Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социокультурные факторы развития образования в России конца XIX - начала XX веков
1.1 Тенденции взаимодействия социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков
1.2 Философско-педагогические основы образовательной деятельности конца XIX- начала XX веков
1.3 Социокультурные традиции образования в России рубежа веков
Глава 2. Теоретические и методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в контексте русской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков
2.1. Проблемы формирования личности в контексте философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков
2.2 Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы типологии личности
2.3 Исследования этнического сознания и самосознания как основы формирования национально-культурной идентичности личности в философии образовании
2.4 Национальные приоритеты образования и факторы их обеспечения в научной мысли Российского зарубежья
2.5. Российская интеллигенция и этнокультурные проблемы образовательной деятельности
ГЛАВА 3. Духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей в контексте философско-педагогических взглядов русских мыслителей рубежа XIX-XX веков
3.1. Общечеловеческие и национальные ценности в традиции российского образования
3.2. Нравственное воспитание, свобода личности в контексте гуманистической традиции русской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков
3.3. Социально-педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания в российском образовании конца XIX - начала XX веков
ГЛАВА 4. Образование как объект философско-педагогического анализа на рубеже XX-XXI веков
4.1. Образование как социальный институт современного общества
4.2. Проблемы философии и культурологии образования в России конца XX - начала XXI веков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 394
ЛИТЕРАТУРА 401
ПРИЛОЖЕНИЯ 430
- Тенденции взаимодействия социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков
- Философско-педагогические основы образовательной деятельности конца XIX- начала XX веков
- Социокультурные традиции образования в России рубежа веков
- Проблемы формирования личности в контексте философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков
Введение к работе
В отечественной общественно-политической мысли конца XIX - на- чала XX столетия необычайно сильна социокультурная доминанта образовательной деятельности, что обусловлено желанием постигнуть значимость личности в системе модернизации российского социума. В этом от- ф ношении сегодняшнее развитие философии и культурологии образования продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философской культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования философии и истории образования.
Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью изучения философских традиций образования, разработанных в контексте отечественной общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков, с другой стороны, переживаемым сегодня перио- л дом, обострившим «влияние» проблемы исторического существования
России и формирования национально-культурной идентичности личности.
Вопросы национально-культурной идентификации всегда были актуальными для российского общества. Дилемма «Запад — Восток» рассматривалась отечественными мыслителями как фактор национального самоопределения, влияющего на воспитание и образование будущих поколений. Помимо этого, решение вопроса о месте, роли и цели исторического бытия России традиционно связывалось с переосмыслением ее национальных традиций и приоритетов в образовании и качественной спецификой самой национальной культуры.
В современном мире все глубже осознается значение образования как специальной сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образ-Ф цов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. Усвоение норм, накопленных знаний и принятых форм поведения формирует человека определенным образом.
Целостность любого общества, как и его способность к динамическому развитию, во многом зависит от типа личности, который она формирует в процессе образования и воспитания.
Актуальность исследования связана также с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Современная философско-педагогическая мысль рассматривает проблему воспитания и формирования национально-культурной идентичности личности как одну из самых значимых в данный исторический период. Именно анализ философско-этического наследия русской научной мысли конца XIX - начала XX веков необходим для формирования мировоззренческих оснований современного образовательно-воспитательного процесса.
Выбор темы связан с комплексным изучением всех указанных процессов, определявших развитие отечественной системы общего образования и философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков. Воссоздание целостной картины и выяснение закономерностей этого развития - важная и актуальная задача современной историко-философской науки, философии и культурологии образования.
Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух «изломов истории» - сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную. ф Стремление преодолеть «кризис идентичности» - чувство утраты представления о своем месте в социуме — побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ социокультурных пара-дигм образовательной деятельности. Меняется соционормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс созданием человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные и воспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.
И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое наследие российской педагогики конца XIX - начала XX веков, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила пе-доцентрическую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практико-ориентированный характер педагогики.
В современных условиях можно зафиксировать существующее противоречие, решение которого может послужить основой для формирования современных стратегий образовательной политики. Это противоречие между определенными задачами формирования национально-культурной идентичности личности и узостью теоретического осмысления философ-ско-педагогической традиции России конца XIX - начала XX веков, когда данные проблемы были, так же как и сегодня, одними из актуальных, а щ также не достаточное использование богатого теоретического наследия общественно-политической мысли рассматриваемого периода в рамках разработки концептуальных основ федеральных и региональных программ 0 развития образования.
Необходимо отметить, что монографическому исследованию подвергались лишь отдельные звенья системы народного образования, в имеющихся статьях и диссертациях материала явно недостаточно для вос-создания целостной картины отечественной философии образования конца XIX - начала XX веков. Нужно признать, что в своей совокупности создаются необходимые условия для надлежащих обобщений, что современным исследователям еще не время подводить итоги, что им предстоит продолжить начатое широкое, фронтальное изучение данной эпохи.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью использования опыта философско-педагогического осмысления изменений, происходивших в России на рубеже XIX-XX веков, с целью его использования в современной теории и практике образования для формирования ее концептуальных основ, а с другой - неразработанностью данного вопроса в рамках философии образования.
В связи с этим был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: в чем сущность социокультурных парадигм образовательной деятельности в России конца XIX - начала XX веков и каково их влияние на философско-педагогическое осмысление изменений, происходящих в России на рубеже XX -XXI веков.
Решение этой проблемы составляет и цель нашего исследования.
Объект исследования - сущностные черты образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX - начала XX веков.
Предмет исследования - анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков. ф Проблема, объект, предмет и цель исследования поставили решения следующих задач:
- обосновать теоретико-методологическую значимость философии образования в формировании концептуальных основ развития современно-го образования;
- проанализировать гносеологические основания образовательной политики в России конца XIX - начала XX веков;
- выявить социокультурные парадигмы образовательной деятельности России конца XIX - начала XX веков и тенденции их взаимодействия;
- определить теоретико-методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в России конца XIX - начала XX веков;
- выявить социально-педагогические детерминанты духовно- нравственного воспитания в российском образовании конца XIX - начала XX веков.
Общая методология исследования. Основой решения поставленных задач является соединение категориального анализа с конкретно-историческим и логико-историческим. Главным инструментом исследования является логическая реконструкция тех внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие философско-педагогических взглядов в российской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков.
Теоретико-методологической основой исследования стала концепция русского мира как отдельного культурного целого в трудах российских •$ ученных конца XIX - начала XX веков: Н.А.Бердяева, В.В.Розанова, П.Н.Милюкова, Д.И.Менделеева, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, Г.П.Федотова и др. ф Теоретическая база исследования. Данная проблема анализирова лась в рамках различных исследований - историко-философских, культурологических, антропологических, этнопсихологических.
Первую группу составляют труды, рассматривающие историко-философский и историко-педагогический аспекты темы (А.А.Гагаев, Е.Н.Медынский, А.В.Осоков, Ф.Г.Паначин, И.С.Симонов, Н.В.Чехов, Ю.Г.Айхенвенвельд, Н.Х.Вессель, М.И.Демков, В.И.Додонов, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Е.Журавский, В.М.Кларин, Д.И.Латышина, В.Ю.Троицкий, А.И.Пискунов, З.И.Равнин, Ф.А.Фрадкин и др.); вопросы светского и религиозного направления в русской философско-педагогической мысли (С.С.Авиренцев, В.А.Киселев, Г.М.Порохин, А.И.Савенков, Е.М.Титаренко, М.С.Уваров и др.).
Вторую группу составляют исследования фундаментальных философских работ, в рамках которых раскрываются вопросы образования (С.Ф.Егоров, А.А.Ермичев, В.А.Квакин, Ю.С.Комаров, Г.Ф.Карпов, А.Ф.Лосев, Н.С.Семенкина, А.Д.Сухов, А.К.Уделов, А.Д.Спирин и др.).
Третья группа исследований рассматривает проблему духовности в философско-педагогической литературе исследуемой эпохи (Г.Д.Гачев, В.В.Кравченко, А.И.Маилов, М.А.Маслин, А.Д.Косичев, Г.В.Платонов, А.И.Погребняк, О.Г.Яшин, В.Г.Федоров, В.А.Лекторский и др).
К пятой группе относятся исследования в области становления личности, формирования культурно-национальной идентичности, проблемы этнического самосознания (В.Д.Булгаков, В.Б.Куликов, А.Д.Михайлов, Ю.Н.Руденко, Т.Г.Стефаненко, С.А.Арутюнов, А.Г.Асмолов, А.К.Байбурин, А.А.Белик, В.Вундт, А.Г.Здравомыслов, М.Коул, Ш М.В.Крюков, Н.М.Лебедева, Л.И.Науменко, Т.Д.Марцинковская, М.Мосс, Л.Г.Почебут, О.Л.Романова, Е.И.Шлягина, Э.Эриксон, А.Н.Ямсков, Г.А.Миненков, В.Х.Болотоков, А.М.Кумыков, Н.А.Касьянова, #) В.Г.Кожухов, Л.С.Кустова, А.И.Шапошников, В.Ю.Сухачев, А.И.Солженицын, О.Н.Павлова и др.).
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- осознание, постановка и решение актуальной проблемы - философ-ско-педагогический анализ социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;
- выработаны теоретико-методологические основания социального и духовного обновления человека, базирующиеся на синкретическом мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания - религией, моралью, искусством, философией;
- выявлены определяющие парадигмы образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков;
- выявлены системообразующие факторы развития в рамках национально-культурной идентичности личности;
- определено значение духовно-нравственной составляющей для формирования национально-культурной идентичности личности и выделена ее этическая детерминанта;
- выявлено значение рассматриваемых идей для развития современной отечественной философии образования и определения основных теоретико-методологических ориентиров модернизации системы современного образования.
Практическая значимость исследования. Теоретические и методологические выводы работы позволяют наметить пути более глубокого изучения русской философско-педагогической мысли двадцатого столетия. 4 Изучение философско-педагогических взглядов видных российских мыс лителей рубежа столетий позволяет расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития образования и воспитания на рубеже веков в России. Проблема духовного воспитания личности в отечественной фило-софско-педагогической литературе сегодня наиболее значимая, и исследование дает основу для формирования задач современного духовного воспитания, преодоления «бездуховности» в обществе. Одной из доминант образовательной деятельности в настоящее время является прежде всего патриотическое воспитание молодого поколения, формирование национально-культурной идентичности личности. Именно эти проблемы широко исследовались в русской научной мысли рассматриваемого периода и использование теоретико-методологической базы в данной области необходимо для разработки стратегии и программ образования и воспитания в российской образовательной политике. Содержание и выводы могут быть в дальнейшем использованы в разработке стратегических линий образовательной политики Российского государства. Материалы и основные идеи могут быть использованы при подготовке лекций и спецкурсов для студентов, аспирантов, педагогов, изучающих философию и историю образования, философию, культурологию, историю отечественной культуры. Основные положения, выносимые на защиту:
- конец XIX - начало XX веков - период интенсивного развития фи-лософско-педагогической мысли - связан с проблемой модернизации и вписания России в культурный контекст европейского развития. Это требует формирования в рамках образования определенного типа национально-идентичной личности, который формируется в результате учета и использования российских социокультурных парадигм и системы ценностей;
- многообразие философско-педагогических течений в России - религиозного, естественнонаучного, философско и политическо-ориентированных - определяет типологизацию социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков: религиозно- ориентированной, светско-ориентированной и смешанной; # - национально-культурная идентичность связана с принадлежностью индивида к конкретной культурно-генезиснои традиции, передающейся через механизм социализации, состоящий из следующих компонентов: национальной картины мира, национального сознания и самосознания, на-циональной идеи, менталитета (души народа), национального характера;
- этическая детерминанта рассматривается как объединяющая основа национально-культурной идентичности личности и параметр ее моделирования средствами образовательной деятельности, определяющая духовно- нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих и национальных ценностей в контексте российской философско-педагогической традиции рубежа веков и включает в себя мир традиционных и инновационных смысложизненных ориентиров, основанных на любви к Отечеству (патриотизме) и гражданственности, свободе личности, нравственных и # гуманистических основаниях; - конец XX - начало XXI веков характеризуется в России периодом переживания последствий модернизационного реформирования всех сфер общественной жизни, что характеризует современное состояние российского общества как системного кризиса, т.е. состояния неустойчивости, дестабилизации всех частей социального организма. Кризис свидетельствует об отмирании старой системы ценностей, норм и идеалов и сложном процессе вызревания новой системы культурно-ценностных ориентации, новой картины мира, нового типа человека. Критическое осмысление и учет влияния социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков на формирование определенного типа национально-культурной идентичности личности, влияние ее этической де терминанты могут быть рассмотрены как теоретико-методологическая основа осуществления модернизации российского образования. # Апробация результатов исследования. Основные положения и вы воды диссертации нашли отражение в докладах и тезисах, опубликованных, в Москве, Ульяновске, Смоленске, Брянске, Самаре, а также на ежегодных научных конференциях в Академии повышения квалификации ра-ботников образования (г. Москва), Ульяновском государственном педагогическом университете, Ульяновском государственном университете. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете, Марийском государственном педагогическом институте, Ульяновском институте повышения квалификации работников образования, Самарском институте повышения квалификации работников образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, актуальность и новизна, практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Социокультурные факторы развития образования в России конца XIX - начала XX веков» рассматриваются тенденции взаимодействия социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков, проблема формирования философско-педагогических основ образовательной деятельности России конца XIX -начала XX веков. Анализируются социокультурные традиции образования в России рубежа веков.
Во второй главе «Теоретические и методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности в контек сте русской общественно политической мысли конца XIX - начала XX веков» на основе анализа проблемы формирования личности в контексте фи-лософско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков исследуется национальное сознание и самосознание как основа формирования национально-культурной идентичности личности в философии образования. Выделяются национальные приоритеты образования и факторы их обеспечения в научной мысли России рубежа веков. Раскрываются теоретико-методологические подходы к изучению проблемы типологии личности и анализируется влияние российской интеллигенции на этнокультурные проблемы образовательной деятельности. Раскрываются теоретико-методологические основания формирования национально-культурной идентичности личности.
В третьей главе «Духовно-нравственное воспитание личности на основе общечеловеческих ценностей в контексте философско-педагогических взглядов русских мыслителей рубежа XIX-XX веков» рассматриваются вопросы общечеловеческих и национальных ценностей в традиции российского образования. Анализируются наиболее актуальные проблемы нравственного воспитания, свободы личности в контексте гуманистической традиции русской общественно-политической мысли конца XIX - начала XX веков. Выявляются социально-педагогические аспекты духовно-нравственного воспитания в российском образовании конца XIX -начала XX веков
В четвертой главе «Образование как объект философско-педагогического анализа на рубеже XX-XXI веков» Определены современные тенденции развития образования в России. Выявлены актуальные проблемы и направления философии и культурологии образования в современном российском обществе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, теоретико-методологические рекомендации и перспек- # тивные вопросы дальнейшего исследования философии образования.
В приложении представлена учебная программа «Традиции и новаторство в развитии образования в России на рубежах веков».
Тенденции взаимодействия социокультурных парадигм образовательной деятельности конца XIX - начала XX веков
Конец XIX - начало XX веков был временем интенсивного социального, экономического и культурного развития России и столь же интенсивного развития отечественной школы и педагогической мысли, временем небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. Российская школа в пореформенный период завершила один из циклов своей эволюции. В ходе капиталистического развития страны сформировалась сложная и многоукладная система народного образования, отражавшая сложность и многоукладность российской жизни. Внутренняя организация и учебный строй практически всех компонентов этой системы, деформированные феодально-крепостнической школьной политикой самодержавия, исчерпали лимиты возможного несоответствия потребностям социально-экономического развития страны.
Наиболее значимым фактором поступательного движения российской школы была отечественная педагогическая мысль, вступившая на рубеже веков в качественно новый этап своего развития. Не все современники могли понять и оценить смысл и значение этого этапа. Указывая на напряженность общественной борьбы вокруг проблемы общественного образования, видный русский педагог П.Каптерев, современник событий, отмечал, что «над этой практической борьбой тихо совершала свое движение научно-педагогическая мысль, развивающаяся в неразрывной связи с западноевропейской» (190, с.80).~ Другую точку зрения высказывает современный исследователь данного вопроса Э.Днепров. Он подчеркивал, что конец XIX - начало XX веков есть время напряженных педагогических ис каний, «бурного развития русской педагогической мысли (которая шла отнюдь не только в русле поисков западноевропейской педагогики, хотя и в неразрывной связи с ней), время прямого творческого, преобразующего вторжения отечественной педагогической науки в жизнь школы» (29, с.7).
По-видимому, было и то, и другое. Одно, несомненно - этот период актив-ного приращения такого знания и плодотворного развития педагогической теории, период завершающего становления традиционных, фундаментальных отраслей педагогики и формирования педагогической науки как сис темы знаний. Новые педагогические течения, возникшие в этот период, отражали нетривиальные направления энергичных педагогических поисков.
Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв предельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, подчерки-вала все более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями. И все эти процессы в российской философско-педагогической мысли проходили не «над схваткой», не над борьбой за общее образование, а внутри этой борьбы - как важнейшая и идеологическая, и теоретическая, и практическая ее составляющая.
В последнее время все чаще стал повторяться тезис, что педагогика как наука сложилась и оформилась только в конце XIX - начале XX веков (что связывается с появлением в педагогике опытно-экспериментальных методов исследования). Эта точка зрения имеет своим основанием вольное и невольное отступление от принципа историзма. Несомненно, педагогика как наука берет свое начало из истоков нового времени, и это начало связано с деятельностью славянского педагога Я.Коменского. В последующий период педагогическая наука прошла несколько этапов в своем развитии.
Каждый из этих этапов обогащал ее научный потенциал, вводил в нее новые пласты педагогического знания, приближал ее к объяснению сущности педагогического мышления. Это было именно движение науки, ее развитие, ее обогащение. И опытно-экспериментальные методы, вошедшие в педагогику на рубеже XIX-XX веков, были одним из таких обогащений.
Философский подход схематично это движение может представить как три взаимосвязанных, последовательных звена: нацеленность научной педагогики на объект познания (пансофия Я.Коменского), на субъект познания (педагогическая антропология К.Ушинского) и на средства познания (экспериментальная педагогика конца Х1Х-начала XX веков). Это, разумеется, не значит, что в поле зрения педагогической науки последовательно входило то одно, то другое, то третье. Названные аспекты познания присутствовали в педагогической науке изначально. Речь идет лишь о том, что акцентировалось на разных стадиях ее развития. Важным вопросом, также еще ожидающим своего решения, является раскрытие понятий «педагогическая наука», «педагогическая мысль» и соответственно - соотношение между ними. Одна из наиболее распространенных трактовок этого соотношения сводится к следующему: педагогическая наука представляет собой логическое завершение педагогической мысли, венец этого развития. Данная трактовка представляется спорной. С момента своего зарождения в лоне педагогической мысли педагогическая наука входит в ее широкий поток как наиболее теоретически развитая часть педагогического знания. Дальнейшее ее движение идет неразрывно, во взаимовлиянии и взаимообогащении. Педагогическая мысль выступает в качестве своеобразного трансформатора между философской мыслью и педагогической наукой, обогащая последнюю новыми социальными идеями. А она в свою очередь, приносит в педагогическую, а вместе с тем и в философскую мысль теоретическое осознание педагогического процесса и педагогических явлений.
На протяжении длительного времени педагогическая мысль занимала значительно более весомое место в общественном сознании, чем педагогическая наука - в сознании научном. Это отражало, с одной стороны, общественную значимость вопросов воспитания и образования, с другой -
недостаточную развитость педагогической науки, ее отставание от других, смежных отраслей научного знания. В этих условиях философская мысль через трансформатор педагогической мысли брала на себя значительную часть педагогических решений. В такой роли, в частности, выступила в середине XIX века революционно-демократическая мысль в России, в конце XIX - начале XX веков - марксистская педагогическая мысль, в недрах которой происходило в этот период формирование марксистской педагогической науки.
В этот же период звучит религиозно-философская педагогическая мысль. К числу вопросов философско-педагогической мысли, которые требуют уточнения, относится и проблема дифференцированного анализа понятий «направление» и «течение», которые в историко-философской и историко-педагогической литературе обычно смешиваются, употребляются как синонимы при характеристике и синонимичных, и далеко не синонимичных явлений. Между тем назрела необходимость развести эти понятия, сделать их более четкими и однозначными. Можно предложить следующий вариант такого разведения: направление понимать как социально-педагогическую категорию, а «течения» - как различные модификации собственно педагогических и философских теорий и концепций (объединенные одной ведущей, стержневой философской или педагогической идеей), которые рождаются в русле нескольких направлений. Причем связь «течений» и «направлений» должна быть не жесткой, а напротив - гибкой, диалектичной. Кроме того, «направление» не является родовой категорией по отношению к «течению», и «течение» отнюдь не всегда вид по отношению к «направлению», оно может охватить несколько направлений.
С другой стороны, попытка выбрать единый социальный критерий классификации, предпринятая Ф.Королевым, вовсе не способствовала классификации педагогических течений, так как он пытался жестко привязать то или иное течение к тому или иному социально-педагогическому направлению: например, экспериментальную педагогику - к буржуазно-демократическому. Оснований такой привязки не приводилось, да и трудно было бы их привести. Реальный материал не укладывался в столь жесткую схему, ломался. А разломанный на куски и разложенный по весьма условным классификационным ячейкам, он утрачивал свои реальные черты, становился или расплывчатым, или противоречивым. Еще большие недоразумения возникали при попытке жесткого и вневременного отнесения тех или иных педагогов к тем или иным социально-педагогическим направлениям (такие попытки осуществляются и сегодня). Например, Н.Пирогов, В.Стогонин, В.Водовозов зачислялись многими исследователями к либерально-буржуазному направлению; Н.Бунаков, К.Ушинский - к буржуазно-демократическому. Более того, у некоторых исследователей подчас один и тот же ученый «разрывался» между двумя направлениями. Так, выступления В.Водовозова по вопросам средней школы расценивались как либерально-буржуазные, а выступления по проблемам начальной народной школы - как буржуазно-демократические.
Философско-педагогические основы образовательной деятельности конца XIX- начала XX веков
Конец XIX - начало XX веков был в русском развитии «перевалом сознания, когда меняется само чувство жизни; то был новый опыт» (103, с.452-456). В те годы многим вдруг открывается, что человек есть существо метафизическое. Вновь в русском обществе возникает религиозная потребность, и как выражение и реализация этой потребности бурно развивается религиозная философия. Религиозно-философская мысль предприняла попытку своего реформирования в рамках «нового религиозного сознания».
Вообще характерным для конца XIX - начала XX веков является обостренная ориентированность всех течений русской философии на решение социальных проблем российской действительности. Предчувствие, а затем и переживание русскими философами крушения прежних идеалов сочетались с одновременным желанием выразить смысл человеческого существования в его полноте, единстве материальной деятельности и идеальных устремлений. Отмечая эту черту русской философии, Н.Бердяев писал: «Русская мысль всегда будет занята преображением действительности. Познание будет связано с изменением. Русские в своем творчестве ищут совершенной жизни, а не только совершенных произведений» (35, с.91). Избранные философские и общественно-политические статьи совершенной жизни предлагались разные. Например, философы «нового религиозного сознания» предлагали такие идеологические проекты возрождения России, как «христианская общественность» (Д.Мережковский), «союз христианской политики» (С.Булгаков), теократический анархизм (Н.Бердяев). Русские революционные демократы предлагали теории социальной революции, с опорой на «цивилизованное русское меньшинство» (П.Лавров, П.Ткачев), теорию «социальной ликвидации» (М.Бакунин); марксизм ориентировался на установление диктатуры пролетариата.
В отличие от большинства европейских национальных философий русская философия, более чем какая-либо из них, была заинтересована в том, чтобы ее идеи оказались доступны широким читающим массам. Ее область - философская публицистика, где русская философия в конце XIX - начале XX веков достигла значительных высот. Не только публицистика, или шире - журналистика, была традиционным прибежищем русской философии, но и художественная литература. Взаимодействие философии и художественной литературы в рассматриваемый период является продолжением и развитием национальной традиции, особенностью их существования.
Благодаря этой традиции русская философская мысль прорывала оболочку абстрактного рационализма и устремлялась к целостному восприятию человеческого духа. Как писал С.Франк: «... русскому духу совершенно чуждо спинозовское «не плакать, не смеяться, а понимать» (38, с.85). А Вл.Соловьев считал, что его идея Духа шире и содержательнее всех религий. Решая социальные проблемы, русская философия главное внимание уделяла проблеме сущности и существования человека, смыслу его жизни. Антропологическая ориентация русской философии как обще-признанная ее национальная особенность в конце XIX - начале XX веков значительно усилилась. Все более настойчиво ставятся вопросы существования человека, его самоценности, свободы.
Среди проблем человеческого существования все большее внимание уделяется вопросам взаимодействия личности и общества, социальным характеристикам человека. Вместе с тем обращает на себя внимание и то, что проблема сущности человека решается русскими философами в ее высоком духовно-нравственном измерении, через глубокое изучение внутреннего духовного мира личности. Сущностью человека, считали они, может быть лишь духовное начало, внутренняя опора свободы человека, начало, не выводимое извне, из природы и общества. Так, психологические явления, по мысли русских философов и богословов, хотя и испытывают воздействие внешнего мира, субстанциональны и трансцендентальны. В.Несмелое, например, в своих теоретических изысканиях опирается на труды основателя экспериментальной психологии В.Вундта и рассуждает на тему о соотношении «духа», «личности», «самосознания» вслед за психологом, который полагает наличие некоего «ядра личности», не определяемого внешними воздействиями, а предшествующего им, выводит самосознание за пределы реального мира. На этом базируется теоретическая установка, что по своей психологической сущности такой важный феномен человеческого бытия, как религия, представляет собой форму самосознания и самоопределения человека. А «всякая догматика всякой религии в своем основном содержании всегда и непременно является выражением известного познания о человеке, и всякая практика всякого религиозного культа в своих основных задачах всегда и непременно является деятельным выражением мыслящей воли человека к достижению им подлинной цели жизни» (276, с. 135).
Если, скажем, западники считали, что религия может потерять свои позиции и даже исчезнуть под огнем просветительской критики, то славянофилы твердо стояли на убеждении, что религия не исчезает, но лишь видоизменяется и совершенствуется под воздействием изменений в содержании социальных потребностей и их идеологического воплощения.
Именно на рубеже ХІХ-ХХ веков мы можем встретить одно из определений веры, которое базируется на твердом социально-психологическом
основании: «Вера есть отношение человека к признаваемому им авторитету: не просто доверие к нему или согласие с ним, но основанное на подчинении, на устранении собственной мысли и критики, на отказе от исследования, на подавлении всяких возможных сомнении, на акте воли, направленном к познавательной пассивности» (44, с. 147). Это воззрение
А.Богданова. В данном случае мыслитель, являясь приверженцем марксистской философии, развивал мысль в русле практически-действенного отношения к миру. И он подметил важную черту в религии - «познавательную пассивность», которая в содержании общего образования в России проявлялась как ортодоксальность и догматизм, замешанные на авторитаризме. Он искал новых, более демократических оснований религии, но не нашел. Этим поиском занималась большая часть мыслителей, и варианты были разные. Так, например, в первые же годы XX столетия С.Булгаков,
Н.Бердяев вместе с Д.Мережковским и др. начинают разрабатывать внецерковную религиозную философию «нового религиозного сознания» или богоискательства, которое должно было вдохновить и «освятить» общественную и культурно-духовную деятельность людей, прежде всего, русской интеллигенции, и стать в ближайшее время восприемником лучших традиций православия на Руси.
Н.Лосский осуществляет поиск через онтологический аспект своего миропонимания, который он выстрадал, так же, как и А.Богданов, на путях эмпиризма, пытаясь совместить его с рационализмом. Мыслитель стремился понять, что собственно принадлежит моему «Я», отграничивает «мои» психические состояния оттого, что дано «извне, как из тела, так и из внешнего мира, за которым стоит Бог. Его система психологии заключала в себе парадоксальное, на первый взгляд, сочетание волюнтаризма с интуитивизмом, то есть учение об активности «Я» с учением о его созерцательности (относительной пассивности) в познавательных процессах. В результате Н.Лосский приходит к выводу: «Все рассуждения об онтологическом строении мира представлялись мне висящими в воздухе, пока не был решен вопрос: как доказать существование внешнего мира и познавае-мость его свойств» (215, с.480).
Социокультурные традиции образования в России рубежа веков
Социокультурные традиции русской дореволюционной педагогики предлагают нам не только вариант дружеского или терпимого взаимоотношения научного и религиозного элементов в системе общего образования, но и вариант их неприятия. Если ученые, неравнодушные к образованию, настаивали на сугубо научном его характере, то официальная педагогика, прежде всего министерство просвещения, склонялось к доминанте религиозного начала. Ярким представителем первой стороны является ученый и педагог Д.Менделеев, второй - обер-прокурор Синода, педагог К.Победоносцев.
Большинство теоретиков первой стороны ставили вопрос о радикальном пересмотре содержания обучения в общеобразовательной сис- теме, о том, чтобы в программах и учебных планах нашли по возможности более полное отражение достижения науки. Но эту задачу решить было непросто, поскольку учебный план должен был включать самое основное и существенное из науки, а научное знание беспредельно.
Были поставлены вопросы: каким был ход исторического развития наук и существует ли вообще система научного -знания, которую можно положить в основу образования? Эти вопросы являлись предметом исследований группы педагогов Глуховского учительского института под руководством И.Андреевского. В истории науки они пытались отыскать принципы, которые управляли движением науки и на которых, следовательно, можно строить содержание образования в современной им школе. И.Андреевский считал, что сначала развивались науки, изучающие формы и нормы явлений, затем науки, исследующие изменения во времени, и, на-конец, науки, исследующие изменения в пространстве. По его мнению, вначале изучались «нормальные», «совершенные» формы, а затем уже формы развития. Односторонность этих суждений, как отмечает С.Егоров, обусловливалась субъективным подходом к рассмотрению развития научного знания, ибо в «интересе ума и чувства человеческого» (132, с.36-42). Андреевский видел единственный источник развития наук, исключая при этом другие важные факторы этого процесса, например, предметную производственную деятельность человека. Это первый вывод.
Оценивая современную ему общеобразовательную среднюю школу, Андреевский указывал, что ее программы представляют собой механическое соединение разнородных наук: они содержат простую сумму, а не систему знаний, и педагоги, поэтому не должны заблуждаться, считая, что Ф содержание обучения само по себе может оказать на учащихся развивающее и воспитывающее воздействие. Это второй вывод.
Неоднозначно относилась к этим выводам официальная педагогика. Если первый вывод вполне удовлетворял официальную педагогику, утверждавшую превосходство религиозной веры перед научным знанием, то второй вывод она истолковывала следующим образом: коль скоро педагоги считают важной целью школы воспитывающее обучение, а наука не может обеспечить ее достижение, то естественно, что место науки должна занимать религия. Что касается практикующего учительства, то оно усматривало в философско-педагогических изысканиях стремление конструировать систему наук в качестве основы для определения содержания школьного обучения. Это стремление, как им виделось, логически приводило их к опытам классификации наук. Вместе с тем, они понимали, что ни одна из классификаций не могла быть просто перенесена на теорию образования. Еще менее возможно было перенести несколько таких классификаций, так как они противоречили друг другу. Учителям необходимо было осмыслить опыты классификации, исходя из собственно педагогических целей и задач. Такие попытки действительно имели место, но требовался философ-ско-педагогический анализ. И практикующее учительство заинтересовалось взглядами Д.Менделеева. Л.Чугаев дал Д.Менделееву такую характеристику: «Он умел быть философом в физике, химии и других областях естествознания, которых ему приходилось касаться, и естествоиспытателем в проблемах философии, политической экономии и социологии. Он умел внести свет науки в задачи чисто практические и приблизить к жизни теорию, находя для нее возможность использования и различных приложений» (38, с. 15-16). Также приведем письмо Н.Басаргина, в котором он напутствовал Менделеева в избранном пути: «Ты избрал путь трудный, но прекрасный. Мужи науки, в ряды которой ты желаешь стать, находятся во главе общества и делают ему направление как в умственном, нравственном, так и вещественном отношении». Как какие науки изучать на уровне общего образования? Какие школы нужны для народа? Чему в них учить и как учить? В каком возрасте? Как отбирать учеников и как находить учителей? Об этих проблемах и решился писать Д.Менделеев, прежде всего в своей книге «Заветные мысли»: «Мысли свои берусь излагать отнюдь не наставительно, а лишь как свой посильный вклад в общее дело, - предупреждал он, - и только в виде набросков карандашом, без отделки подробностей и без красок» (268, с.21).
По мнению Д.Менделеева, развитие образования есть сколок, отражение развития отдельного человека и человечества: в целом. Как в детстве преобладают животные и личные требования над требованиями, вызываемыми сношениями с другими людьми, как в общей истории личное предшествует общественному, так в начальном и среднем образовании -общественное и государственное должно преследовать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании - общественное и государственное. Цели начального образования, его выгодность, его необходимость для преуспевания в жизни понятны и доступны каждому, даже очень ограниченному человеку. Цели же высшего образования, предписываемые нуждам и потребностям государства более сложны, часто требуют отречения от личных выгод и умения видеть за деревьями лес. Вот почему высшее образование для единоличного удовлетворения, без общегосударственной деятельности лишено смысла. Вот почему дух начального образования одинаков во все времена и во всех странах, но дух образования высшего меняется от страны к стране и от эпохи к эпохе. Вот почему такими бедствиями может обернуться для государства подход к высшему образованию с требованиями и мерками образования начального. Мыслитель убежден, что начальное и даже все среднее общее образование должны иметь дело преимущественно со словом, а высшее - с делом, с жизнью, с общественными отношениями (268).
Важнейшим вопросом в деле народного просвещения Д.Менделеев считал постановку среднего образования. Будучи переходной ступенью, от начального образования к высшему, оно должно быть, рассчитано на учащихся того среднего возраста от 10 до 16 лет. Когда юноша уже способен понимать философские начала избираемого им дела и когда он еще достаточно впечатлителен, чтобы испытать то чистое романтическое увлечение делом, которое, сохранившись на всю жизнь, делает из человека истинного специалиста, специалиста по призванию.
Другая деликатная тонкость среднего образования состоит в том, что оно двойственно по самому смыслу своему. Для одной части учащихся оно переходная ступень к образованию высшему. Для другой - основной духовный багаж, с которым учащиеся выходят в жизнь. И важно, чтобы эта вторая часть учащихся не ощущала себя вторым сортом; чтобы она не воспринимала свое не поступление в высшие учебные заведения, как позорное клеймо; чтобы она была готова спокойно и с достоинством воспринять ожидающее ее жизненное образование. Просветитель был убежден, что в заботах о подъеме среднего образования начинать необходимо отнюдь не с программ, а с подготовки надлежащих учителей. Вычислив, что в год для России необходимо готовить не менее 600 учителей, он писал: «Эта специальная потребность страны так важна для ее общего блага и будущности, что невозможно предоставить ее восполнение простой случайности и если нужны политехникумы для восполнения потребности в техниках, то не менее того нужно устройство училища для наставников или педагогических институтов...» (268). Последний выпуск «Заветных мыслей» вышел из печати в октябре 1905 года, и, по всей видимости, идея об училище наставников заинтересовала Витте, который поручил Д.Менделееву разработать эту идею более подробно. Потом заинтересованность в проекте высказал Л.Толстой. Д.Менделеев с увлечением приступил к более детальной разработке проекта.
Ученый ставил вопрос о системе образования в целом, выдвигая как необходимое условие принцип его непрерывности: «Первоначальные школы должны дать подготовку для средних, а эти - для высших учебных заведений». Далее он подчеркивал: «Пока устройство всей системы училищ не подчинено этому условию, нет никакого ручательства ни в полной удовлетворенности состава высших училищ, ни в усилении ученых сил страны» (268).
Поскольку вопрос о народном образовании был одним из острейших вопросов в России в конце ХГХ-начале XX веков, к нему ученый обращался в разные периоды своей многолетней педагогической деятельности, рассматривая в своих трудах вопросы демократизации школы, женского образования, классического и реального образования. В течение 35 лет он активно работал как педагог в различных средних и высших учебных заведениях. Принимал деятельное участие в разработке и обсуждении университетских уставов 1863 и 1864 гг., участвовал в организации специального технического и коммерческого образования. Изучал постановку учебного дела в Эдинбургском и Юрьевском университетах. Это и позволило ему в конце жизни сказать: «Лучшее время жизни и ее главную силу взяло преподавательство» (268, с.462).
Но ученого - заботит не столько личное отношение к образованию, сколько государственное и общественное: «Истинно образованный чело-век... найдет себе место только тогда, когда в нем, с его самостоятельными суждениями, будут нуждаться или правительство, или промышленность, или... образованное общество; иначе он лишний» (268). Вообще круг вопросов, который ученый анализирует в «Заветных мыслях», чрезвычайно широк. Это образная взаимосвязь между просвещением и национальным
Проблемы формирования личности в контексте философско-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков
В Европейской культурной традиции принято различать человека как индивида, индивидуальность и личность. Под индивидом понимается человек как отдельный представитель человеческого рода, единичное природное существо, носитель специфически человеческих качеств. Смысл понятия «индивидуальность» заключается в подчеркивании различий между людьми, носителями одной и той же природы. Выявление индивидуальных черт - это постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу, «осуществляет свою человечность». Термин «личность» используется в гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно. В научной мысли можно выделить трактовку личности как «субъекта, который обладает всеми природно-индивидуальными свойствами... кто владеет этими качествами, свойствами, энергиями, кто развёртывает их в реальном бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос «как?», личность - на вопрос «кто?» (6).
В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего, в наполнении принципа природосообразности воспитания (образования) новым содержанием на базе современных представлений о природе человека, в признании, вслед за Дистервегом, его фундаментального характера. В гуманистической ориентации на потенциальные возможности развития индивидуальности в образовательно-воспитательном процессе как развёртывании многогранной человеческой природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду личность получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия) человека в образовательном пространстве. Характерная особенность научного развития современности - нарастающий интерес к проблеме человека. Исследования в области телесной природы человека рождают новые научные дисциплины. Результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею сложного единства биологического и социального, врождённых, наследуемых от далёких предков современного человека и приобретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и экология, социальная биология, валеология и др.). Так, социобиологи открывают, что многие явления, которые считаются достоянием человеческой цивилизации, имеют непосредственные аналогии в социальном поведении животных (альтруизм как природное свойство всего живого, общение с помощью жестов, проявление чувств и т.д.). Этологи, в свою очередь, доказывают, что человек появляется на свет с мощным фондом инстинктов как врождённых программ поведения, сформировавшихся в процессе длительного и медленного естественного отбора, генетически закреплённых, составляющих фундамент рассудочной деятельности: инстинкты и разум сотрудничают в поведении человека миллионы лет. В этой связи «долгое детство» человеческой особи предстаёт как период овладения своими инстинктами, период самого эффективного обучения (действует природный механизм импринтинга - запечатление в мозгу тех или иных образов на всю жизнь именно в детстве, пока продолжают формироваться новые структуры мозга). Нужно пройти за полтора десятка лет путь от современного человека. Этот путь будет прямее, а результаты выше, если любить и понимать детей такими, какими их создала природа, а не такими, какими рисует их наше воображение.
В философии и гуманистике, накопивших богатейший духовный опыт постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концеп-циях философов, культурологов, выделялись разум, стремление и способность к творчеству, универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др. (272, 307).
Необходимо подчеркнуть значимость обобщения знания естественных и гуманитарных наук о природе человека, в качестве фундамента научного обоснования целесообразно проектируемого и целенаправленно осуществляемого образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», - «культурно-природный заказ», его вневременную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого» (307).
Принцип природосообразности образования человека как существа социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определённой культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономерностей объективных процессов социализации и инкультурации индивида. В концепциях социализации немало противоречивых, исключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте философии образования представляются трактовки личности как субъекта, функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в единстве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей субъект социального общения, член социальных сообществ, несущий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных установок, ценностей, образцов поведения - до ценностно-нормативных стандартов определённого общественного слоя); субъект «самостроительства» себя как члена общества, сознательно формирующего свою социальность. Социальность - то, что сближает индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индивида). Личность в этой связи отражает «качество» социальности - результат активности самосознания индивида, сохранения им внутренней автономии в социальных общностях.
Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами и способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения на процесс формирования личности.
В научном анализе необходимо учитывать как биологические особенности личности, так и ее социальный и культурный опыт. Вместе с тем практика показывает, что социальные и культурные факторы формирования личности более весомы. Личность развивается из биологического организма исключительно благодаря различным видам социального, культурного опыта. При этом не отрицается наличие у нее врожденных способностей, темперамента и предрасположенности, значительно влияющих на процесс формирования личностных черт.
Для анализа возникновения и развития личностных черт неободимо выделить факторы, оказывающие влияние на формирование личности, по следующим типам: 1) биологическая наследственность; 2) физическое окружение, месторазвитие; 3) культура; 4) групповой опыт; 5) уникальный индивидуальный опыт. Необходимо выделить ряд факторов, которые именно на рубеже веков наиболее полно исследовались.
Физическое окружение исследовалось в теории месторазвития. Некоторые исследователи придавали физическому окружению решающее значение в развитии личности. Известный социолог Питирим Сорокин в нескольких работах, опубликованных в 1928 г., обобщил теории многих ученых - от Конфуция, Аристотеля, Гиппократа до современного ему географа Эллиота Хантингтона, согласно которым групповые различия в поведении личностей в основном определяются различиями в климате, географических особенностях и природных ресурсах. К этой группе ученых можно отнести также философа Г.Плеханова и историка Л.Гумилева. Теории, разработанные этими исследователями, являются хорошей основой для оправдания этноцентрического, националистического сознания, одна-ко не могут оправдать решающего влияния физического фактора на развитие личности. Действительно, в сходных физических и географических условиях формируются различные типы личностей, и, наоборот, очень часто бывает так, что схожие групповые признаки личностей развиваются в разных условиях окружающей среды. В связи с этим можно сказать, что физическое окружение может влиять на культурные особенности социальной группы, но его влияние на формирование отдельной личности незначительно и несравнимо с влиянием на личность культуры группы, группового или индивидуального опыта.
