов, раскрыты основные направления экспериментального исследования ребенка, определено значение экспериментальной педагогики для развития педагогической науки. Проведенное исследование способствует более глубокому пониманию истории возникновения и развития экспериментальной педагогики, процессов развития гуманитарного знания в России.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования основных положений, выводов в опыте современной российской школы, в поисках новых эффективных гуманных личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания, в решении теоретических и практических проблем обучения и воспитания учащихся. Результаты и выводы, полученные в процессе исследования, представляют основу для новых работ по истории отечественной педагогики. Основные идеи и положения диссертации могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, явиться основой спецкурса по педагогике, использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров, тем самым способствовать обновлению содержания образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены использованием первоисточников, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация работы и внедрение основных результатов исследования в практику осуществлялись в процессе участия автора в годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах ЮФО» (Ростов-на-Дону, 2005, 2006); региональных межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Пятигорск, 2005, 2006; Ставрополь, 2005, 2006); научно-методических чтениях (Пятигорск, 2005, 2006). Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры прикладной психологии и педагогики Северо-Кавказского социального института (г.Ставрополь, 2004-2006), кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (2004-2006). Материалы и результаты исследования использовались преподавателями Северо-Кавказского социального института, Пятигорского государственного лингвистического университета, Педагогического колледжа г.Ессентуки на лекциях и семинарских занятиях по педагогике, истории педагогики, в ходе преподавания спецкурсов, в учебно-исследовательской работе со студентами.
Основные положения диссертации отражены в 12 публикациях автора, объем которых составляет около 4 печ. л.
Становление и развитие экспериментальной педагогики в России (конец XIX - начало XX вв.)
Конец XIX - начало XX вв. в России были ознаменованы нарастанием гуманистических и демократических настроений в педагогике, призывами и проектами реорганизации системы образования. В этот период возникли и обострились противоречия между традиционными подходами к обучению и контролю его результатов, с одной стороны, и требованиями времени - с другой. Происходил активный поиск новых, адекватных изменившейся социально-экономической ситуации, средств и методов педагогики, психологии, социологии, этики, психиатрии - всего цикла гуманитарных дисциплин. На рубеже XIX -XX вв. Россия набирала невиданные темпы экономического и социокультурного развития, сочетала такие контрасты, как шаманство на Чукотке и эксперименты с радио на Балтике, абсолютную монархию и активные террористические организации, неграмотность крестьян и блестящую университетскую науку (См.: 123, с.З).
Социально-экономические условия кануна империализма способствовали развитию реформаторских педагогических течений, в частности, экспериментальной педагогики. Предпосылкой к этому послужил прогресс естественных наук, психологии, утверждение в ней экспериментальных методов исследования. Осуществлялись экспериментальные попытки реализации идеи И.Гербарта о создании новой науки о ребёнке - педологии как «комплексном детоведении». У ее истоков стояли лидеры педагогики и психологии. Необходимость систематизации, строгой проверки фактов, совершенствования технологии изучения ребёнка была очевидна для всех.
Мысль о том, что «здание» педагогики должно возводиться на психологическом фундаменте, на изучении детских природных особенностей, высказывалась задолго до XX в. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (философских, методологических), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами.
О законах развития «человеческого детеныша» размышляли Аристотель и Платон, мыслители Возрождения. В XVII - XVIII вв. над законами психического развития индивида думали профессора Киево-Могилянской и С л авяно-Греко-Латинской академий Г.Сковорода, Ломоносов, Радищев, Татищев, Козельский. На принципе знания психологических и физиологических закономерностей детского развития основывались педагогические системы Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Д.Локка, которые говорили о необходимости проникновения в душевный мир ребенка, об учете детских интересов, сил и возможностей. В 1787 г. в Германии вышла книга Д.Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей, ребенка» - одно из первых специальных сочинений такого рода.
Однако планомерное научное изучение детства началось лишь во второй половине XIX в., когда в философии (благодаря Г.Гегелю) и в естествознании (благодаря созданию эволюционной теории Ч.Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, которая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом.
В России изучение ребенка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи, первыми обратившиеся к научному исследованию детства, основное внимание обращали на психофизиологические закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиологических и физиологических функций, разработка средств, препятствующих отклонению ребёнка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психических функций (вначале элементарных, затем все более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в поведении детей, специфика детских правонарушений. Предметом специального изучения стали аномальные дети, в отношении которых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретические основы учебно-воспитательного процесса, так и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения.
Прогресс естественных наук, развитие психологии, появление эволюционной теории, разработка методов естественнонаучных исследований в XIX в. создали почву для построения научной педагогики, основывающейся на данных психологии, физиологии, гигиены и других наук о человеке. Неоценимым вкладом в мировую науку о воспитании и образовании явился труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 -1869). Это была первая в мировой литературе по своему значению и масштабу попытка обобщить достижения антропологических наук, разносторонних научных знаний о человеке и осмыслить их с точки зрения педагогики. Труд К.Д.Ушинского стал истинно научным манифестом зарождающейся науки педологии. Именно здесь впервые изложена программа синтетического, комплексного изучения ребенка:
«Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».
Важным этапом на пути изучения психического развития детей было появление книги немецкого физиолога В.Прейера «Душа ребенка» (1881), вызвавшей огромный интерес педагогической общественности.
В Европе шло становление новой опытной науки о душе, и к концу XIX - началу XX вв. был накоплен достаточно богатый фактический материал о детском развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизической организации ребёнка, о качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере детского развития, определяющем своеобразие отдельных возрастных периодов; о тесной зависимости психического и физического развития. Теоретическое осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке на различных стадиях возрастного развития.
В.Штерн в 1876 г. в Германии создал Институт прикладной психологии и одноименный журнал. Он ввел в науку термин «психотехника», обозначающий систему экспериментальных измерений и связанной с ними тренинговой коррекции. На волне экспериментальных поисков появилась на свет тестология. Почти с самого начала своего появления тесты начали применяться и для текущего, и рубежного контроля знаний в процессе обучения. В 1894 г., по свидетельству К.Ингенкампа, американец Дж.М.Раис использовал составленные им таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов. Создаваемые в ходе специальных экспериментов тесты стали вскоре в США, а затем и в Европе важным средством при профессиональном отборе рабочих и служащих.
Широкое применение в психологических исследованиях эксперимента, перспектива математически точной формулировки психологических закономерностей привели к идее использовать эти научные экспериментальные методы для всестороннего изучения человека как объекта воспитания и на фундаменте этого изучения построить и научно обосновать педагогику.
Новое педагогическое движение нашло благоприятную почву в США. В стране, вступившей в стадию империализма, особенно остро стоял вопрос о перестройке школы. Важнейшим представителем этого движения был С.Холл, ученик и сотрудник известного немецкого философа и психофизиолога В.Вундта, открывшего в 1879 г. в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии.
Методы исследования экспериментальной педагогики
Сложившаяся в России к началу XX в. педагогическая теория имела свою внутреннюю логику и представляла собой во многих отношениях оригинальное явление. Как свидетельствуют многочисленные источники, в этот период происходил радикальный пересмотр большинства важнейших понятий педагогики, появлялись и входили в широкое употребление новые понятия. Выходило большое количество литературы, в которой подробно раскрывались новые взгляды на обучение и воспитание (См.: 147, с.179). Одной из общих тенденций развития теории была дифференциация педагогического знания. Усилиями ученых и педагогов-практиков экспериментальная педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных педагогических проблем, более глубоко и разносторонне отражая связи между явлениями. Одновременно в области экспериментальной педагогики происходил активный поиск наиболее оптимальных экспериментальных методов исследования.
Главным источником науки о детях Н.Е.Румянцев называл метод наблюдения. Этот метод П.Ф.Каптерев выделял также в качестве основного метода изучения детей. Наблюдать душевную жизнь детей значило наблюдать за проявлениями ее во всем: в жестах, в словах и т.д., которые истолковываются субъективно, чаще всего но аналогии с подобными же проявлениями у взрослых.
Прогрессивные отечественные педагоги в начале XX в. отмечали, что, заботясь об улучшении приемов воспитания и обучения, школьные работники должны стремиться к тому, чтобы применяемые, гипотетически субъективно обоснованные приемы были проверены объективным, экспериментальным наблюдением, которое устанавливалось в педагогических лабораториях, так как здравый педагогический смысл, предметное знание и умение, педагогический такт и наблюдение бывают недостаточны для того, чтобы в практической постановке образовать действительно приемлемый опыт в научном значении этого слова (См.: 232, с.26).
По мнению Н.Е.Румянцева, при изучении детей метод наблюдения имеет обыкновенно двоякую форму: или осуществляются продолжительные наблюдения за всеми проявлениями душевной жизни у одного ребенка, или предпринимаются массовые исследования каких-либо отдельных, определенных проявлений. Ценным методом исследования Н.Е.Румянцев считал метод массового наблюдения при изучении детей, находящихся в разных условиях, например, для сравнительного изучения детей разных возрастов. Выделяя достоинства метода массового наблюдения, педагог отмечал, что собирать сведения по определенной программе гораздо легче, чем следить самому за всеми проявлениями душевной жизни детей (См.: 187, с.32). Наблюдением можно пользоваться при изучении детей разных народов, нормальных и ненормальных детей, слепых, глухонемых, калек, детей с ярко выраженными способностями к музыке, рисованию и т.д. Наблюдение позволяет проводить изучение ненормальных детей по сравнению с нормальными, помогает осветить многие вопросы детской души (См.: 187, 34). Недостатком этого метода Н.Е.Румянцев считал то, что массовые наблюдения отличаются меньшей точностью и обстоятельностью, чем наблюдения над одним лицом. «Этот недостаток, без сомнения, довольно существенный, при большом числе опытов может в значительной мере парализоваться, благодаря статистической обработке полученного материала» (187, с.32).
К экспериментальным методам исследования в педагогике, или методам экспериментально-педагогического исследования,
И.В.Эвергетов относил «систематическое и экспериментальное наблюдение, единичное и массовое, свои и чужие наблюдения с постоянным учетом педагогических задач на основе педагогических гипотез» (232, с.28).
В своих работах И.В.Эвергетов убедительно обосновал целесообразность создания рабочих гипотез на основе педагогического опыта, данных современного естествознания и науки о человеке, и указал, что эти гипотезы должны быть подвергнуты тщательному систематическому и экспериментальному наблюдению. И.В.Эвергетов неоднократно утверждал, что в целях педагогических наблюдений над действиями ребенка важно установление определенных условий, способствующих выявлению соотношения между причиной и действием ребенка, соотношения, которое должно подлежать точному учету.
Наблюдение процесса обучения в условиях объективного исследования требовало достаточного обоснования в пределах объективно учитываемых данных, т.е. документов, которые могут быть предметом изучения и наблюдения применительно к условиям общей научной методологии. Такими объективными данными И.В.Эвергетов называл письменные документы, а также реакции, какие мог дать ребенок в условиях лабораторного наблюдения над условиями и особенностями его новообразований. Изучение письменных документов могло дать возможность заключения относительно письменно-двигательных соединений и усвоения письменных обозначений слов; лабораторные наблюдения позволяли выяснить, в каком направлении шла аналитическая сторона процесса, как проходили процессы отбора нужных образований. Изучение письменных документов раскрывало трудности, встречавшиеся на пути усвоения процесса письма, а лабораторные наблюдения вскрывали этапы анализа и отбора в процессе письма и чтения.
Педагоги понимали, что наблюдение чужой душевной жизни -процесс очень трудный. Самые добросовестные, чуткие, подготовленные учителя могли допускать серьезные ошибки при оценке душевных состояний и психических особенностей своих питомцев. Ввиду этого в своих трудах А.П.Нечаев рекомендовал признать важной задачей выяснение объективной ценности обычных приемов школьной оценки интеллектуальной сферы учащихся. Эта задача очень трудна. К ее разрешению приходилось подходить многими и разнообразными путями. А.П.Нечаев показал на нескольких характерных примерах, в какой степени можно пользоваться методами экспериментальной педагогики для решения данной проблемы (См.: 137, с.258).
Основные направления и проблемы экспериментально-педагогических исследований в России начала XX века
На необходимость психологических исследований для теории и практики педагогики указывал еще К.Д.Ушинский. Он отмечал, что педагогика должна опираться на знания о природе и душе человека. Отечественные педагоги начала XX в. чувствовали необходимость в психологических знаниях, а психологи стремились разобраться в особенностях педагогического процесса и посмотреть на деятельность учителя с точки зрения психологической науки. В статье «К вопросу о взаимоотношении педагогики и психологии» А.П.Нечаев писал о том, что психология и педагогическая практика должны пойти навстречу друг другу, найти преемственную связь и взаимно оценить потенциальные возможности. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, вторые - богаты материалом, но без ясного сознания, как надо его оценивать» (128, с.50).
А.П.Нечаев указывал на то, что многие педагогические проблемы могут быть решены лишь при установлении закономерных связей между воспитательным воздействием и явлениями детской души. Он утверждал, что педагоги не находят прямых ответов у психологии на свои запросы и поэтому мало знакомы с нею. Для успешного развития дидактики необходимо «расположить новых русских исследователей к труду над возможно точным изучением психологических основ школьного дела» (128, с.З). Многие педагоги утверждали, что не только законы биологические, но и психологические должны быть положены в основу построения научной педагогики. Без основательного знания детской психологии не могут решаться такие важные педагогические вопросы, как построение учебного курса, выяснение влияния предметов гуманитарного и математического циклов на процессы памяти, внимания, утомляемости.
В начале XX в. был выявлен и определен круг основных проблем экспериментально-педагогических исследований, требующих дальнейшей разработки. Русские ученые, представители экспериментальной педагогики, вели интенсивную разработку методов исследования отдельных психических процессов, исследования личности в целом, а также индивидуальных особенностей и различий. Хорошо знакомые с деятельностью зарубежных ученых в этом направлении, применяя и проверяя на практике их методику, они разрабатывали новые, оригинальные методы, получившие мировое признание (См.: 122, с.104-105).
Русская литература по экспериментальной педагогике содержала в себя работу, в которой делалась попытка широкого применения разнообразных экспериментальных психолого-педагогических данных в исследовании школьного учебного процесса. Эта был труд А.П.Нечаева «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения», в котором автор обосновал важнейшие воспитательно-дидактические начала на экспериментальных данных. А.П.Нечаев предпринял попытку «свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, поставить в связь данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики» (63, с.552). В своем труде А.П.Нечаев указал общие результаты, добытые экспериментальной психологией и имевшие прямое практическое значение для школьного дела; показал на основании экспериментальных данных, в какой степени школа должна принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся; указал, насколько при школьном обучении могут обнаруживаться психические особенности учащихся и в какой степени формы школьной проверки знаний сопоставимы с формами научных психологических экспериментов; наметил пути к экспериментально-психологическому решению вопросов дидактики и методики; построил общий план занятий экспериментальной психологией как средством подготовки практических педагогов.
Научной заслугой А.П.Нечаева явилась попытка решить вопрос об отношении современной экспериментальной психологии к вопросам школьного обучения. Изучая экспериментально-психологическую и педагогическую литературу и не находя работы, в которой «давался бы обзор основных проблем дидактики с указанием направлений, в которых можно было бы разработать эти проблемы при помощи экспериментально-психологических методов», А.П.Нечаев создал труд, носивший форму общей дидактики, отчасти уже обоснованной данными из области экспериментальной психологии, отчасти же только намечающей возможные пути будущих экспериментально-психологических исследований дидактических проблем (См.; 137, С.1).
В лаборатории, организованной А.П.Нечаевым при Педагогических курсах военного ведомства, в 1901-1903 гг. был проведен ряд исследований и школьных опытов. Сначала в ходе лабораторных исследований выяснялось достоинство какого-либо метода; потом, когда метод оказывался пригодным, ставились опыты в школах; далее результаты опытов получали научную обработку в лаборатории. Таким образом, устанавливалась тесная связь между лабораторией и школой, наукой и жизнью. Положительным при этом было то, что к исследованиям привлекались не только желавшие заниматься экспериментальной педагогикой, но и учителя и родители.
Как свидетельствуют труды отечественных педагогов исследуемого периода, первыми вопросами, которые подверглись научной обработке в лаборатории, были следующие: о господствующих ассоциациях в разных возрастах, о запоминании слов разного значения, о внимании, о детском чтении, об умственной усталости, о привычных способах заучивания, о скорости умственной работы в разных возрастах, о степени податливости внушению, о значении экспериментально-научных исследований для составления характеристики и некоторые другие.
Исследования А.П.Нечаева были направлены на выявление того, какую объективную ценность может иметь метод опроса учащихся, насколько способны учащиеся (в особенности младшего возраста) к наблюдению в себе психических процессов, насколько (независимо от ценности данного метода исследования) можно считать типичными данные результаты (См.: 137, с. 163).
Съезды по экспериментальной педагогике и их значение в развитии отечественной научно-педагогической мысли
Большую роль в развитии экспериментальной педагогики в России, определении ее задач, направлений исследовательской работы и ознакомлении с ее результатами сыграли всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, созывавшиеся в 1906-1916 гг. Академик В.М.Бехтерев, подводя итоги работы одного из них, сравнивал съезд «с выпуклым стеклом, концентрирующим в своем фокусе лучи, притекающие со стороны» и зажигающим огонь, который «вновь преломляется через массу стекол и распространяет свои лучи в разных направлениях» (146, с.135).
Как отмечалось, в конце XIX - начале XX вв. термины «экспериментальная педагогика», «педагогическая психология», «педология» являлись синонимами.
Первый съезд по педагогической психологии (Санкт-Петербург, 31 мая - 04 июня 1906 г.) был организован советом педагогических конгрессов, состоящим при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге. Председателем съезда был А.Н.Макаров, сопредседателями - В.М.Бехтерев, П.Ф.Каптерев, А.П.Нечаев. В работе съезда приняли участие 436 человек: представители Государственной Думы, Академии Наук, Медицинской Академии, большинства университетов страны, ряда высших учебных заведений и обществ, директора, инспектора, школьные врачи, учителя, воспитатели учебных заведений, «горящие желанием узнать способы врачеваний болящей школы, услышать решение мучительных вопросов, вызванных нуждой времени и направляющейся по гражданскому руслу общественной жизнью» (115, с.2).
На открытии председатель съезда А Л.Макаров высказал уверенность в том, что «школа может выйти на правильный путь, если обратится к помощи науки; только стоя на почве современных педагогических знаний школа в состоянии будет воспитывать здоровых и просвещенных слуг родины». Первый съезд по педагогической психологии, поставив своей задачей разработку педагогических вопросов в непосредственной связи с психологией, явился прямым выразителем оживления интереса к вопросам педагогической психологии, экспериментальной педагогики и психологии, изучавшимся Санкт-Петербургским педагогическим обществом, Обществом нормальной и Патологической Психологии, Фребелевским кружком, Обществом учителей в Петербурге, Научными обществами Москвы.
Основной лейтмотив съезда выразил в своей речи А.С.Лаппо-Данилевский, указавший, что «педагогическая психология способствует выяснению некоторых из основных проблем целого ряда научных дисциплин; перечисляя их, я не забываю, однако, и главного ее жизненного призвания: она должна содействовать удовлетворению назревшей потребности нашего общества в установлении более правильной системы воспитания» (212, с.10).
Первый всероссийский съезд по педагогической психологии поставил себе целью распространение знаний, выясняющих психические и физиологические особенности школьного и дошкольного возраста; создание условий, благоприятных для научных исследований в области педологии; подготовку исследователей психофизической природы детей; ознакомление воспитателей с методами и приемами исследования индивидуальных особенностей учащихся; собирание научно- проверенного фактического материала, который в будущем мог бы лечь в основу школьной реформы (См.: 75, с.54-55).
Большой интерес у присутствовавших на съезде вызвали доклады А.С.Вирениуса «О постановке психологических исследований над учащимися с точки зрения школьной гигиены и телесного воспитания», М.И.Комарова «О демонстрациях при преподавании элементарного курса психологии», Г.И.Челпанова «О преподавании психологии в средней школе», В.Н."Ивановского «Преподавание педагогики в русских университетах», Т.Ф.Фадеева «О педагогическом факультете», А.Ф.Лазурского «Составление характеристик», П.Ф.Каптерева «Аналогия в развитии человека и человечества», А.А.Крогиуса «Отношение психологии к другим научным дисциплинам», «Черты из психологии слепых», Ц.П.Балталона «Опыты в области музыкального чувства», И.Д.Енько «Об обучении глухонемых», С.И.Шохор-Троцкого «О периоде полового созревания и его требованиях с точки зрения педагогической психологии».
Доклады В.М.Бехтерева, А.П.Нечаева, Т.Ф.Фадеева подняли вопрос о создании специального учебного заведения для подготовки учителя средней школы и подтвердили, что учитель должен обладать знанием природы и законов развития ученика, чтобы труд его был целесообразен и приносил желаемую пользу.
Исходя из необходимости обновления школы, ближайшей задачей съезда считалось «сплочение людей, дорожащих идеей основания педагогики на данных точной психологии, а также утверждение за экспериментальной психологией прав на преподавание в средней школе». С большой горячностью А.П.Нечаев доказывал необходимость преподавания экспериментальной психологии с целью подготовки учащихся средней школы к университетскому курсу психологии.
Оппонент А.П.Нечаева Г.И.Челпанов поставил на съезде вопрос о том, какая психология (общая или экспериментальная) должна быть предметом преподавания в средней школе. Он утверждал, что общая психология изучается с большим интересом, тогда как экспериментальная психология не дает ответа на вопросы учеников, склонных к философскому освещению явлений и интересующихся метафизическими вопросами. По убеждению Г.И.Челпанов а, преподавание экспериментальной психологии являлось излишним.
Практика показывала, что эксперимент как двигатель развития науки в университетском преподавании психологии не приобрел в начале XX в. широкого распространения по причине недостатка психологических лабораторий и кабинетов. В связи с этим преподаватель психологии средней школы не имел возможности организовать демонстрации и опыты.
Активно обсуждался вопрос о преподавании яогики и психологии. Здесь мнения разделились: А.П.Нечаев, А.Ф.Лазурский, М.И.Коноров находили нецелесообразным совмещение преподавания логики и психологии, тогда как Г.И.Челпанов, Б.Е.Соколов, С.А.Соллертинский признавали такое совмещение необходимым.
Участники съезда констатировали, что реформа школы может быть осуществлена только тогда, когда область знаний о человеке как предмете воспитания станет действительным базисом педагогической практики. Делегатам съезда была предоставлена возможность познакомиться с тем, что «сделано педагогической наукой для изучения человека». Открытая при съезде педагогическая выставка состояла из нескольких отделов. Отдел школьной гигиены представлял планы, чертежи и рисунки, приборы для измерений освещения классов, исследования зрения, воздуха; работы, касающиеся школьной гигиены (диаграммы к самоубийству среди учащихся, санитарные нормы для учебников, работы о классной мебели и т.д.).
В отделе экспериментальной психологии и психофизиологии были выставлены различные приборы: а) психометрические - для определения времени психических явлений (хроноскоп Гиппа, тахисто-скоп); б) для исследования зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных и мускульных чувств (эпискотистер, зеркальный стереоскоп, аппараты для смешения цветов Геринга и Морбе, аппарата Бехтерева, тонвариатор Штерна, весы Стратона и т.д.); в) для исследований памяти (аппараты Ранбурга, Меймана и пр.). Здесь же были представлены таблицы, диаграммы, схемы, полученные экспериментальным способом и касавшиеся утомления внимания и памяти учеников, их интересов, внушения и податливости внушения, влияния учителей на учеников, успешности занятий в период полового развития и т.п. А.Ф.Лазурский, А.А.Крогиус, работая на выставке, показывали аппараты и разъясняли их назначение, возможность использования с целью проведения психолого-педагогических экспериментов. В школьном отделе внимание участников съезда привлекали экспонаты, служащие целям воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Пропагандируя идеи экспериментальной педагогики и психологии, ее сторонники демонстрировали на выставке методы экспериментально-психологического исследования. На выставке была также представлена новейшая литература на русском и иностранных языках по педагогике, экспериментальной педагогике, психологии общей и педагогической и т.д.
Похожие диссертации на Экспериментальная педагогика в России в трудах отечественных педагогов конца XIX - начала XX вв.
