Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Новые подходы к проблемам воспитания и развития личности ребенка в педагогической теории конца Х1Х-начала XX в 26
1. Идеи «нового воспитания» и «реформаторская педагогика» в конце Х1Х-начале XX века в странах Запада 26
2. Изменение взглядов на цели и задачи воспитания и образования в отечественной педагогике конца XIX-начала XX в. и влияние на них концепции «нового воспитания» 62
Глава II. Реализация новых подходов к воспитанию и развитию ребенка в странах Запада и России в конце XIX-начале XX в 106
1. Использование идей «нового воспитания» в опыте работы педагогов-реформаторов в странах Запада конца XIX -начала XX в 106
2. Новые подходы в практике воспитания и образования в России в конце XIX - начале XX в 141
Заключение 174
Использованные источники 181
- Идеи «нового воспитания» и «реформаторская педагогика» в конце Х1Х-начале XX века в странах Запада
- Изменение взглядов на цели и задачи воспитания и образования в отечественной педагогике конца XIX-начала XX в. и влияние на них концепции «нового воспитания»
- Использование идей «нового воспитания» в опыте работы педагогов-реформаторов в странах Запада конца XIX -начала XX в
- Новые подходы в практике воспитания и образования в России в конце XIX - начале XX в
Введение к работе
обоснование темы. Развитие педагогической теории и практики воспитания обусловлено влиянием различных факторов экономических, социальных, политических, воздействующих на изменение представлений об идеале человека, целях и содержании воспитания и образования.
В 90-е гг. XX в. под влиянием значительных изменений, происходивших в российском обществе, особое внимание педагогической науки начали привлекать аксиологические проблемы и проблемы нового обоснования целей воспитания в широком смысле слова. В это время начался пересмотр тех ценностных установок, которые были господствующими в советский период, что обусловило усиление интереса к педагогическим концепциям прошлого и, в частности, к идеям «нового воспитания» и «реформаторской педагогики», которые определяли развитие педагогики и школы в странах Западной Европы, США и России в конце XIX - начале XX века.
Идеи «нового воспитания» отражали изменение взглядов на воспитание и развитие личности ребенка, на их место в педагогическом процессе. Эти идеи явились отражением неудовлетворенности общества несоответствием деятельности школы потребностям социального и экономического развития, что обусловило поиск новых путей и средств воспитания и развития личности. Этот процесс характеризовался значительным разнообразием подходов. Различные представления о путях и средствах развития детской личности нашли
отражение в многочисленных течениях так называемой «реформаторской педагогики» конца XIX - начала XX в.
Происходившие во второй половине XIX века в странах Западной Европы, США и России значительные социально-экономические и политические изменения, привели к трансформации представлений об идеале человека и целях его воспитания и образования. Идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в практической деятельности.
Становление новых представлений об идеале личности человека вызвало активное обсуждение в обществе педагогических проблем и привело к возникновению новых подходов к определению цели и задач воспитания и образования молодого поколения, как раз и нашедших отражение в идеях «нового воспитания»;
«Новое воспитание» видело в ребенке не взрослого человека в миниатюре, а выдвинуло взгляд на детство как на особый в психическом и физическом отношении период жизни человека, требующий особого к себе отношения. Этот взгляд на развитие ребенка получил широкое распространение, особенно после издания в начале XX века книги шведской писательницы и педагога Э. Кей "Век ребенка".1
Поиск путей и средств стимулирования разностороннего развития личности ребенка и нашел отражение в "реформаторской педагогике". В качестве таковых предлагались творческая трудовая деятельность, художественное творчество, овладение профессиональными -умениями*
1. См.: КейЭ. Век ребенка. Пер. со швед.,- 2-е изд. - М.: Саблин, 1910. - 313 с.
предоставление ребенку права участвовать в выборе целей и средств образования и своей будущей деятельности и пр.
Наиболее активно поиск новых путей и средств разностороннего воспитания и развития ребенка шел в Германии, где работали такие видные педагоги-реформаторы, как Р. Зейдель (1850-1933), Г. Кершенштейнер (1854-1932), Э. Зальвюрк (1839-1926), Ф. Гансберг (1871-1950), Л. Гурлитт (1855-1931), Г. Шаррельман (1871-1940) и др. Значительный вклад в развитие идей «нового воспитания» и «реформаторскую педагогику» внесла деятельность итальянского врача-психиатра и педагога М. Монтессори (18 70 -195 2).!
В начале XX века новые подходы к воспитанию получили распространение и в России. Особую популярность здесь приобрели идеи так называемого «свободного воспитания», которые поддерживали и развивали К.Н. Вентцель (1857-1947), СТ. Шацкий (1878-1934), Н.В. Чехов (1865-1947), А.П. Нечаев (1875-1943) и ряд других психологов и педагогов.2 При этом нужно отметить, что в России «свободное воспитание» трактовалось значительно шире, чем в
См.: Интернациональные проблемы социальной педагогики: Сб. статей зап.-европ. педагогов. /Под ред. С. А. Левитина.-.- в 2 тт. - Т. 1. - Р. Зейдель, А. Герлах, Л. Гурлитт, Г. Кершенштейнер. - М, 1919. - 150 с; Кершенштейнер Г. Трудовая школа: Пер. с нем. М.И. Дрей. /Под ред. Н.В. Сперанского. - М.: Задруга, 1913. -122. с; Гансберг Ф. Творческая работа в онколе: Пер. с нем. - 2-е изд. - М.: Госиздат, 1920. - 83 с; Гурлитт Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с моими детьми: Пер. с нем. Е.А. Дунаева - М, 1911. - 57 с; Шаррельман Г. Трудовая школа: Пер. с нем. С.С. Рашевской. /Под ред. П.П. Блонского. - М, 1918. - 76с; Монтессори М. Дом ребенка Метод научной педагогики: Пер. с итал. - М, 1913. -239 с.
См.: Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. - М., 1910. - 151 с; Шацкий о всестороннем развитии детей. /Под ред. МН. Скаткина - М: Знание, 1977. - 64 с; Чехов Н.В. Свободная школа Опыт организации средней школы нового типа - М: Сытин, 1907. - 39 с; Нечаев A.IL Очерк психологии для воспитателей и учителей. - 3-е изд. - СПб., 1909. - 170 с.
Западной Европе. В него включались многие идеи «трудовой школы», «педагогики личности», «социальной педагогики» и т.д. Особое внимание российских педагогов и психологов, привлекали вопросы изучения личности ребенка. В этой области наши; отечественные ученые получили важные результаты, признанные мировой наукой.
Новые подходы к воспитанию и развитию ребенка нашли свое отражение в деятельности воспитательно-образовательных учреждений нового типа, создававшихся в Европе в конце XIX — начале XX вв. Это были частные учебные заведения преимущественно интернатного типа, открывавшиеся, главным образом, в сельской местности, учебно-воспитательный процесс в которых строился на основе идей «нового воспитания». Эти воспитательно-образовательные учреждения, организованные на новых началах, отличались друг от друга, как по содержанию, так и по методам образования и воспитания.
Важную роль в организации школ нового типа сыграла деятельность «Международного бюро новых школ», созданного швейцарским педагогом А. Феррьером в 1912 году. Основной задачей этой международной организации было распространение идей «нового воспитания» и координация деятельности воспитательно-образовательных учреждений нового типа на основе ряда общих принципов. В деятельности Бюро принимала участие и Россия, где с начала XX в. также предпринимались попытки организации школ, использующих идеи «нового воспитания». К ним, прежде всего, относились школа Е.С. Левицкой и Тенишевское училище, а также некоторые другие воспитательно-образовательные учреждения.1
1. См.: Школа Левицкой (1900-1911). - СПб., 1911. - 71 с, Справочная книжка Тенншевского училища -Пг.: Екатерин, тип., 1915. - 248 с.
Школы нового типа в России получили распространение в начале XX века благодаря поддержке Комиссии по вопросу об организации школ семейного типа, созданной в 1903 году при Педагогическом обществе московского университета. Деятельность Комиссии была направлена, прежде всего, на изменение подходов к ребенку в практике семейного воспитания. Идеи свободного и разностороннего развития личности ребенка, в том числе и новые подходы к задачам и характеру семейного воспитания, получили широкое распространение благодаря деятельности К.Н. Вентцеля, открывшего "Дом свободного ребенка", а также СТ. Шацкого и А.У. Зеленко, создавших ряд учреждений для организованного детского труда и отдыха.1
Поиск в педагогике конца X 1Х-начала XX века новых подходов к воспитанию и развитию ребенка и попытки их реализации шли во всех развитых странах мира. В России виднейший педагог того времени П.Ф. Каптерев (1849-1922) подверг глубокому анализу становление и развитие идей «нового воспитания» и практику педагогов-реформаторов, показал их влияние на развитие отечественной педагогики в конце Х1Х-начале XX вв.2
Особый интерес в тот период вызывала проблема предоставления ребенку значительной свободы в учебно-воспитательном процессе, что нашло отражение в работах Д.А. Захарова, А.Н. Обухова,
1. См.: Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. - М.: Практ. знания, 1915. - 107 с; Сетлемент, общество. Москва, комиссия новой народной школы. - М.: Сытин, б.г. - 15 с.
2: См.: Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели.- 2-е изд. - СПб: 1914. - 211 с, Его же: Современные задачи народного образования в России. -М.: Народный учитель, 1913. - 80 с, Его же: Современные педагогические течения. /Сост. П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музьменко. - М, 1913. - 220 с.
А.Дивильковского, В.Латышева, В.В. Рахманова, А.Н. Спасского, Э.В. Яновской и др.1
После событий октября 1917 года в России утвердился так называемый "марксистско-ленинский" взгляд на идеал человека и цели воспитания и образования. Этот подход был единственным в отечественной теории и практике воспитания до 90-х гг. XX в. Рассмотрение идей «нового воспитания» и практики «реформаторской педагогики» носило, преимущественно, характер противопоставления советской и зарубежной педагогики.
Общей особенностью историко-педагогических работ, освещавших проблемы развития личности ребенка в педагогике конца XIX - начала XX вв., было представление этого развития в рамках опыта деятельности отдельных представителей «реформаторской педагогики». При таком подходе из поля зрения исследователей выпадало целостное рассмотрение постановки проблемы развития личности ребенка в педагогике и психологии, являющейся ключевой для правильного понимания идей «нового воспитания» и практики педагогов-реформаторов.
В 1920-е - начале 30-х гг., когда опыт педагогов-реформаторов активно использовался в процессе строительства советской школы, он изучался не целостно, а < лишь в рамках так называемой «трудовой
1. См.: Захаров ДА К вопросу о свободном воспитании. - Казань, 1909. - 57 С, Дивильковский А. Авторитет и свобода воспитания. //Вестник воспитания. -1915. -№ 5. -С. 56-95. Латышев В. Критика теории "свободное воспитание». /Русский начальный учитель. -1910. -№ 10. - С. 297-309., Обухов AM. Свободное воспитание и дисциплина - М7, 1909. - 95 с, Рахманов В.В. Свободное воспитание с точки зрения психологии //Вестник воспитания. -1907. - № 1. - С. 21-39., Спасский АН. Свободное воспитание. //Журнал Министерства народного просвещения. -1915. -№ 1. -С. 47-93., Яновская Э.В. Дом свободного ребенка //Вестник воспитания. -1913. - № 8. -49-96.
школы». Это нашло отражение в работах А.А. Готалова-Готлиба, Л.Д. Синицкого, А.А. Фортунатова и других авторов того времени.1 Советская трудовая школа, по их мнению, должна была воспитывать личность, готовую к активной трудовой деятельности, и с этой целью необходимо было изучать опыт только тех педагогов, которые в качестве основного средства воспитания рассматривали трудовую деятельность детей.
Значительный интерес педагогов в 20-е гг. XX в. вызывали идеи «свободного воспитания». Однако вследствие крайней идеологизации и политизации школы в советской России, опыт педагогической науки и практики воспитания и образования в дореволюционный период вскоре стал полностью игнорироваться и изображаться в искаженном виде. Это в равной мере относилось и к самой России, и к странам Запада.
После длительного перерыва, уже накануне Великой Отечественной войны, появилась работа М.В. Шапорова, посвященная идеям и практике «свободного воспитания» в России начала XX в. и связанная с концепцией «нового воспитания» и движением за реформирование традиционной школы.2
Уже значительно позже, в 60-70-е гг. XX в., появился ряд исследований, затрагивавших отдельные аспекты концепции «нового
См.: Готалов-Готлнб А.А. Современные педагогические течения. - Херсон; Гос. изд., 1925. - 250 с; Синицкий Л.Д. Трудовая школа. - М.: Гос.изд., 1922. - 190 с; Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. - М.: Мир, 1925. -374 с.
См.: Шапоров М. В. Идеи свободного воспитания в русской педагогике начала XX в.: Дне... канд. пед наук. - М., 1940,- 340 с.
воспитания» и деятельности педагогов-реформаторов в странах Западной Европы и России в конце XIX - начале XX вв.
Так, Г.П. Пальникова и Г.М. Махмудов посвятили свои диссертации рассмотрению поисков путей и средств развития детской личности в рамках «свободного воспитания» в начале XX века опять же только в России.1 Авторы акцентировали свое внимание на раскрытии социально-экономических и политических факторов, способствовавших выдвижению новых целей воспитания и образования педагогами-сторонниками этой концепции в России. Однако все это мало соотносилось с основополагающими идеями «нового воспитания» в целом. Правда, уже в те же годы в диссертации М.В. Михайловой был рассмотрен процесс создания и деятельности воспитательно-образовательных учреждений нового типа в России в начале XX века под влиянием европейской «реформаторской педагогики».2 В диссертащш Н.В. Вейкшан была предпринята попытка целостного рассмотрения идей «нового воспитания» и их реализации в практике воспитательно-образовательных учреждений нового типа в некоторых западноевропейских государствах.3 Однако, эта работа носила общий характер, и проблема поиска новых путей и средств развития личности ребенка не получила предметного рассмотрения.
См.: Пальникова Г.П. Теория «свободного воспитания» в России в период 1907-1917 гг. /Т.П. Пальникова. /Уч. зап. 1-го Моск. гос. пед. ин-та ин. яз. - I960. - Т. 24. - С. 67-141., Махмудов Г.М Экспериментальная педагогика в России в конце XIX - начале XX в:: Дне.... канд. пед наук. -М, 1968.-324 с.
См.: Михайлова, М. В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в.: Дне... .канд. пед. наук. - М, 1966. -311-е.
См.:Вейкшан Н.В. Теория и практика «нового воспитания» до Первой мировой войны (на материалах Франции, Бельгии, Швейцарии): Дис. ... канд. пед. наук. - М, 1969. -234 с.
Несколько позднее в исследовании Т.А. Оксак были рассмотрены попьпки использования эстетических средств в развитии детской личности в отдельных школах Германии в конце XIX - начале XX в. Однако и в этой работе новые средства образования и развития детей недостаточно соотносились с идеями «нового воспитания». *
Проблемы поиска новых путей и средств воспитания и образования в России конца XIX - начала XX в. так же привлекали внимание исследователей. Наиболее целостное рассмотрение эти проблемы получили в работах С.Ф. Егорова, посвященных вопросам развития отечественной дидактики данного периода.2 Автором были проанализированы новые подходы к определению содержания образования, пересмотру форм и методов обучения в отечественной дидактике, а также показано влияние на эти процессы идей видных педагогов-реформаторов Запада". В.А. Лая, Э. Меймана, Г.Кершенштейне-ра, П.Наторпа и ряда других.
С начала 90-х гг. XX в. после значительного перерыва- в отечественной педагогической науке наблюдается вновь всплеск интереса к теории и практике «нового воспитания» конца XIX - начала XX вв., связанный с поиском путей реформирования школы в современной России. Появился ряд исследований, в которых идеи «нового воспитания» и «реформаторской педагогики» нередко отождествлялись с так называемыми «гуманистической педагогикой» и «педагогикой ненасилия» (искажение англоязычного понятия «воспитание без
См.: Оксак Т.А. Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX- началаXXвека.: Дис. ... канд. пед. наук. -М., 1973. - 178 с.
См.: Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX - начала XX в.: Дисс. ... докт. пед наук. - М., 1982. - 340 с; Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России конца XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1987. -150 с.
насилия»), а рассмотрение проблем развития личности ребенка
происходило с так называемых «антропологических»,
«социокультурных» позиций.
Внепше педагогическая наука как бы обогащалась за счет «новых» подходов к воспитанию, но это приводило только к противопоставлению «инновационной», «гуманистической», т.е. передовой, и «традиционной» педагогики, т.е. отсталой, реакционной. Такое противопоставление, конечно же, является достаточно спорным. Подобный подход нашел, в частности, отражение в диссертациях СВ. Куликовой, О.В. Пимановой, Н.Г. Репиной, Н.Г. Сергеевой, Н.П. Юдиной и др.1 Авторы, хотя pi рассматривали педагогические идеи и опыт отечественных сторонников идей «нового воспитания» в конце XIX - начале XX вв., однако анализу процесса поиска путей практической реализации идей «нового воспитания» должного внимания не уделили.
Развитие їщєй «нового воспитания» в странах Западной Европы в начале прошлого столетия было рассмотрено в книге Р.А. Валеевой «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века».2 Идеи «нового воспитания» и данный автор отождествлял с так называемой нынешней
См.: Куликова СВ. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX- начала XX вв.: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1996. - 199 с, Лиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX в.: Дне. ... канд. пед. наук. - Владимир, 1996. - 158 с, Репина Н.Г. Гуманистическая направленность теории воспитанияК.Н. Вентцеля: Дис. ... канд. пед. наук. - Смоленск, 1997. - 164 с, Сергеева Н.Г. Теория и практика гуманистического воспитания в отечественной педагогике (первая половина XX века): Дне.. „ канд. пед, наук. - Саратов, 2000. — 207 с, Юдина H.IL Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике началаXXв.: Дне.... канд. пед. наук. - Хабаровск, 1995. - 169 с.
См.: Валеева Р.А Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века). - Казань: Каз. пед. ун-т, 1997. - 172 с.
«гуманистической педагогикой». Такой подход представляется слишком прямолинейным, поскольку использование идей «нового воспитания» в наши дни без их серьезного осмысления едва ли возможно. К сторонникам «гуманистической педагогики» автор относит таких весьма различных по своим взглядам педагогов, как Я.Корчак, Л. Гурлитт, М. Монтессори, А. Нейл, F. Винекен и др., а их педагогическую деятельность определяет как «воспитательные системы». Автор не проводит при этом сопоставления их подходов к проблеме развития детской личности, хотя очевидно, что любая «воспитательная система» должна отражать своеобразие взглядов на задачи и содержание воспитания ребенка, принципиально отличающее ее от других. Фактически все эти педагоги поддерживали идеи «нового воспитания», имея в виду свободное и разностороннее развитие личности ребенка, но по-разному смотрели на средства этого развития.
Разработка проблем «свободного воспитания» в странах Западной Европы в конце XIX - начале XX вв. вновь стали предметом рассмотрения в диссертациях Е.В. Иванова и И.Батчиевой.1 По мнению Е.В. Иванова, идея предоставления ребенку максимальной свободы в учебно-воспитательном процессе являлась центральной в западноевропейской педагогике конца XIX - начала XX в. Автор полагает, что идея свободного развития личности ребенка, являвшаяся центральной в концепции «нового воспитания», зародилась еще в античный период и получила дальнейшее развитие в период средних
1. См.: Иванов КВ. Свободное воспитание как педагогическое направление в западной Европе в 1900 - 1930-е гг.: Дис. ... канд. пед, наук. - СПб., 1997. - 182с, Батчнева И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии (конец XIX - начало XX вв.): Дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2000. -172 с.
веков и нового времени. Движение за реформу школы в конце XIX -начале XX вв. автор связывает, прежде всего, с развитием мировой гуманистической мысли, однако при этом не учитывает те реальные представления о личности человека и цели воспитания, которые были господствующими в разные периоды и были, безусловно, различными. Процесс реализации идей свободного и разностороннего развития личности ребенка автор рассматривает лишь на примере педагогической деятельности Р. Штайнера, М. Монтессори и А. Нейла, взгляды которых на воспитание рассматривать в одном ряду не представляется возможным.
И. Батчиева детально проанализировала педагогические идеи и деятельность немецких педагогов-сторонников «свободного воспитания» Ф. Гансберга, Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и показала отличия в их подходах к воспитанию и развитию ребенка, однако при этом не уделила достаточного внимания их единой теоретической базе, которой являлась вся концепция «нового воспитания».
Рассмотрению практической деятельности педагогов-реформаторов в Германии были посвящены специальные работы Л.В. Образцовой -«Школа Германии» и в соавторстве с И.К. Парфеновой - «Реформаторы школы и педагогики в Германии».1 Авторами были рассмотрены педагогические идеи Г. Кершенштейнера, Г. Литца, П. Гехеба и предпринята попытка описать пути и средства развития личности ребенка в их практической деятельности.
М.Н. Певзнер в книге «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца Х1Х-начала XX века» рассматривает это
1. См.: Образцова, ЛВ. Школа Германии. /ЛВ. Образцова - Марбург: «Макаренко-Реферат, 2000. - 258 с, Образцова ЛВ., Парфенова ИХ. Реформаторы школы и педагогики Германии. - Марбург: «Макаренко-Реферат», 1998. - 100 с.
направление в развитии педагогики и школы как альтернативное традиционной педагогике и выделяет в нем три течения: «трудовая школа», «художественное воспитание» и «деятельность сельских воспитательных домов».1 В этой работе, как и в ранее названных, практическая деятельность педагогов-реформаторов слабо увязывается с общей концепцией «нового воспитания», кроме того, сама классификация этих течений не имеет единого основания.
Вопросам использования идей "реформаторской педагогики" в российской педагогической теории и школьной практике была посвящена диссертация М.М. Эгаптейна.2 На основе изучения различных источников по проблеме становления концепции "нового воспитания" в странах Западной Европы, США и России автор, как и многие другие, делает вывод о тождественности понятий "новое воспитание", "новая школа" и " свободное воспитание" как направлений „реформаторской педагогики". Это вызывает серьезные сомнения, ибо данные понятия различны по своему смыслу и содержанию.
Ряд диссертационных исследований был посвящен рассмотрению проблем влияния идей «нового воспитания» на отечественную педагогическую теорию и практику в целом и на педагогические взгляды ее отдельных представителей. Это работы Н.В. Самойличенко, К.В. Кеберле, Н.М. Магомедова,Г.Ю. Максимовой, В.И: Беляева и др. Однако все эти исследования носили, в основном, общий характер, и главная
См.: Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX- начала XX века: Монография. - Новгород: Нов. ГУ им. Я. Мудрого, 1996. —181 с.
См.: Эшптейн М. М. Реализация идей "новой школы" в опыте педагогов первой трети ХХвекав России: Дис.... канд. пед. наук, - СПб., 1998. - 168 с.
проблема - проблема развития личности ребенка специального рассмотрения в них не получила.1
Н.В. Самойличенко и Н.В. Кеберле предприняли попытку рассмотреть в; рамках "нового воспитания" педагогические идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, как основных представителей течения «свободного воспитания». Однако прямые связи обнаружить здесь довольно трудно, поскольку подходы этих педагогов к проблеме развития личности ребенка весьма отличались как друг от друга, так и от подходов большинства: сторонников «нового воспитания» в Европе начала XX века.
Н.М. Магомедов исследовал изменения в подходах, к понятиям "свобода" и "свободная личность" в педагогической теории и практике с XVI по конец XX вв. Автор на основе анализа различных трудов мыслителей этого периода сделал недостаточно обоснованный, как представляется, вывод о том, что все сторонники концепции "нового воспитания" "в России по проблеме развития личности воспроизводили, в основном, липгь идеи, выдвинутые Ж.Ж. Руссо. При этом практически не рассмотренными остались вопросы влияния идей "нового воспитания" на переосмысление подходов к проблеме развития личности ребенка в российской педагогической теории и практике конца XIX - начала XX в.
1. См.: Самойличенко Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII-XX вв. (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель): Дис. ... канд. пед. наук. - Иркутск, 1998. — 160 с, Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель): Дис. ...канд. пед. наук. - СПб., 1995. - 192 с, Магомедов Н.М Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Дис. ... докт. пед, наук. - М., 1994. - 344 с, Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С. Т. Шацкого с концепциями и практикой зарубежной педагогики: Дис. ... канд. пед наук. - М., 1991. - 148 с, Беляев В. И. Педагогическая концепция С. Т. Шацкого: эволюция идей- принципов и целей: Дис. ... докт. пед. наук. -М, 1998. - 320 с.
В диссертации Г.Ю. Максимовой были проанализированы взгляды педагогов-реформаторов в Германии Г. Шаррельмана, Л. Гурлитта и др. и была предпринята попытка показать их влияние на педагогические идеи СТ. Шацкого, выделив при этом общие и отличительные черты. Однако, по мнению автора, эти идеи успешно были реализованы только после октября: 1917 года в практике опытно-показательных учреждений, что является сомнительным.
В.И. Беляев в своей докторской диссертации, посвященной педагогическим идеям СТ. Шацкого, разделил их развитие на два периода: до и после октября 1917 г. Автор называет педагогическую деятельность СТ. Шацкого "инновационной", а его самого - "педагогом-новатором", неправомерно перенося современные понятия в историю педагогики. Основной автор считает идею "трудовой школы", а принятие СТ. Шацким других путей и средств развития детской личности произошло, якобы, только по социально-политическим, соображениям. Такой подход, как представляется, в искаженном свете показывает как суть взглядов СТ. Шацкого на пути и средства развития личности ребенка, так и недооценивает влияние на развитие педагогической теории и практики в России идей «нового воспитания» в целом.
Идеи о предоставлении ребенку значительной свободы в процессе воспитания, ставшие популярными в начале XX века и в России, были рассмотрены в ряде и других диссертационных исследований, в частности, можно назвать работы О.Н.Арининои, Л. Л. Ворошиловой и И.В. Кулешовой.1 О. Н. Аринина выделила в качестве основного
1. См.: Аринина О. Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Дис. ... канд. пед. наук. - Владимир, 1996. 180 с, Ворошилова Л. Л. Свободное воспитание в отечественной педагогике начала XX в.: Дис... канд. пед. наук. - Хабаровск, 1998. -166 с, Кулешова И. В. Идеи свободного воспитания в России нач. XX в. и их использование в современной школе: Дис... канд. пед. наук, - М., 1995. -137 с.
принципа теории "свободного воспитания" принцип самоценности личности, справедливо отмечая^ что, несмотря на различные трактовки сторонниками "свободного воспитания" понятия "личность", они признавали личность ребенка исходным моментом и одновременно главной целью и результатом педагогического процесса. Однако речь при этом велась лишь об идеях Л.Н: Толстого, КН. Вентцеля и С. Т. Шацкого, и не была показана реализация этих идей в практике воспитательно-образовательных учреждений России.
В диссертации Л.Л. Ворошиловой внимание было уделено только рассмотрению понятия "свобода" в теории "свободного воспитания" в России и сделан весьма спорный вывод о том, что педагоги-сторонники «свободного воспитания» стали основоположниками так, называемой «педагогической антропологии» в России. Основные же аспекты проблемы развития личности ребенка в теории и практике «свободного воспитания» остались не рассмотренными, а автор ограничился лишь общими рассуждениями о месте и роли «свободного воспитания» в педагогической теории России начала XX века.
И.В. Кулешовой была сделана попытка в общих чертах показать место теории "свободного воспитания" в отечественной педагогике начала XX века и возможность ее использования в целях свободного и разностороннего развития детской личности в практике российской школы конца XX века. При этом автор пришел к недостаточно обоснованному выводу о возможности успешной реализации идей «свободного воспитания» в современной российской школе.
Попытки реформирования средней школы, происходившие в России в конце 90-х гг. XX в., обусловили рост интереса в обществе и педагогической науке к попыткам модернизировать отечественную
школу в начале XX века. Деятельность Министерства народного просвещения, направленная на реформирование отечественной школы в конце XIX - начале XX в. стала предметом исследования в диссертации Е.В. Купинской.1 Автором были детально проанализированы проекты реформы; средней общеобразовательной школы, подготовленные под эгидой Министерства народного просвещения и отразившие новые представления о личности и путях и средствах ее воспитания и-развития.
Отдельные стороны влияния идей «нового воспитания» на развитие педагогической теории и практики в России начала XX в. затрагивались также в работах Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова и др.2 В общем, анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что рассмотрение новых подходов к личности ребенка, его воспитанию и развитию, в педагогической теории и школьной практике стран Запада и России в конце XIX - начале XX вв. носило до последнего времени, в основном, описательный характер и не являлось предметом целостного рассмотрения. Концепция «нового воспитания» и различные течения «реформаторской педагогики» зачастую отождествлялись. Подобный подход представляется достаточно спорным, поскольку «новое воспитание» отражало принципиальное изменение представлений об идеале человека и целях его воспитания, о месте и. роли ребенка в педагогическом процессе, в то время, как «реформаторская педагогика» отражала поиск новых путей и средств достижения этих целей, путей
1. См.: Купинская ЕВ. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в
деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX- начале XX
века.: Дне.... канд. пед. наук. -М., 1999. - 159 с.
2. См.: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по
педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М.: Изд. УРАО, 1998.
- 116 с, Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века //
Свободное воспитание. - № 2,4. - 1993. - С. 32-41., Корнетов Г.Б., Богуславский М.В.
Космическая педагогика Константина Вентцеля. //Свободное воспитание:
Педагогический альманах. - М, 1993. - Вып.2. - С. 3-2І1
реформирования самой школы. Требуют существенного переосмысления и представления о различных течениях «реформаторской педагогики», которые при внепших различиях имели, в сущности, единую основу. Эти проблемы, имеющие принципиальное значение для правильного понимания сущности идей «нового воспитания» и практики «реформаторской педагогики», несомненно, требуют специального изучения. Именно данным обстоятельством и обусловлен выбор темы предлагаемого диссертационного исследования: «Концепция «нового воспитания» и ее реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX - начала XX в.».
Объект исследования - развитие педагогической теории и школьной практики в конце XIX — начале XX вв. под влиянием идей «нового воспитания».
Предмет исследования - становление и развитие новых взглядов на пути и средства развития личности ребенка в педагогической теории и их реализация в школьной практике на Западе и России в конце XIX -начале XX вв.
Цель исследования — раскрыть процесс становления новых представлений о личности ребенка и ее развитии и проследить попытки реализовать новые подходы к формированию личности ребенка в практической деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России в конце XIX - начале XX в.
Задачи исследования:
- раскрыть причины возникновения концепции "нового воспитания" в конце XIX - начале XX вв. и ее сущность;
- проследить влияние идей "нового воспитания" на поиск новых
путей и средств развития личности ребенка различными педагогами-
реформаторами в странах Запада в конце XIX - начале XX в.;
- проследить развитие новых взглядов на цель, содержание,
организацию и методы в оспитания в отечественной педагогике в конце
XIX - начале XX века;
- охарактеризовать поиск путей и средств свободного и
разностороннего развития личности ребенка в воспитательно-
образовательной практике России в конце XIX - начале XX в.
Источники исследования: документальные материалы, психолого-педагогическая литература зарубежных и отечественных авторов, материалы педагогической и общественной прессы исследуемого периода, материалы Всероссийских съездов по народному образованию, архивные материалы.
Методы исследования: критический анализ документальных и литературных источников; обобщение результатов этого анализа; сопоставление и оценка идей и воспитательно-образовательной практики, связанных с концепцией «нового воспитания».
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоят в следующем:
- охарактеризован процесс становления и развития концепции
«нового воспитания» как отражения новых, взглядов на воспитание
ребенка под влиянием серьезных социально-экономических изменений в
жизни общества. Концепция «нового воспитания» как раз и стала
отражением неудовлетворенности общества состоянием воспитания и
ппсолы, что обусловило поиск путей и средств ее реформирования;
- раскрыта деятельность различных западноевропейских педагогов-реформаторов, имевших своей общей целью поиск новых путей и средств разностороннего развития личности ребенка, сообразно идеям «нового воспитания». В качестве основных средств воспитания личности нового типа рассматривались творческий труд, свободное художественное творчество, привлечение самих школьников к определению задач своей учебной деятельности и т.д. Несмотря на внешние различия этих подходов к проблеме воспитания ребенка, они преследовали, в конечном счете, одну цель: воспитать активную, творчески мыслящую личность, обладающую научными знаниями и практически полезными умениями;
- прослежено постепенное развитие новых взглядов на воспитание в
отечественной педагогике под влиянием изменений в социально-
экономической жизни общества; показано, что идеи «свободного
воспитания» трактовались в России более широко, чем одноименное
течение в рамках так называемой «реформаторской педагогикго> в
странах Западной Европы конца XIX - начала XX в. и приближались к
концепции «нового воспитания» в целом;
- проанализированы требования Министерства народного просвещения к изменению характера деятельности средней школы в России в последние годы XIX - начале XX в; и показана их достаточная близость основным идеям европейской концепции «нового воспитания»;
- охарактеризована деятельность ряда видных отечественных
педагогов конца XIX - начала XX в., стремившихся при определении
новых целей воспитания и образовании сохранить и традиционные для
России нравственные ценности, с признанием при этом необходимости
подготовки ребенка к жизни в современных условиях;
Практическая значимость результатов исследования состоит в
возможности их использования в процессе дальнейшего изучения развития теории- и практики воспитания в конце XIX - начале XX столетия, а также в ходе разработки проблем реформирования отечественной школы с целью модернизации содержания и методов воспитания и обучения в настоящее время. На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление новых подходов к воспитанию и образованию в странах Запада и России в конце XIX - начале XX вв. являлось следствием усиления внимания в обществе к проблеме человеческой личности под влиянием принципиальных социально-экономических и политических изменений, которые повлекли за собой пересмотр представлений об идеале человека: идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего новейшими знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в практической деятельности.
Идеи «нового воспитания» способствовали формированию нового
подхода к целям и задачам воспитания и образования молодого
поколения, нового понимания роли ребенка в педагогическом процессе.
Эти идеи отражали недовольство общества состоянием школы, что
обусловило поиск новых путей и средств воспитания к развития детской
личности. Различные представления о них нашли свое
отражение в отдельных течениях так называемой «реформаторской педагогики» в конце XIX - начале XX вв. в странах Запада;
2. «Реформаторскую педагогику» следует понимать не как синоним концепции «нового воспитания», а как совокупность различной поисковой деятельности педагогов-реформаторов, которые при внешних
различиях руководствовались единой теоретической концепцией и стремились найти более эффективные пути и средства изменения содержания, методов и форм организации педагогического процесса для достижения новых целей воспитания в широком смысле слова.
Процесс поиска новых путей и средств воспитания и образования ребенка наблюдался в этот период и в России. Проблемы, находившиеся в центре внимания отечественной педагогической науки, получали отражение ив официальных документах, в частности, в различных проектах реформы отечественной школы, разрабатывавшихся под эгидой Министерства народного просвещения в самом конце XIX - начале XX в. Анализ требований Министерства народного просвещения к изменению характера деятельности средней школы в России показывает, что они были достаточно близки основным идеям европейской концепции «нового воспитания».
В начале XX в. в России широкое распространение получили.идеи «свободного воспитания», которые являлись протестом против государственной школы, где, по убеждению сторонников этих идей подавлялась личность ребенка. Сторонники «свободного воспитания» были едины в том, что важнейшей задачей школы должно стать свободное и разностороннее развитие детской личности, раскрытие в каждом ребенке его индивидуальных особенностей и формирование у него лучших нравственных качеств, подготовка к активной жизни в обществе. Они стремились при определении целей воспитания и образования сохранить традиционные для России нравственные ценности, при этом полностью признавалась необходимость подготовки ребенка к жизни в современных условиях. «Свободное воспитание» понималось в России гораздо шире одноименного течения в рамках
«реформаторской педагогики» в странах Западной Европы конца XIX -начала XX в., впитав в себя элементы «трудовой школы», «педагогики личности», «социальной педагогики» и т.д. Идеи «свободного воспитания» в понимании отечественных педагогов приближались к европейской концепции «нового воспитания» в целом.
5. В конце XIX - начале XX века в странах Запада и России
создавались воспитательно-образовательные учреждения нового типа,
учебно-воспитательный процесс в которых строился на основе идей
«нового воспитания». Важнейшими общими задачами школ нового типа
было развитие самостоятельности мышления учащихся с опорой на их
личный опыт, подготовка их к жизни и дальнейшему самообразованию и
самовоспитанию.
6. Анализ деятельности воспитательно-образовательных
учреждений начала XX века позволяет сделать вывод о возможности
творческого использования предлагавшихся «реформаторской
педагогикой» путей и средств свободного развития личности ребенка в
процессе модернизации организации, содержания и методов обучения и
воспитания в современной школе.
Идеи «нового воспитания» и «реформаторская педагогика» в конце Х1Х-начале XX века в странах Запада
Вторая половина XIX века - период кардинальных экономических и социально-политических изменений в странах Западной Европы, США и России. Прежде всего, это высокие темпы и изменения в характере промышленного развития и усиление позиций государства во всех сферах жизни общества. Повсеместно происходило изменение характера труда, ручной труд вытеснялся машинным, что требовало подготовки большого числа квалифицированных специалистов, знакомых с современной техникой и способных к постоянному повышению своей квалификации. Изменения в экономическом развитии стран Западной Европы, США и России вели к серьезным изменениям как в социальной структуре, так в характере взаимоотношений различных социальных групп и сословий между собой. Особую остроту приобретали отношения наемных работников и предпринимателей, как между собой, так и с государственной властью. Эти процессы вели к изменению мировоззрения человека, к началу становления гражданского общества, важнейшими признаками которого стали появление и развитие профсоюзных организаций и политических партий, рост активности представительных органов власти и т.д. Все эти процессы оказали, сильнейшее влияние на изменение представлений об идеале человека и целях его воспитания и образования.
Во второй половине XIX века в странах Европы традиционное классическое образование, теоретической основой которого являлась идея общего развития учащихся, формирования у них логического мышления и совершенствования памяти посредством изучения древних языков, перестало соответствовать потребностям общества, пытавшегося выработать новый взгляд на идеал человека. Несмотря на различные подходы к оценке личности человека, характерные для конца XIX -начала XX вв., можно выделить в них и общее: наиболее ценился разносторонне развитый, инициативный, творчески мыслящий человек, легко адаптирующийся к меняющимся условиям жизни, готовый к постоянному самообразованию и самовоспитанию.
Становление нового взгляда на человека привело к активному обсуждению в обществе педагогических проблем. В этих условиях особенно актуальным стал вопрос о пересмотре взглядов на цели и задачи воспитания и образования молодого поколения, об изменении характера деятельности школы. Усиление внимания к индивидуальным особенностям и интересам ребенка было характерно для всего движения за реформу школы в странах Западной Европы в конце X1X - начале XX века.
В педагогической теории отражением новых взглядов на воспитание и развитие личности ребенка, складывавшихся под влиянием изменения представлений об идеале человека и целях его воспитания и образования, стало возникновение в странах Европы в конце XIX - начале XX вв. концепции так называемого «нового воспитания». В качестве существенных недостатков традиционного воспитания сторонники этой концепции выделяли недостаточное внимание к личности ребенка, подготовке его к жизни в обществе, игнорирование природной потребности детей в творчестве и самодеятельности, забвение их интересов и потребностей.
Сторонники «нового воспитания» были убеждены в том, что в первую очередь должен измениться характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Эти отношения должны строиться на взаимном доверии, уважении, что поможет избежать давления на ребенка со стороны учителя и что поэтому его важнейшей задачей должно быть завоевание доверия и уважения со стороны ученика. Развитие самостоятельности, воли, творческой самодеятельности ребенка, по убеждению сторонников «нового воспитания», должно было стать важнейшей задачей воспитания, поскольку именно эти черты личности- позволят молодому поколению наиболее успешно проявить себя в жизни.2 Задачей каждого учителя при этом должно быть осознание того, что стремление к самодеятельности является естественной потребностью каждого ребенка и поэтому необходимо предоставлять ему возможность участвовать в определении задач, содержания, основных этапов предлагаемой ему деятельности, и чем старше он становится, тем больше самостоятельности ему следует предоставлять.
Центральное место в концепции «нового воспитания» занимала проблема свободы в воспитании и развитии личности ребенка. Свобода: рассматривалась как предоставление ребенку возможности проявлять свою индивидуальность, не нарушая при этом свободу других людей.1 Подобное понимание свободного развития детской личности нашло яркое отражение в книге шведской писательницы и педагога: Э. Кей «Век ребенка», оказавшей значительное влияние на распространение и популяризацию концепции «нового воспитания» в странах Западной Европы, США. и России, где она вышла несколькими изданиями.
Главными задачами воспитания, ориентированного на развитие различных сторон личности ребенка, по мнению известного французского социолога и педагога Э. Демолена (1852-1907), активного сторонника «нового воспитания», должны были стать подготовка к реальной: жизни развитие творческой- активности и самодеятельности, развитие трудовых умений: и навыков. При этом особое внимание в обучении должно уделяться учету личного опыта детей, нужно стараться ничего не преподносить им в готовом виде, а давать возможность самостоятельно мыслить и делать собственные «открытия».
Принципиально новым подходом к ребенку был взгляд на него не как на взрослого человека в миниатюре, а детство рассматривалось как особый в психическом и физическом отношении период жизни человека требующий особого к себе отношения. Подобный подход получил отражение в результатах психологических и физиологических исследований детей, активно проводившихся в последней четверти XIX - начале XX вв.
Так, по мнению известного французского психолога Т. Рибо (1839-1916), личность слагается из единства физического развития ребенка, развития у него ощущений, нравственных представлений и интеллекта.
Другой французский психолог - А. Бине (1857-1911) личностью называл человека, обладающего характером и памятью. Им выделялись два основных взаимосвязанных направления становления личности- ребенка: саморазвитие, осознание себя как личности; а также поддержка и развитие положительных свойств личности воспитателем. По мнению А.Бине, понятие «личность», в принципе, применимо к совокупности психических проявлении у человека при высоком развитии которых возникает ощущение «я». По образному выражению А. Бине, личность ребенка подобна хрупкому зданию, к которому со стороны взрослого необходим очень бережный, индивидуальный подход, иначе оно от неосторожного обращения может пострадать или быть разрушено.
Изменение взглядов на цели и задачи воспитания и образования в отечественной педагогике конца XIX-начала XX в. и влияние на них концепции «нового воспитания»
В России, так же как и в странах Запада, во второй половине XIX -начале XXвека происходили серьезные социально-экономические и политические изменения, вызвавшие трансформацию представлений в обществе об идеале человека. Идеальным становился образ инициативного, самостоятельно мыслящего человека, владеющего новейшими знаниями из различных областей науки и умеющего их использовать в своей практической деятельности. Эти новые представления об идеале человека вызвали активное обсуждение в обществе педагогических проблем и возникновение новых подходов к определению цели и задач воспитания и образования молодого поколения.
Важнейшим недостатком средней школы в России признавалась недостаточная общеобразовательная подготовка ее выпускников, неподготовленность их к жизни в современных условиях. Поэтому перед школой ставились две важнейшие и взаимосвязанные задачи: дать выпускнику широкую общеобразовательную подготовку, основанную на новейших достижениях науки, и подготовить молодого человека к жизни в обществе.
Однако развитие педагогической науки в России в рассматриваемый период характеризовалось многообразием подходов к определению целей И: задач воспитания и образования молодого поколения, учет которых имеет принципиальное значение для правильного понимания изменений, происходивших в отечественной педагогике в конце XIX - начале XX века. В частности, наблюдалось принципиальное противоречие между традиционной установкой на воспитание в духе «православия, самодержавия и народности» и подходами, бравшими за образец западноевропейские педагогические идеи и опыт школы, которые не всегда соответствовали особенностям развития России. С другой \ стороны, со справедливым требованием большей ориентации школы на подготовку выпускников;в жизни в современных условиях, в противоречие вступала убежденность некоторой части общества: в необходимости сохранения прежней задачи гимназического образования - подготовка к поступлению в университет.
Достаточно широко была распространена точка зрения, согласно которой средние учебные заведения должны давать детям знания, а развитием: мировоззрения и подготовкой к жизни будут заниматься высшие учебные заведения. Так, по мнению гимназических учителей К. Негельсбаха и В. Шрадера целью обучения в гимназии должно было оставаться развитие памяти учащихся, направленной на подготовку воспитанников к государственной службе и занятиям наукой, а в реальных училищах - профессиональная подготовка учащихся.1 Подобная позиция уже в тот период вызывала вполне справедливые возражения не только со стороны педагогов; но даже и Министерства народного просвещения. Членом Ученого совета Министерства Н.Х. Весселем (1834-1906) разностороннее развитие личности ребенка признавалось важнейшей целью деятельности средних учебных заведений, а основной задачей общего образования должна была являться подготовка его к дальнейшему самообразованию и самовоспитанию. Для наиболее успешной реализации этих целей, с его точки зрения, необходимо было создать единую школу.1
Говорить о целях воспитания и образования невозможно без определения самих понятий «воспитание» и «образование». Уже в 70-80-е гг. XIX в. предпринимались первые попытки выяснить сущность этих фундаментальных педагогических понятий. В частности, значительный интерес представляет труд А. Окольского «Об отношении государства к народному образованию». Под воспитанием автор понимал все виды воздействия на человека с момента рождения с целью его физического, умственного развития и воспитания определенных нравственных качеств. Образование же трактовалось как деятельность, направленная на; реализацию целей воспитания с помощью специально организованного процесса обучения. В качестве г важнейшего требования к отбору содержания образования указывалась необходимость подготовки ребенка к дальнейшей жизни в обществе. Говоря о соотношении понятий «воспитание» и «образование», автор отмечал: «Первое должно быть» для всех одинаковое, так как у всех людей те же нравственные; обязанности, такая же потребность нравственного развития характера, а второе же, напротив, может представлять самое большое разнообразие, так как почти каждое лицо, соответственно своим способностям, потребностям, направлению нуждается в различных познаниях, в другом образовании».
Таким образом, автор отмечал наличие определенного общественного идеала человека, сообразно которому и; необходимо осуществлять воспитание. А в образовании он видел одно из важнейших средств воспитания и развития личности! ребенка; Подобный подход представляет значительную актуальность и для начала XXI в., когда предпринимаются попытки переосмыслить соотношение таких ключевых понятий как воспитание и образование, заменить одно понятие другим и определить последнее как более широкое и более значимое в процессе развития личности человека.
Использование идей «нового воспитания» в опыте работы педагогов-реформаторов в странах Запада конца XIX -начала XX в
Распространение в странах Запада и России в конце XIX -начале XX в. концепции «нового воспитания» привело, как отмечалось выше, к активному поиску новых путей и средств развития ребенка, что нашло отражение в практической деятельности педагогов-реформаторов;в различных странах Запада того времени. Эти направления, несмотря на внешние расхождения, характеризовались единством, теоретических подходов, сформулированных в концепции «нового воспитания». На первый план выдвигалась задача развития личности ребенка: При этом, прежде всего, должен был измениться характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Они должны были строиться на взаимном доверии и уважении. Другой важной задачей стало развитие самостоятельности, воли, творческой самодеятельности ребенка, поскольку именно эти черты личности позволят молодому поколению наиболее успешно Ї проявить себя в жизни. В качестве основных средств развития личности ребенка рассматривались творческая трудовая деятельность, художественное творчество, овладение начатками профессиональных умений, предоставление самому ребенку возможности участвовать в определении целей и способов своей деятельности и т.п. Поскольку традиционная школа, по убеждению педагогов-реформаторов, не отвечала ни потребностям общества, ни интересам самого ребенка, в различных странах Европы развернулись поиски путей создания школы нового типа, в которой природная склонность ребенка к активной самостоятельной деятельности получала бы должную поддержку и развитие. В связи с этим возникла проблема пересмотра содержания образования и поиска новых методов и форм организации педагогического процесса. Содержание образования, с одной стороны, должно было отражать новейшие научные достижения, с другой - иметь практическую направленность и опираться на личный опыт ребенка, готовить его жить в обществе. Первые школы нового типа возникли в Англии как определенный противовес так называемым «публичным школам», основные недостатки которых виделись в несогласованности учебных предметов между собой и с возрастом ребенка, чрезмерном внимании к изучению древних языков в ущерб родного и т.п.1 К «новым школам», прежде всего, относились школа, основанная в Абботсхольме С. Редди (1858-1932) в 1889 году и школа в Бидельсе, основанная Д. Бедли (1865-1967) в 1892 г. Д. Бедли, имея ввиду Абботсхольмскую и Бидельскую школы, писал: «Цель у нас следующая: приспособить систему учения и воспитания к требованиям нашего века; одинаково развивать ум, характер и тело... Мы берем на себя основу разностороннего образования, которое даст юноше возможность сознательно выбрать для себя специальность на дальнейшем пути; мы воспитываем в молодежи самостоятельный, честный и смелый характер, и учим детей думать и работать».1 Школы в Абботсхольме и Бидельсе были интернатного типа, что, по убеждению их создателей, в значительной мере должно было способствовать достижению названной цели, поскольку изоляция от неблагоприятных условий среды позволяла, по мнению организаторов этих школ, успешнее реализовывать новые представления о личности. Своеобразным девизом Абботсхольмской ппсолы был лозунг: «Свобода -это повиновение закону». Под законом в данном случае подразумевались правила внутреннего распорядка школы. Важной предпосылкой следования- этим правилам являлось участие самих детей в их составлении.2 Воспитанники должны были понимать, что им самим необходимо научиться управлять своей волей, своим поведением и своими потребностями. Важное место в организации жизни названных школ занимала организация самоуправления при участии воспитателей и воспитанников. Выборы из числа учащихся старших - «префектов» производились воспитателями на основе личных качеств детей. Главная задача школьного самоуправления состояла в том, чтобы помочь всем учащимся осознать, что от каждого человека, его поступков зависит благополучие остальных.1 Поэтому воспитанию самоконтроля и внутренней, а не внешней дисциплины, в первую очередь, и была ориентирована организация жизни школы. Это должно было способствовать быстрейшей адаптации ребенка к дальнейшей жизни в обществе. В школу в Абботсхольме принимались дети 10-11 лет, в Бидельскую - с 9 лет. Увеличение срока обучения, по мнению Д.Бедли, давало возможность более рационально распределить учебные нагрузки. С 5 класса в обеих школах вводился ряд специальных учебных дисциплин, связанных с предпринимательством в сфере коммерции, промышленности и сельского хозяйства. В ходе проведения этих занятий предусматривалась стажировка: учащихся на предприятиях в соответствии с выбранной специализацией.
Новые подходы в практике воспитания и образования в России в конце XIX - начале XX в
Изменение взглядов на цели и задачи воспитания и образования в конце XIX - начале XX в. вызвало активные поиски путей их реализации и в России, что нашло отражение, в частности, в деятельности созданной в 1899 г. «Высочайше утвержденной комиссии по вопросу об улучшениях в средней общеобразовательной школе» под председательством Министра народного просвещения Н.П. Боголепова. В том же году были созданы «Московская комиссия по улучшению средней школы» под руководством Попечителя Московского учебного округа П.А. Некрасова и Петербургская - под руководством помощника Попечителя В.А. Латышева. Целью работы этих Комиссии являлась разработка проектов организации деятельности средних учебных заведений на основе новых подходов к воспитанию и обучению молодого поколения.
Центральными в ходе подготовки проекта создания новой школы были вопросы совместного воспитания и обучения мальчиков и девочек, пересмотра содержания образования, форм и методов учебно-воспитательной работы в общеобразовательных школах. Основной задачей этих учебных заведений, по мнению всех Комиссий, должно было стать не только научное образование школьников в процессе изучения учебных предметов, но и развитие у них самостоятельности мышления, инициативы, творческого отношения к своей деятельности.1
Определенным итогом работы всех этих Комиссий стало открытие ряда частных средних учебных заведений, отражавших новые подходы к воспитанию и образованию. Наибольшую известность из них приобрели гимназия им. И. и А. Медведниковых в Москве и школа под руководством E.G. Левицкой в Царском селе (ок. Санкт-Петербурга).
По инициативе члена Московской комиссии В.П. Недачина и при содействии мецената Н.А. Цветкова 2 октября 1901 г была открыта мужская гимназия им. И. и А. Медведниковых - частное среднее учебное заведение 1-го разряда, обладавшее всеми правами государственной гимназии. В уставе гимназии отмечалось: «1. Гимназия им. И. и А. Медведниковых, в основных своих чертах, является практическим осуществлением начинаний Министерства Н.П. Боголепова в деле реформы средней школы; 2. она является педагогическим опытом, пролагающим новые пути в деле нахождения типа средней школы, наиболее соответствующего складу русской жизни и условиям времени».2
Средняя школа Е.С. Левицкой бьша открыта в Царском селе 14 сентября! 1900 г. при активной поддержке помощника Попечителя Санкт-Петербургского учебного округа В.А. Латышева и члена Санкт-Петербургской Комиссии И.Ф. Анненского. В отличие от гимназии; им. И. и А. Медведниковых, которая уже с момента открытия являлась 8-классным учебным заведением, в школе первоначально были открыты лишь первый и второй классы. Окончательное организационное оформление школа получила после опубликования в 1902 г. проекта «Основных положений устройства -общеобразовательной средней школы», разработанного Комиссией по реорганизации средней школы под руководством Министра народного просвещения П.С. Ванновского.1 В январе 1902 г. Е.С. Левицкой Министерство народного просвещения дало разрешение на совместное воспитание и обучение мальчиков и девочек, что было новым в практике средних учебных заведений России того времени.
Организация внутренней жизни названных учебных заведений имела ряд отличий, отражавших специфику взглядов их руководителей на реализацию новых подходов к воспитанию и образованию. Важной особенностью школы Е.С. Левицкой было совместное обучение детей обоего пола, как находящихся на пансионе, так и приходящих. В школу принимались дети с 8-ми лет и продолжали обучение, как правило, до 16 лет, а в гимназии им. И. и А. Медведниковых - с 7 до 15 лет. Руководство этой гимназии придерживалось рекомендаций Министерства народного просвещения, определявших возраст детей при приеме их в средние учебные заведения, а Е.С. Левицкая ориентировалась на практику английской Бидельской школы, что было зафиксировано и в уставе школы.
