Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основные направления воспитания детей и молодежи в учебных заведениях и внешкольных организациях россии в контексте социально-политической и социально-культурной ситуации рубежа XIX - XX вв 14
1.1. Правительственная политика в области образования и воспитания молодежи 15
1.2 Влияние на содержание и организацию воспитательной деятельности среди детей и молодежи общественно-педагогического движения и реформаторской педагогики рубежа ХІХ-ХХ вв 32
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. Развитие теории и практики воспитания в учебных заведениях и внешкольных организациях России в конце XIX - начале XX вв 56
2.1 Воспитательная работа в государственных и частных гимназиях, реальных и коммерческих училищах 58
2.2. Воспитание в детских общественных внешкольных организациях 67
2.3. Воспитание в детских филантропических воспитательных центрах 109
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Библиография 139
- Правительственная политика в области образования и воспитания молодежи
- Влияние на содержание и организацию воспитательной деятельности среди детей и молодежи общественно-педагогического движения и реформаторской педагогики рубежа ХІХ-ХХ вв
- Воспитательная работа в государственных и частных гимназиях, реальных и коммерческих училищах
- Воспитание в детских филантропических воспитательных центрах
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Вопросы воспитания подрастающего поколения
сегодня становятся предметом особой заботы общества.
Рост беспризорничества, детской преступности, ослабление
воздействия семьи, социальная дифференциация школы,
требуют создания комплексной программы внеклассной и
внешкольной работы с детьми на базе углубленного
научного изучения проблем ее организации в новых
условиях. Интенсивно развивающаяся система
дополнительного образования, являясь в сложившейся ситуации очень ценным направлением педагогической деятельности, не может полностью удовлетворить потребность в многостороннем и максимально гибком воспитательном влиянии на детей и подростков.
Сегодня особенно важным представляется обращение к опыту воспитания в учебных заведениях и внешкольных организациях в России ко.нца 19-начала XX вв., так как проводимая сейчас реформа образования во многом базируется на идеях педагогов прошлого века. В свете этого представляет интерес обращение к тому периоду в истории нашего общества, когда работа по воспитанию и просвещению детей представлялась
4 служением России. «Дети - работники будущего», - писал СТ. Шацкий, и эта мысль вдохновляла и объединяла русскую интеллигенцию. Общественный подъем рубежа XIX-XX в.в., влияние идей реформаторской педагогики в условиях интенсивно развивающегося общественно-педагогического движения обусловили многообразие подходов к содержанию и организации воспитания как в частных и государственных учебных заведениях, так и в специально создаваемых культурно-просветительных центрах для детей и молодежи из бедных слоев населения (народные дома, колонии, Сетлемент) и во внешкольных организациях для детей (скауты). Несмотря на то, что отдельные области этой работы были в разное время освещены в печати1, возникла необходимость нового осмысления опыта внеклассного и внешкольного воспитания тех лет в связи с актуализацией этой проблемы в современных условия.
Социальная востребованность научной
разработки избранной темы и необходимость нового переосмысления целостного исторического опыта педагогической работы в данной области обуславливают проблему исследования, цель которого раскрыть основные направления содержания и организационные формы и методы воспитания в учебных и внешкольных
1 СВ. Агулина, И.Н. Андреева, А.В. Бабаян, Л.В. Бадь, А.В. Ватутин, Л.О. Володина, СБ. Гончарова, Г.Н. Козлова, В.А. Кудинов, Е.В. Купинская, Н.В. Литарова, Н.И. Мазурчук, СА. Минюкова, М.В. Михайлова, Е.В. Назарова, Л.Е. Никитина, Л.И. Новикова, В.В. Перцев, Т.В. Писанина, Т.А. Ромм, Т.Б. Саломатина, Т.В. Самсонова, И.Н. Сиземская, Е.В. Смольников, О.Д. Тапыштан, Б.К. Тебиев, Т.В. Трухачева, Е.И. Холостова.
5 воспитательных организациях в России в контексте
социально-политической и социально-культурной ситуации
конца XIX - начала XX вв.
Объект исследования - воспитательная работа в учебных и внешкольных организациях в России рубежа XIX- XX вв.
Предмет исследования - содержание и организация воспитания в учебных и внешкольных организациях в контексте социально-политической и социокультурной ситуации в России на рубеже XIX- XX в.в.
Цель, объект и предмет исследования определили его основные задачи:
Осветить основные направления содержания воспитания и образования молодежи в проектах правительственных реформ и выступлений общественности в России в конце XIX - начале XX вв.
Рассмотреть специфику содержания и форм воспитательной работы в государственных и частных учебных заведениях в России на рубеже XIX-XX вв. в контексте реформаторской педагогики и общественно-педагогического движения.
3. Раскрыть особенности организации воспитания
работы во внешкольных организациях в рассматриваемый
исторический период.
4. Охарактеризовать педагогические поиски и
новации конца Х1Х-начала XX вв. в деятельности детских
филантропических центров и детских общественных
внешкольных организаций.
Методологической основой исследования
послужили важнейшие положения:
- философской и педагогической антропологии, в которых человек рассматривается как объект воспитания и одновременно как субъект саморазвития (Б.М. Бим-Бад, О. Больнов, А.В. Мудрик, В.И. Максакова, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский);
системный подход, успешно применяемый в педагогических исследованиях при рассмотрении отношения к учительству как к системе (Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Н. Пашковская, В.А. Сластенин); социокультурный подход (Е.П. Белозерцев, В.Р. Лейкина-Свирская, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Н.И. Новикова, И.Н. Сиземская);
герменевтический подход к интерпретации текстов, характеризующих отечественное образование и русское учительство (С.С. Аверинцев, А.Я. Гуревич, Ю.М. Лотман, Л.А. Микешина, П.Н. Милюков);
принцип научного историзма, широко разработанный в исследованиях по истории образования (Е.П. Белозерцев, Ю.В. Василькова, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.О. Ключевский, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Б.К. Тебиев).
Каждый из них позволяет наиболее полно раскрыть отдельные аспекты такого сложного педагогического явления, как историческое развитие воспитания. Поэтому исследование упомянутого феномена как целостного историко-педагогического процесса
7 предполагает комплексное применение всех этих методологических подходов.
Для решения поставленных в исследовании задач был использован ряд традиционных для подобных работ методов. К ним, в первую очередь, можно отнести следующие:
ретроспективный анализ официальных документов, а также исторических, педагогических и литературных источников;
- структурный анализ.
Хронологические рамки исследования выбраны с учетом появления в нашей стране в конце XIX - начале XX вв. принципиально новых социально-экономических, социально-политических и социокультурных факторов, обусловивших быстрое развитие капиталистических отношений, возрастание политической напряженности, возникновение атмосферы общественного подъема и развития общественно-педагогического, реформаторского движения, что обусловило внимание к проблемам воспитания и образования детей и молодежи и стимулировало потребность в выработке инновационных форм и методов общественного воспитания с их научно-педагогическим обоснованием. Рассматриваемый период закачивается 1917 г., поскольку после Октябрьской революции в нашей стране создались принципиально новые социально-политические и социально-экономические условия, обусловившие коренные изменения в подходах к социальному воспитанию.
8 Источниковая база исследования включает в себя:
официальные документы, определявшие деятельность государственных учебных заведений и внешкольных центров воспитания в рассматриваемый исторический период;
- работы видных отечественных педагогов и общественных деятелей дореволюционного периода, посвященные проблемам общественного воспитания;
- современные исследования по истории и теории
социального воспитания в России;
философскую и педагогическую литературу;
архивные источники2.
Организация исследования включала в себя два основных этапа:
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый и
теоретический. На этом этапе рассматривалась степень
разработанности проблемы социального воспитания детей и
молодежи в России в конце XIX - начале XX вв.; была
выработана предварительная концепция исследования и
методологические подходы для его выполнения; выбраны
основные исторические источники, необходимые для
работы; было проведено изучение и анализ исторических
источников; разработаны теоретические модели различных
подходов к воспитанию детей и молодежи,
Щентральный исторический архив Москвы ЦИАМ, фонд 144, опись 1, ед. хр. 1038; фонд 459, опись 2, ед. хр. 5017, 5018, 5024, 5025, 5216, 6225, 6235; опись 3, ед. хр. 5072, 5236,5366; опись 4, ед. хр. 3838.
Архив РАО, фонд 1, ед. хр. 320, л. 2; ед. хр. 332, л. 13,103.
9 практиковавшихся в России в рассматриваемый исторический период, а также проведен их предварительный сравнительный анализ.
Второй этап (2006-2007 гг.) - обобщающий. На
этом этапе была уточнена и окончательно оформлена общая
концепция исследования, а также выявлено значение
исследования исторического опыта рассматриваемой
педагогической деятельности применительно к
современным условиям. Полученные выводы были оформлены в соответствии с требованиями к оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:
определении основных направлений
воспитательной деятельности в России в контексте социально- политических и социокультурных условий конца XIX - начала XX вв.
выявлении основных подходов к
реформированию процессов обучения и воспитания в школе в дискурсе реформаторской педагогики и переосмыслению ее идей в школьной практике;
систематизации и характеристике
педагогической деятельности разнообразных внешкольных центров общественного воспитания, существовавших в России на рубеже XIX-XX столетий.
Практическая значимость исследования. Она заключается в возможности использования полученных результатов:
- при подготовке учителей школ и специалистов в
области социальной педагогики;
- при разработке программ по организации
внешкольного социального воспитания молодежи.
Достоверность и надежность полученных
результатов обеспечивается методологическим
обоснованием его исходных позиций (культурологический,
формационный и аксиологический методологические
подходы), а также соответствием методов диссертационного
исследования его логике и основным задачам,
репрезентативным выбором источниковой базы,
логичностью и непротиворечивостью полученных выводов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рубеж XIX-XX веков - период интенсивной перестройки всей сферы образования и воспитания. Курс правительственной политики направлен на демократизацию школьной жизни, предоставление большей свободы учителям (педагогическим советам) и вовлечение учащихся в творческую внешкольную деятельность. Политическое напряжение в стране и первая мировая война актуализировали православное и патриотическое воспитание и поиск путей защиты учащихся от их вовлечения в политику. Среди общественности возрастает
интерес к культурному и трудовому воспитанию детей бедноты.
2. В контексте реформаторской педагогики и
общественно-педагогического движения развертывается
критика существующего типа школы, как «школы-казармы,
школы-фабрики, школы-тюрьмы». Поиск нового типа
образования приводит к изучению, переосмыслению и
частичному использованию западного опыта (расширение
трудового, физического и художественного воспитания),
выдвижению идей школы как организации
жизнедеятельности ребенка и свободного воспитания,
расширению внеклассной и внешкольной работы
(преимущественно литературно-театральной и
природоведческой). В годы войны получает
распространение помощь учащихся фронту.
3. На волне общественного подъема рубежа XIX-
XX веков огромный размах приобретает культурническая
деятельность среди детей бедноты (детские центры,
площадки, колонии). В их организации проявились
принципы моделирования школы нового типа,
обеспечивающей организацию жизнедеятельности ребенка
через труд, игру, искусство, овладение социальными
навыками и образованием. Наиболее полное воплощение
они получили у СТ. Шацкого.
4. Воспитание во внешкольных молодежных
организациях имело различные приоритетные направления
в зависимости от их типа: нравственное и патриотическое
(скауты), «экологическое» (природоохранительные
объединения), трудовое (отряды трудовой помощи и
12 различные подростковые филантропические структуры) и др. Как правило, многие из этих видов воспитания сочетались друг с другом в одних и тех же организациях.
Апробация и внедрение результатов
исследования. Основные идеи и отдельные положения исследования обсуждались и получили одобрение на аспирантском семинаре кафедры педагогики высшей школы МПГУ, на межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Педагогика и психология XXI век». Результаты исследования апробированы путем публикации статей по теме исследования. Автором диссертации даны и реализованы рекомендации по использованию педагогического воспитания учащихся, которые прошли апробацию и показали эффективность.
Структура диссертации. Она определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы из 156-ти источников.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены проблема, предмет, объект, цель, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Основные направления воспитания детей и молодежи в учебных и внешкольных организациях России в контексте социально-политической и социально-культурной ситуации рубежа XIX-XX вв.» рассмотрена правительственная политика в области образования и воспитания молодежи, проанализированы
13 основные направления реформаторской деятельности
правительства и общественно-педагогического движения, педагогические поиски и новации в рассматриваемый период.
Во второй главе «Содержание и организация
воспитания в учебных заведениях и внешкольных
организациях России конца XIX - начала XX вв.»
проанализированы особенности организации
воспитательной деятельности и специфика форм воспитательной работы в различных типах детских и молодежных организаций и учреждений.
В заключении обобщены результаты исследования и приведены основные выводы по работе, подтверждающие положения, вынесенные на защиту.
Правительственная политика в области образования и воспитания молодежи
Однако следующему императору - Николаю I -были нужны «не умники, а верноподданные», что не могло не отразиться на образовательных учреждениях. В гимназиях часто устанавливается формальный, доведенный до абсурда порядок, применяются телесные наказания, меняется состав учащихся - в гимназии могут поступать только дети дворян и чиновников, плата за учебу постоянно повышается. В 1828 году появляется новый Устав, согласно которому срок обучения в гимназии повышается до семи лет, изучаются математика и древние языки (латынь и греческий - до 38% учебного времени), а также закон Божий, российская словесность, логика, новые иностранные языки (немецкий и французский), география и ряд других дисциплин. Однако первостепенное внимание уделялось тому, чтобы дети привыкли беспрекословно подчиняться властям предержащим.
О последствиях такой государственной политики историк СМ. Соловьев сказал, что «правительство испортило целое поколение, сделав из него не покорных слуг, но вздорную толпу ленивцев, неспособных к зиждительной деятельности и, следовательно, способных к деятельности отрицательной, как самой легкой...». Следующим этапом явился 1861 год - отмена крепостного права и начало масштабных перемен в экономической жизни страны. Создаются условия для развития капитализма. В этом же году на должность министра народного просвещения назначен А.В. Головний человек прогрессивных взглядов. Он создал систему средних школ, которые давали общее (классические гимназии и реальные училища) или специальное образование (технические, сельскохозяйственные, коммерческие, педагогические и прочие училища, финансируемые казной, различными общественными и частными лицами). Статус средних учебных заведений имели и духовные семинарии, управляемые Святейшим синодом. Школьный Устав 1864 года декларировал всесословность образования, расширял права педагогических советов и преподавателей при выборе учебников и составлении программ, отменял телесные наказания и т.д. Таким образом, реформа представляла собой компромисс между сторонниками классического образования (увеличивалось количество часов, отводимых на древние языки) и «живых знаний» (узаконены реальные гимназии). При этом поступить в университет могли только выпускники классических гимназий. Основной интерес для нас представляет система воспитания в общегражданской российской средней школе. Традиции воспитания в гражданских государственных учебных заведениях Российской Империи были заложены еще на рубеже XVIII - XIX вв., хотя в сравнительно «либеральные» 60-е гг. XIX в. в этой области происходили некоторые изменения в сторону более «либерального» и гуманного воспитания. Однако после неоднократных покушений революционеров на убийство Александра II и возвращения правительства к более консервативной политике, в том числе и в сфере народного просвещения, ситуация в этой области вновь изменилась. Относительно «либеральный» министр народного просвещения А.В. Головний получил отставку. На должность министра народного просвещения в 1866 г. был назначен граф Д.А. Толстой, личность весьма своеобразная и даже в чем-то одиозная. Взгляды Д.А. Толстого отразились в ряде документов, принятых министерством народного просвещения. В период министерства Д.А. Толстого, уже в 70-е гг. были приняты новые документы, регламентировавшие всю, в том числе и воспитательную деятельность государственных российских средних учебных заведений. Эти документы с небольшими изменениями продолжали действовать вплоть до 1917 г., т.е. и в рассматриваемый нами исторический период. Поэтому остановимся на личности и гимназических реформах Д.А. Толстого подробнее. Незадолго до назначения министром народного просвещения Д.А. Толстой стал и обер-прокурором Святейшего Синода, т.е. он должен был одновременно руководить и духовным и светским воспитанием народа. Впрочем, в обеих своих должностях Д.А. Толстой не снискал уважения современников, как либералов, так и священнослужителей. Последние иногда даже выражали сомнение в том, что сам Д.А. Толстой верит в Бога. В заключение скажем, что при Александре III престарелый Д.А. Толстой, еще в 1880 г. лишенный своих постов в Министерстве народного просвещения и Святейшем Синоде, был вновь назначен министром, на этот раз внутренних дел, и, одновременно, президентом Петербургской академии наук. Но и на этом поприще он ничем положительным себя не проявил.
Время пребывания Д.А. Толстого на посту министра народного просвещения можно назвать периодом господства в государственных учебных заведениях консервативного подхода к воспитанию. Само его назначение связывалось, главным образом, с состоянием общественного воспитания в средних государственных учебных заведениях. Оно, по мнению правительства, было крайне неудовлетворительным. Многие молодые люди, в первую очередь студенты - выпускники гимназий, а иногда даже и гимназисты, были настроены очень радикально, а некоторые из них уходили в революционное движение. На практике подобные убеждения молодежи нередко приводили к появлению тайных революционных организаций, в том числе и террористических. Бороться с подобным явлением и был призван Д.А. Толстой. Реорганизацию общественного воспитания новый министр проводил с чисто административных позиций. Никакой принципиально новой концепции в этой сфере, никакой обновленной государственнической идеологии во время его пребывания на посту министра создано не было. Более того, Д.А. Толстой, будучи обер-прокурором Синода, старался не допустить усиления влияния Церкви в деле народного просвещения, - при нем закрывались сельские церковно-приходские школы и открывались светские училища. Он предпочитал действовать мерами запретительными, хотя это и не всегда удавалось.
Влияние на содержание и организацию воспитательной деятельности среди детей и молодежи общественно-педагогического движения и реформаторской педагогики рубежа ХІХ-ХХ вв
Следует отметить, что подобное деление является достаточно условным и некоторые концепции общественного воспитания, появившиеся в России нельзя однозначно отнести к какой-нибудь одной из этих групп, а другие (например, педагогика Л.Н. Толстого) вообще выпадают из предложенной классификации. Вместе с тем, она достаточно полно отражает основные направления общественно-политической мысли России рассматриваемого периода, в том числе и в области педагогики. В целом можно отметить, что радикально-революционные подходы к общественному воспитанию в России рубежа XIX - XX вв. носили в основном пропагандистский характер и практического воплощения в жизнь не получили. Значительно больший вклад в развитие теории и практики социального воспитания в России внесли либералы. Пожалуй, первым их манифестом в этой области стала опубликованная еще в конце 50-х гг. XIX в. известная статья Н.И. Пирогова "Вопросы жизни", которая получила очень широкий резонанс в русском обществе. В целом либералы полагали, что основной задачей общественного воспитания должно стать формирование у человека гражданских качеств, стремления преобразовать социальную жизнь России (ненасильственными способами), а также определенных гуманистических этических представлений. При этом, следуя распространенному в этот период как в Европе, так и в России рационалистическо-позитивистскому пониманию всего сущего, многие российские интеллигенты полагали, что все явления, в том числе и в социальной сфере, а также и в психологической жизни человека можно четко и однозначно объяснить с чисто научных рациональных позиций. Формирование человеческой личности, по мнению сторонников подобной теории, происходит только лишь под влиянием самых разнообразных внешних воздействий, на основании которых вырабатываются определенные "рефлексы". Эта теория получила и научное обоснование в книге известного физиолога И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга" (1866 г.), которая в России пользовалась популярностью не только как медицинское, но и как философское сочинение. Подобная концепция продолжила свое развитие уже в конце XIX - начале XX вв. "Учение о том, что все действия людей и животных суть рефлексы, нашло благодатную почву в России благодаря трудам физиолога И.П. Павлова и его школы, а также психиатру В.М. Бехтереву", - отмечал известный русский философ И.О. Лосский. Такой подход отводил воспитанию ведущее место в формировании человеческой личности, что вызвало значительное внимание не только педагогов, но и представителей иных профессий (юристов, психологов и т.п.) к проблемам правильной организации общественного воспитания детей и подростков из всех слоев населения как одного из ведущих факторов эволюционного изменения социальной жизни общества. Еще одной особенностью либерального понимания методов общественного воспитания стало кардинальное изменение подхода к воспитанию религиозному. Они пытались "выхолостить" православие, убрав из него всю мистику и церковные таинства и оставив лишь этическую сторону этого учения, в чем-то сходную с "общечеловеческими ценностями" Подобный подход, например, очень активно пропагандировал П.Ф. Каптерев5. Консервативное направление в сфере общественного воспитания в России конца XIX - начала XX вв. было представлено некоторыми негосударственными националистическими и религиозными организациями. Так, в частности, особую педагогическую секцию имел небезызвестный "Союз русского народа". Впрочем, педагогические воззрения националистов были достаточно примитивными, а попытки создания ими специальных подростковых организаций оказывались, как правило, безуспешными. Все три рассмотренных выше направления социально-педагогической мысли сыграли определенную роль в развитии организации общественного воспитания в России на рубеже XIX - XX вв. Однако ведущее место занимали здесь представители разных течений либерального лагеря. Официальная идеология как база для организации воспитания в государственных начальных и средних учебных заведениях во многом определяла задачи и методы воспитания в школах, училищах и гимназиях Российской империи еще со второй половины XVIII в. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что в рассматриваемый исторический период официальная идеология не являлась чем-то неизменным и целостным.
Воспитательная работа в государственных и частных гимназиях, реальных и коммерческих училищах
Обратимся сначала к воспитательной деятельности учебных заведений, большинство из которых в рассматриваемый исторический период являлись государственными. Условно их можно разделить на несколько видов в зависимости от и задач по подготовке представителей тех или иных социальных групп. Подобная классификация позволяет выделить следующие основные типы государственных учебных заведений: - средние и неполные средние гражданские, находившиеся в ведении Министерства народного просвещения, включая классические и реальные гимназии (позднее реальные училища), разного рода коммерческие, городские и сельские училища и т.п.; - средние военные, т.е. кадетские корпуса, по уровню образования приравнивавшиеся к реальным училищам. Другие виды военно-учебных заведений, существовавших в России в конце XIX - начале XX вв. -военные и юнкерские училища, хотя формально и не являлись высшими учебными заведениями, но обучавшиеся в них юнкера уже перешагнули подростковый возраст; - средние духовные - семинарии, занимавшиеся подготовкой священников, а также преподавателей. В отдельные группы, хотя и не такие большие по численности обучающихся можно, выделить профессиональные училища при различных министерствах и ведомствах (лесные, сельскохозяйственные, железнодорожные), предназначенные для обучения детей из семей беднейших служащих этих министерств, а также государственные детские приюты. В последних общественное воспитание, в том числе "нравственное" и трудовое, во многом носило профилактический характер. Что же касается негосударственных средних учебных заведений, - частных и общественных, то уровень обучения и воспитания в них в целом был заметно ниже, чем в государственных, о чем имеется значительное число свидетельств современников. Поступали сюда, главным образом, те дети, которые в силу недостаточной общеобразовательной подготовки или низкой дисциплинированности не могли обучаться в государственной средней школе. Были конечно и исключения, например, очень престижная частная гимназия К. Мая в Петербурге или Тенишевское училище, в которых практиковались гуманистические инновационные педагогические подходы. Однако подобных негосударственных учебных заведений было сравнительно немного. Обратимся теперь к тому общественному воспитанию, которое осуществлялось в средних и неполных средних учебных заведениях России в конце XIX - начале XX вв. Как уже отмечалось, они подразделялись на общегражданские, военные и духовные. Коротко остановимся на двух последних типах. Воспитание в кадетских корпусах было весьма специфическим и заметно отличалось от гимназического. Оно носило во многом профессиональный характер и было призвано, в первую очередь, сформировать у кадетов качества, необходимые для будущих офицеров. К таким качествам в те годы относили: преданность императору, патриотизм, психологическую и физическую выносливость, инициативность, чувство армейского товарищества, дисциплинированность, скромность поведения в быту, бережливость и т.п. Формирование этих качеств достигалось целым комплексом педагогических приемов: от участия кадетов в строевых смотрах, гарнизонных парадах и военных учениях до наличия в корпусах почти армейской дисциплины, существования сложной системы поощрений и наказаний, усиленного изучения отечественной истории и литературы и т.п. Воспитание в кадетских корпусах (всего к 1917 г. их насчитывалось 26, включая один дисциплинарный, т.е. "штрафной") носило весьма специфический характер и является темой отдельного исследования. В нашей работе оно рассматриваться не будет.
Равным образом мы не будем рассматривать и воспитание в духовных семинариях, поскольку оно было сугубо религиозным. Отметим только, что ситуация, описанная Помяловским в известных "Очерках бурсы" являлась скорее антиклерикальным обличительным памфлетом и никак не соответствовала тому реальному положению дел, которое складывалась в российских духовных семинариях на рубеже XIX - XX вв.
Внеучебная работа в частных учебных заведениях была наполнена атмосферой творчества, уюта. В лучших частных учебных заведениях эта обстановка наполнялась творческими научными интересами и ставилась задача сформировать культурного, интеллигентного человека, умеющего интеллектуально работать. Период конца 19-20 вв. чрезвычайно напряженный в социальной и культурной жизни России. Передовые русские школы стремились отказаться от методов муштры, используемых в казенных гимназиях. Однако главное внимание в частных учебных заведениях обращалось на создание атмосферы, предупреждающей проступки, а не карательные меры. Обеспечению интеллектуальной атмосферы помогали талантливые учителя и воспитатели. В гимназии К.И. Мая проходили праздники с постановкой Украинских и Кавказских картин с географическими шествиями. Литературно-творческая деятельность и театр были важнейшими источниками будущего творческого роста учеников.
Воспитание в детских филантропических воспитательных центрах
Обращаясь к проблемам воспитания в детских филантропических центрах необходимо, прежде всего, четко определить, какие из детских внешкольных организаций можно считать филантропическими. Мы полагаем, что само определение филантропический в данном случае предполагает два признака:
Во-первых, деятельность подобной структуры финансируется, главным образом, за счет частных пожертвований и других негосударственных средств. Во-вторых, объектами деятельности подобных центров являются дети, нуждающиеся в социальной поддержке. Вместе с тем, эти два признака, особенно второй из них, могут распространяться и на рассмотренные нами выше центры внешкольного воспитания: детские колонии, детские клубы и площадки. Поэтому в настоящем разделе будут рассмотрены, в первую очередь закрытые детские приюты - учреждения, предназначенные для сирот и беспризорников, в которых наряду с элементарной материальной поддержкой осуществлялось их воспитание и профессиональное обучение, неразрывно связанное с трудовым воспитанием. Следует подчеркнуть, что в процессе превращения России в индустриальную державу и распада традиционных сельских патриархальных семей, количество детей из низших слоев общества, нуждавшихся в социальной поддержке, заметно возросло. Значительная часть из них были склонны к различным правонарушениям или просто бродяжничеству. Проблема попечения о таких детях достаточно остро встала перед всем социумом, в том числе и перед негосударственными филантропическими обществами В подобных условиях наряду с уже существовавшими приютами, содержавшимися государством и Ведомством императрицы Марии во многих городах Российской империи было создано достаточно много благотворительных обществ, специализировавшихся на социальной поддержке нуждающихся детей и беспризорников. Часть из них финансировалась земствами, часть - «физическими лицами», имело место и совместное финансирование. В этих учреждениях помимо школьного образования обычно было организовано профессиональное обучение, например кройке и шитью для девочек или слесарному и столярному делу для мальчиков. Обучали и иным профессиям, обычно связанным с ручным трудом. Нередко заботились в этих учреждениях и об эстетическом воспитании питомцев - детям показывали «синематограф» водили в дешевые театры, устраивали самодеятельные представления. Однако, положение дел в области призрения нуждающихся детей оставалось достаточно острым. Практика показала, что некоторые отрицательные черты, приобретенные беспризорниками в период их бродяжничества, особенно негативное отношение к труду, как к таковому, крайне отрицательно сказывались на воспитательном процессе. Вместе с тем, единственным шансом для этих детей начать нормальную взрослую социальную жизнь стало не только приобретение какой-либо профессии, но и, главным образом, формирование у них трудолюбия и ответственности за выполняемую работу. Таким образом, именно воспитание трудолюбия стало во главу всего воспитательного процесса в приютах для сирот и беспризорных детей. Остановимся на этой проблеме подробнее. Впервые в отечественной педагогике феномен трудового воспитания получил свое научное обоснование в работах знаменитого русского педагога К.Д. Ушинского, написанных в 60-е гг. XIX в. Появление подобных исследований именно в эти годы представляется неслучайным. Страна находилась на пороге значительных социально-экономических и социально-политических преобразований, в первую очередь, отмены крепостного права. Представлялось естественным, что в подобной ситуации подлежали серьезной переоценке многие старые постулаты и аксиологические представления, в том числе и в сфере педагогики. Российская общественность пыталась наметить пути к коренному улучшению положения всего общества, в том числе и простого народа. Эти настроения нашли полное отражение в новых подходах к задачам общественного воспитания, в том числе и выработке у детей трудолюбия. Радикально настроенная часть интеллигенции последователи Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова, видели выход из положения прежде всего в изменении политического устройства государства в целом. "При современном устройстве и направлении общества не может достигнуть обеспеченности... тот, кто будет... постоянно и неуклонно следовать своим высоким стремлениям. ...Вы должны стать выше этого общества, признать его явлением ненормальным, ...проповедовать необходимость радикального лечения, серьезной операции" , - призывал Добролюбов. Таким образом, трудовое воспитание отступало у радикалов на второй план, а на первый вставало воспитание "человека-борца" (это выражение впоследствии очень любил использовать известный отечественный педагог П.Ф. Каптерев) с социальной несправедливостью.
Иначе подходил к проблемам трудового воспитания весьма популярный в некоторых кругах интеллигенции на рубеже 50-60-х гг. XIX в. "нигилист" Д.И. Писарев, отрицавший практически всю гуманитарную культуру прошлых лет, в том числе и педагогическую. Этот автор все надежды возлагал на развитие науки и совершенствование профессионального обучения без резких политических преобразований. Он полагал, что только тогда, когда появятся "новые люди" (т.е. высококвалифицированные профессионалы), которые "будут любить свое дело (эффективный труд на благо общества), "тогда не будет ни бедных, ни богатых, ни праздных ..., тогда действительно потекут "молочные реки в кисельных берегах"24.
Исходя из подобных убеждений, автор трудовое воспитание сводил, главным образом, к необходимости организации обязательного профессионального обучения в школах и училищах, которое должно было перерастать в самообразование и самостоятельное совершенствование каждым человеком своих профессиональных навыков.
