Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические особенности развития начального образования в россии конца xix - начала XX века 13
1.1. Начальное образование как педагогическая проблема 13
1.2. Факторы, влияющие на развитие начального образования в России конца Х1Х-начала XX века 44
Выводы 63
ГЛАВА 2. Формирование начального образования в практике работы отечественной начальной школы ... 65
2.1. Характеристика типов начальных школ Х1Х-начала XX века 65
2.2. Деятельность передовых школ нового типа по формированию начального образования 91
Выводы 141
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Приложения 165
- Начальное образование как педагогическая проблема
- Факторы, влияющие на развитие начального образования в России конца Х1Х-начала XX века
- Характеристика типов начальных школ Х1Х-начала XX века
- Деятельность передовых школ нового типа по формированию начального образования
Введение к работе
При разработке и совершенствовании современной системы образования обращаемся к историческому опыту, к тем педагогическим ценностям прошлого, без изучения которых нельзя глубоко научно понять истоки решения современных педагогических проблем.
Одна из самых ярких страниц истории педагогики в России -60-е годы XIX века: отмена крепостного права, развитие промышленности, торговли, транспорта, связи, банков потребовали подъема культурного и образовательного уровня населения. Только школа с новыми целями и задачами, формами и методами обучения и воспитания могла удовлетворить растущие потребности народа. В это время получает развитие общественно-педагогическое движение в области народного образования, смысл которого в том, что необходимо утверждение в общественном сознании новых взглядов на народное образование и народную школу как на дело большой культурно-исторической значимости. Высказываются мысли о том, что общеобразовательная школа должна преследовать основную задачу - воспитать человека, развить его природные способности. Общественный подъем, рост частной и общественной инициативы в деле просвещения рождали прогрессивные изменения в области народного образования. Возникают новые типы начальных школ, разрабатываются новые методики обучения, новые учебные книги.
Актуальным в педагогической науке становится изучение сущности образования. Эволюция содержания образования прослеживается по четырем аспектам: образование как ценность (государственная, общественная, личностная), образование как сие-
Щ тема, образование как процесс, образование как результат. Про-
^ анализировать эти качественные изменения, проследить их даль-
v нейшее развитие помогут современные подходы к теории и прак-
тике образования, которые отражены в трудах Ю.К.Бабанского,
Б.М.Бим-Бада, Е.В.Бондаревской, Б.С.Гершунского,
М.А.Данилова, А.Н.Джуринского, Т.А.Ильиной, А.А.Касьяна,
Ф.Ф.Королева, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, А.В.Петровского,
П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина,
Л.А.Степашко, И.Ф.Харламова, И.Е.Шварц, Г.И.Щукиной и др.
Начальное образование является основой, определяющей
дальнейшее развитие личности. Современная психолого-педаго
гическая наука обращает самое пристальное внимание на теорети
ческое обоснование системы начального образования, в практиче-
ском совершенствовании которого важную роль играет опыт фор-
* мирования начального образования в России конца Х1Х-начала
XX века. Именно в этот период видными представителями русской
^ педагогики В.П.Вахтеровым, Н.Х.Весселем, В.И.Водовозовым,
П.Ф.Каптеревым, Н.И.Пироговым, К.Д.Ушинским и др. разрабатывались проблемы начального образования. Важное место они отводили вопросу о том, в чем сущность и идея начального образования. По ряду теоретических вопросов их позиции были различны, но общей для передовых педагогических идей была направленность на гуманизацию, демократизацию и модернизацию начального образования.
Изменение сущности понятий «образование», «начальное образование» в конце XIX- начале XX века определяет новый подход к целям и задачам, объему и содержанию, формам и методам обучения в начальной народной школе. Видя в народной школе первую ступень одинакового для всех начального общего образо-
%
вания, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, Л.Н.Толстой не только организовывали начальные школы нового типа, но и разрабатывали методику обучения, издавали учебники и руководства для учителей, являлись учителями-практиками. Решительно протестуя против схоластических основ казенной педагогики, они проводили большую опытную работу по внедрению нового содержания и новых методов обучения, пытаясь их обосновать данными психологической науки о возрастных особенностях младших школьников. Вопросы методов обучения освещались в работах В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, М.И.Демкова, П.Ф.Каптерева и др.
Выявлению типов начальных школ дореволюционной России и характеристике некоторых из них значительное место отводилось в трудах исследователей второй половины Х1Х-начала XX века Е.Н.Медынского (102), В.И.Фармаковского (205), В.И.Чарнолуского (205), Н.В.Чехова (209). Этот же вопрос затрагивают современные педагоги: Д.И.Латышина (97), А.В.Ососков (124), Н.М.Ушакова (19) и др. Из всех типов начальных школ А.В.Ососков, Н.М.Ушакова, Н.В.Чехов выделяли наиболее распространенные к началу XX века: городские и сельские училища министерства народного просвещения, земские училища и цер-ковно-приходские училища. Важную роль в развитии начальной народной школы и начального образования передовые деятели народного образования конца XIX - начала XX вв. Н.А.Корф, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов и др. отводили земской школе, подчеркивая ее общественно-прогрессивную направленность. «Несмотря на крайне тягостные внешние условия, в лице земской школы страна получила такой жизненный тип учебного заведения, который по своей внутренней сущности должен быть поставлен едва ли не на самое первое место в истории всего нашего поре-
форменного образовательного дела. Несомненно, что педагогическая постановка земской народной школы оказала крупное влияние не только на все остальные категории начальных школ, не исключая и «образцовых» училищ самого министерства народного просвещения, но и на высшие типы учебных заведений», -писал В.И.Чарнолуский (205, с.93).
Высокие результаты учения в начальных школах передовых земских губерний; поддержка и вера в перспективу земских школ (Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, Н.А.Корф, К.Д.Ушинкий и др.); возрождение земского движения в начале 90-х годов XX века (49,8,134,204), одним из направлений деятельности которого являлось развитие земского образования; организация современных земских школ - все это дает основания для необходимости более глубокого и всестороннего изучения опыта работы передовых земских начальных школ как новой формы образования народа. Проанализированные диссертационные исследования К.В.Вераско (38), М.К.Елисафенко (64), М.В.Михайловой (113), В.А.Петрова (140), М.Ф.Соловьевой (174) посвящены истории развития и опыту работы земских школ, их роли в развитии начального образования. Эта же проблема затрагивается в работах Л.Д.Гошуляк (51), В.И. Никулина (120), О.В.Тургановой (190), М.Р.Юсупова (218), изучающих историю земств, их культурно-просветительскую деятельность. Мысль о том, что опыт работы передовых земских школ стал одним из условий, повлиявших на формирование начального образования, нашла отражение в исследованиях А.М.Вежлева (31), Л.П.Михайловой (111), А.В.Ососкова (125), Н.М.Ушаковой (191), Т.А.Шаптукаевой (211) и др.
Особая роль Оренбургской губернии в истории России обуславливала своеобразный характер развития образования и всей
системы школьного дела в этом крае. Здесь были учреждены такие начальные учебные заведения, которых не было во многих других частях страны. Развитие начального образования в Оренбургской губернии рассматривалось Р.З.Алмаевым (6), Т.М.Аминовым (7), Е.Г.Ревковой (153), Л.М.Коневым (84). Классификацию начальных школ на Южном Урале (в том числе и в Оренбургской губернии) дает М.Н.Фархшатов (199). История татарских, русско-татарских, русских начальных школ Оренбуржья получила многоплановое освещение в монографиях М.Ф.Рахимкуловой (151, 152). Автором собран большой фактический материал об особенностях преподавания, учителях, о создании местных учебных книг.
Вопросы развития просвещения, школы, образования (в том
числе начального), были и остаются актуальными для истории пе
дагогики России. В историко-педагогических исследованиях важ
ное место занимают труды ученых XX века: Т.К.Ахаян,
В.М.Величкиной, М.М.Вольфсона, Ш.И.Ганелина, Э.Д.Днепрова,
С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Ю.М.Колягина,
Н.А.Константинова, Н.А.Лавровского, Е.Н.Медынского,
В.М.Миронова, А.В.Ососкова, М.Ф.Рахимкуловой, З.Г.Сафоновой, В.Я.Струминского, М.Ф.Шабаевой и др.
В науке к настоящему времени накоплен значительный объем знаний по разным аспектам проблемы начального образования в России конца XIX - начала XX века. Между тем, должного освещения как в дореволюционной печати, так и в современной исто-рико-педагогической литературе не получил вопрос об изменении сущности начального образования в исследуемый период и формировании его в школах нового типа как важном педагогическом условии народного образования, что послужило основанием для
выбора темы исследования «Формирование начального образования в России конца XIX- начала XX века».
Объект исследования: начальное образование в России конца XIX - начала XX века.
Предмет исследования: процесс формирования теории и практики начального образования в России конца XIX - начала XX века.
Целью исследования является теоретическое обоснование процесса формирования начального образования в исследуемый период, выявление социально-педагогических факторов, влияющих на этот процесс.
Гипотеза исследования:
социокультурное развитие России конца XIX - начала XX века, развитие отечественного образования указанного периода привели к осознанию педагогами-теоретиками и учителями-практиками, а также обществом в целом значимости начального образования, что способствовало формированию начального образования в теории педагогики и практике передовых школ нового типа.
Задачи исследования:
Уточнить сущность и содержание понятия «начальное образование».
Определить факторы, влияющие на развитие начального образования.
Выявить типы начальных школ в России Х1Х-начала XX века и основные направления в их деятельности.
Показать роль передовых школ нового типа по формированию начального образования.
Методологической основой исследования послужили философские и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории: «образование», «культура», «просвещение». Были использованы принципы диалектического познания общества, среди которых важнейшее значение принадлежит принципу историзма; идеи о целостности человеческой культуры; о социальной и культурной обусловленности образования.
Для решения поставленных задач были использованы взаимопроверяющие и дополняющие друг друга методы: теоретический анализ философской, педагогической и исторической литературы, изучение архивной документации; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; использован «публикационный метод» исследования, позволяющий провести своеобразный заочный «опрос» наиболее компетентных философов и педагогов; обобщение и систематизация полученных знаний на основе принципов целостности и диалектического единства историко-педагогических явлений во взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего, субъективного и объективного.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что:
уточнена сущность и содержание понятия «начальное образование»;
определены важнейшие факторы, влияющие на развитие начального образования в России конца XIX- начала XX века;
выявлены типы начальных школ конца XIX- начала XX века и основные направления в их деятельности;
показана роль передовых школ нового типа по формированию начального образования.
Практическая значимость исследования:
обобщение и систематизация опыта по формированию начального образования в России конца Х1Х-начала XX века позволяют использовать материалы исследования при подготовке учителей начальной школы в педагогических колледжах и вузах, в системе повышения квалификации работников образования, а также разработке учебных пособий и спецкурсов.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1996гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, историко-педагогической, психолого-педагогической, учебной, краеведческой литературы; определена методология и методика исследования.
На втором этапе (1997-1998гг.) Определены предмет, цель, задачи исследования; проведен теоретический анализ и обобщение материалов.
На третьем этапе (1999-2000гг.) осуществлялось уточнение отдельных теоретических положений, оформление и редактирование текста диссертации.
Обоснованность и достоверность полученных в диссертации результатов, положений, выводов определяется обобщением достижений педагогической мысли по проблеме развития начального образования, привлечением обширного фактического и теоретического материала, обеспечивается использованием различных методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Начальное образование - это базовая ступень общего образования личности, предполагающая формирование не только определенного объема знаний умений и навыков, но и ценностных
ориентации в контексте гуманистической культуры, основ учебной, мыслительной и творческой деятельности, потребности и способности к самообразованию детей младшего школьного возраста.
На реформирование начального образования в России 60-80-х годов XIX века повлияли важнейшие факторы: потребности социально-экономического и культурного развития общества; уровень развития науки и техники; методологические позиции ученых, отражающие направленность образования на гуманизацию, демократизацию и модернизацию; общественно-педагогическая деятельность в области начального образования; пути развития образования и школы в других странах.
Отечественная начальная школа конца XIX - начала XX века была многотипной. В школьной практике выделяются формалистическое, демократическое и инновационное направление.
Формированию начального образования способствовала деятельность школ нового типа демократического и инновационного направления, организованная с учетом нового содержания, имеющего общеобразовательное значение и включающего основы научных знаний, взаимосвязи теоретических знаний и их практического применения, новых методов обучения, необходимости нового образа и образования учителя, новых взаимоотношений учитель - ученик, новых учебников и методического обеспечения.
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета (1998-2000гг.), на региональной научно-практической конференции «Антропологический подход в начальном образовании» (Бугуруслан,1999), на международной научно-практической кон-
ференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия - Германия» (Оренбург, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Начальное образование как педагогическая проблема
Образование - сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается не только педагогика, но и философия, психология, социология, экономика и другие науки. Оно стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием.
Анализ трудов (68, 85, 124) позволяет сделать вывод о том, что в России понятие «начальное образование» до XIX века практически не используется. Его либо отождествляют с понятием «образование» и это верно для тех периодов исторического развития, когда кроме первоначального человек никакого образования не получал, либо с понятием «просвещение». Слово «просвещение», вероятно, древнее слова «образование»; оно происхождения церковнословянского, часто употребляется в священном писании, и было усвоено русским языком скорее всего в те времена, когда школа наша была исключительно церковная. Категория «просвещение» имела и имеет самые различные толкования. В.А.Жуковский понимал просвещение как приобретение настоящего понятия о жизни, знания лучших и удобнейших средств ею пользоваться, усовершенствование физического и морального своего бытия. «Просвещение необходимо для человека всякого состояния, потому что ум каждого человека требует занятий, удовольствия, образования, следовательно, такой человек может быть более или менее просвещенным» (163, с.175). К.Д.Ушинский говорит об истинном просвещении как признаке сближения со светом, все кругом освещающим, обогревающим, оживляющим. Это тот свет, который вспыхивает в нашем духе, освещая наш умственный и нравственный мир, вознося нашу мысль на ту высоту, с которой все видится яснее и определяются лучшие отношения человека ко всему окружающему. Предлог «про» выражает, что этот свет стремится как бы насквозь в существо, чтобы все осветить и не оставить ни одного темного уголка. Он обращает внимание на то, что просвещение противопоставляется слову «невежество» (неведение, малое знакомство с законами жизни). Просвещение — это мир высших идей, которые приобретаются через изучение всего, что существует и действует как в нас, так и вне нас. «... просвещение не может быть без развития высших понятий, в которых связывается, но не смешивается все существующее по известным определенным законам и в известных между собой отношениях. ... Просвещение вызывает присущее человеку стремление к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются» (192, с.81). Просвещенный человек - это тот, кто через научные познания развил в себе высшие понятия, которые возвышают человеческую жизнь, расширяя и освещая умственный и нравственный горизонт. Истинно просвещенный человек ценит образование. Но школа нередко искажала идею просвещения или теряла ее из виду. Просвещенный человек должен одинаково верно понимать и природу внешнюю, и свою собственную точно так же как и свои нравственные отношения к людям и обществу. Но и этого мало, он должен понимать и отношения настоящего момента своей жизни ко всем предшествующим, каким путем дошло общество, народ, человечество до настоящего момента. Истинно просвещенный человек всегда будет искать себе деятельность, которая сделается его потребностью, соединит его с обществом и даст ему право названия гражданина (192, с.85). В.Д.Сиповский подчеркивает, что народу нужно то просвещение, которое пробуждает рассудок, заставляет человека рассуждать. «Иначе он (народ) извратит религию и самую церковность обратит в суеверие» (10, с.380). Даль определяет просвещение как свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственное и нравственное сил человека, научное образование при ясном сознании своего долга и цели жизни. И сегодня понятие «просвещение» многозначно. Б.М.Бим-Бад под просвещением понимает выход человека и человечества из состояния несовершеннолетия, т.е. «неспособности пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого. ... Имей мужество пользоваться своим собственным рассудком! - таков лозунг просвещения» (136, с.271). «Просвещение» рассматривается как «народное образование», как «обучение» (83, с.27), как «воспитание и обучение» (13, с.186). Выдающиеся ученые, деятели культуры и образования конца XIX - начала XX века считали, что просвещение не только является неотъемлемой частью культурного развития любого государства, но и необходимым условием успешного экономического роста. «Сила страны не в пространстве, даже не в числе людей, а тем менее в количестве войск; сила страны в числе просвещенных, энергичных, трудоспособных, стойких деятелей, а это дело воспитания и образования», - писал В.П.Вахтеров (29, с.325).
Факторы, влияющие на развитие начального образования в России конца Х1Х-начала XX века
Образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений. Развитие образования и начального образования взаимосвязано и взаимообусловлено. Актуальности проблемы начального образования в рассматриваемый период способствовали определенные факторы, влияющие на развитие образования. Наиболее важными из них были: потребности социально-экономического и культурного развития общества; уровень развития науки и техники; общественно-педагогическая деятельность в области начального образования; методологические позиции ученых; пути развития образования и школы в других странах.
Начало второй половины XIX века в России характеризовалось великим обновительным движением, передовые представители которого высказывали мысли о необходимости упразднения крепостного строя и перестройки всего государственного аппарата на новых, демократических основах. Публикация в 1856 г. в журнале «Морской сборник» статьи героя Крымской войны, знаменитого хирурга Н.И.Пирогова «Вопросы жизни» явилась первым выражением начала педагогического направления движения. Один из «вопросов жизни» - дать всем детям начальное образование. Поскольку основной и часто единственной ступенью образования для народа было начальное, то именно его проблемы активно обсуждались прогрессивной педагогической общественностью. В ходе обсуждений выдвигались следующие предложения: предоставление широкой свободы общественной и частной инициативе в развитии начального народного образования; обеспечение доступного и всеобщего начального обучения; создание начальных школ не только более высоких по объему сообщаемых учащимся знаний, но и дающих начальное общее образование; разработка нового содержания начального образования; организация специальной подготовки учителей; предоставление учителям большей свободы в выборе путей, средств и методов обучения. Реализация в жизнь этих предложений была одним из направлений общественно-педагогического движения.
Педагогическое и методическое движение 60-х годов XIX века способствовало тому, что министерство народного просвещения и его органы на местах вынуждены были обновить работу школ. Реформа времени Александра II коснулись и обучения, и воспитания. Приходилось не только улучшать, но и создавать новый тип школы. Попытки установить круг учебных предметов, подлежащих изучению в начальных народных училищах, определить каким должен быть объем и характер знаний по каждому предмету предпринимались как представителями научной педагогической мысли, так и учителями при подготовке и обсуждении проектов школьной реформы 1860,1862, 1863 гг.
Руководящие идеи и принципы школы зависели от взглядов на образование и школу тех, кто их организовывал и от того, кто практически претворял в жизнь задачи школы. История начальной народной школы сохранила немало примеров школ конца XIX-начала XX века, дающих не только элементарную грамотность, а формирующих начальное образование. Такими были школы, организованные Н.Ф. Бунаковым, Н.А. Корфом, С.А. Рачинским, Л.Н. Толстым. Они отдали много сил совершенствованию начальной школы и вели постоянную разъяснительную работу среди крестьян о необходимости начального образования для их детей. Н.Ф. Бунаков, являясь организатором и попечителем Петинской земской школы, обращался к крестьянам: «Посмотрите вокруг себя, жизнь с каждым годом становится все труднее, тяжелее, мудрее. С каждым годом людям потребно знать и понимать все больше, - не только барам, но и крестьянам; с каждым годом все сильнее чувствуется необходимость в книжном учении. Скоро придет время, что без книжного учения нельзя будет шагу ступить. Человек неграмотный, непричастный к книжной мудрости, поневоле будет оставаться позади других, путаться, ошибаться, теряться и попадать в беду. Вот родители и обязаны приготовлять их (детей) к этой трудной жизни» (97, с. 433).
По некоторым вопросам теории образования и воспитания педагоги имели разные взгляды, но общим было стремление изучить и пересмотреть догматические подходы и методики, выработать эффективные пути обучения и воспитания. Их главные усилия были направлены на осмысление задач новой начальной школы, определение содержания начального образования, разработку соответствующего учебного материала.
Видный отечественный педагог М.И. Демков, анализируя мнения российских деятелей народного образования (Н.Ф. Буна-ков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов и др.), выделил наиболее совершенные, на его взгляд, задачи начального образования в школе. Начальная народная школа должна быть обязательной и доступной для всех детей школьного возраста и доставить известный минимум «общего образования». Содержание начального образования должно включать: чтение и понимание книги, художественное чтение, чтение научных и деловых статей, при этом нужно доставить все средства, чтобы учащийся полюбил книгу, искал в ней не только развлечения и забавы, но поучения и полезные указания; умение устно и письменно излагать толково свои мысли; решать несложные арифметические задачи; основы знания из родной истории, географии, естествоведения. Начальная школа должна стать той средой, где происходит не только учение, но и воспитание: нравственное, физическое, патриотическое, трудовое, религиозное (55, с.148).
Характеристика типов начальных школ Х1Х-начала XX века
Развитие общества, его культуры, просвещения, образования является предпосылкой для возникновения и развития учебных заведений. Н.В.Чехов, изучая происхождение и историю терминов «училище» и «школа», выяснил, что одним из первых названий для всякого учебного заведения было училище. Оно встречается в летописях, ведущих свое начало от XI века и появилось, вероятно, с введением письменности. Оно соответствует греческому термину дидаскалион -училище, где учитель обучал детей грамоте и музыке. Термин «школа», обозначающий в переводе с греческого свободное время или досуг используется в России в XVI веке, его применение связано с организацией братских школ. Расширение понятия «школа» произошло в XVIII веке, хотя для большей части русского народа вплоть до начала XX века привычнее было название «училище» (209, с. 7).
«Школа ... есть лишь одно из орудий образования, вернее было бы сказать, приготовления к образованию, которое по существу своему состоит в бесконечном совершенствовании всех наиболее ценных свойств человеческой натуры - нравственных, умственных и физических», - писал В.Д. Сиповский, известный российский педагог конца XIX века (10, с.380 - 381). Он отмечал, что школы низшие, средние и высшие лишь тогда исполняют свое назначение, когда, возбуждая умственный интерес, дают импульс человеку к разумной, сознательной жизни и самосовершенствованию.
Развитие начального образования неразрывно связано с практикой работы школы. В трудах историков, философов, педагогов, деятелей народного образования России конца XIX- начала XX века (Н.Ф. Бунаков, Н.Х. Вессль, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, Н.В. Чехов, Г.А. Фальборк и др.) высказывается мысль о том, что поиск путей народного образования в течение нескольких веков - это поиск прежде всего той формы школы, которая стала бы народной. П.Ф. Каптерев утверждал, что такой школа может стать, если сделается свободной, будет жить сама собою, иметь свою цель и служить благоприятной средой для образования. Школа не должна отставать от потребностей жизни, народа. Д.И. Тихомиров, выступая на земских общеобразовательных курсах для народных учителей, говорил: «Школа, как и всякий живой организм, должна развиваться безостановочно ... в соответствии с требованиями жизни, которой она служит. Только тогда она будет живым делом, живым учреждением и принесет наибольшую пользу. А сделать школу живой, непрестанно одухотворять ее может только та среда, для которой школа близка, дорога, необходима, а это и есть общество, народ» (70). Термин «народная» чаще всего употреблялся в отношении начальной школы. Н.И. Ильминский в «Беседах о народной школе» высказывал мысль о том, что народная школа должна образовывать непосредственно людей, из которых слагается народ, и воспитывать хороших людей. Если сначала образуется хороший человек, то потом на этом основании будет и хороший специалист. По мнению Ильминского, народная школа общеобязательна для каждого человека (10, с. 163). Именно начальная народная школа стала в конце Х1Х-начале XX века самым массовым и доступным типом образовательного учреждения. Это подтверждают следующие данные: из общего числа учащихся в Империи на 1 января 1909 года (6 815 268 человек) 83,5% (5 689 257 человек) обучалось в низших школах, 5,7% ( 387 423 человек) - в общеобразовательных средних учебных заведениях, 3,2% (220 085 человек) - в специальных средних и высших школах, 0,7% (45 849 человек) - в высших учебных заведениях, остальные 6,9% (472 654 человека) - в частных учебных заведениях всех трех разрядов (177, с. 12). «Школа народная - это первая ступень одинакового для всех образования» (31, с.349).
В многовековом опыте просвещения и образования мы находим замечательные образцы деятельности как учителей (мастеров грамоты), так и школ (братские школы) не только по «научению», но и по привнесению в процесс обучения религиозного и нравственного наставления.
Значительна роль братских школ в истории просвещения и образования. Они возникли в XVI веке и устраивались на демократических началах. В школу принимались дети богатых и бедных. Так, в уставе Львовской братской школы 1586г. говорилось: «Богатый над бедным в школе ничем не должен быть выше, только самой наукой, телом же равны все» (109, с. 124). Устроители братских школ разработали новые организационные формы, внесли в практику определенную методику преподавания, занялись широкой деятельностью по составлению и изданию учебников, выдвинули новые принципы обучения.
Деятельность передовых школ нового типа по формированию начального образования
Важную роль в формировании начального образования сыграли школы демократического и инновационного направления. В таких школах происходили радикальные изменения практики обучения: разрабатывались новые цели и содержание образования, новые требования к ведению учебных занятий. Учителя-практики не только использовали идеи педагогической теории, но, в свою очередь, обогатили теорию новыми идеями и выводами, добытыми в ходе творческой деятельности в школе. Они внесли серьезный вклад в решение многих проблем начального образования.
Требования доступности начального образования, научных знаний, общеобразовательного характера обучения, введения всеобщего начального обучения и образования нашли отражение не только в концепциях педагогов-теоретиков и представителей общественно-педагогического движения, но и учителей - практиков. Демократическое и инновационное направление по формированию начального образования рассматриваются нами на примерах деятельности земских школ и Яснополянской школы Л.Н.Толстого.
Прогрессивное общественное движение 60-х годов с одной стороны, и предпринятая правительством разработка нового положения о начальной школе с другой, создали условия, при которых развивалась деятельность в области начального образования, возникших с середины 60-х годов земских учреждений.
Земство - это местное самоуправление под надзором и контролем царской администрации. Его депутатами -«гласными» являлись дворяне, буржуазия, кулачество и крестьяне. Распорядительными органами земства были губернские и уездные земские собрания, а исполнительными - уездные и губернские земские управы. Своего центрального органа земства не имели, руководили ими губернаторы и Министерство внутренних дел, утверждавшее решения губернских земских собраний. Земские самоуправления утверждались только в губерниях Европейской России.
В ведении земств находились в основном хозяйственные дела: заведование местными губернскими и уездными земскими повинностями (денежными и натуральными), заведование капиталами и имуществом земства, заведование делами по обеспечению народного продовольствия, содержание в исправности дорог, содержание земской почты, организация (в определенных отношениях) ветеринарных и агрономических мероприятий, заведование вечерними благотворительными учреждениями, участие в народном здравоохранении, содействие развитию местного земледелия, торговли, промышленности, удовлетворение потребности воинского и гражданского управления и попечения о развитии средств народного образования. Для выполнения своих задач земства получили право облагать население особым сбором.
В 1864 году вышло «Положение о губернских и уездных учреждениях», в котором права земств в деле народного образования ограничивались только финансово-хозяйственными вопросами. Расходы на народное образование отнесены даже к числу необязательных земских расходов. Вот почему в первые годы своего существования ряд земств не выделяют средств на народное образование. «Так, в 1868 году, спустя четыре года после земской реформы, из 324 уездных земств лишь 215 сделали мизерные ассигнования (свыше 5 тыс. руб. только 24 уезда) на нужды народного образования, причем из этих средств на начальную школу расходовались совсем ничтожные суммы» (124, с. 46).
Согласно «Положения» 1864 года земства не должны были заниматься учебно-воспитательной работой в школах. Они только привлекались правительством к добровольному участию в доставлении средств на первоначальное образование, фактически же организация и надзор за делом народного образования передавались инспекторам и директорам, которые на каждом шагу могли ограничивать попытки земств вмешаться в дело организации народного образования и противодействовать им. Земства могли влиять в основном на хозяйственную жизнь школы. Но несмотря на это, многие земства включались в педагогическую деятельность, в дело развития школьной сети как в количественном, так и в качественном отношении. Не все земства были настроены прогрессивно.
