Становление и развитие педагогической диагностики в России конца XIX - начала XX вв. Сладкова Татьяна Валерьевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания отечественной педагогической диагностики периода конца XIX-начала XX веков 13

1.1 Условия и предпосылки становления отечественной педагогической диагностики на рубеже XIX —XX веков 13

1.2 Факторы становления педагогической диагностики в период конца XIX - начала XX веков 37

1.3 Идеи педагогической диагностики во взглядах отечественных ученых на рубеже XIX - XX веков 60

ГЛАВА II. Разработка основных проблем педагогической диагностики в концепциях отечественных исследователей периода конца XIX-начала XX веков 81

2.1 Представления отечественных ученых о норме и патологии детского развития как педагогическая проблема конца XIX - начала XX веков 81

2.2 Основные подходы к изучению ребенка в работах ученых на рубеже XIX - XX веков 97

2.3 Развитие методов педагогической диагностики в отечественной науке конца XIX - начала XX веков 111

Заключение 163

Список использованных источников и литературы 170

Приложения 203

• Условия и предпосылки становления отечественной педагогической диагностики на рубеже XIX —XX веков
• Факторы становления педагогической диагностики в период конца XIX - начала XX веков
• Представления отечественных ученых о норме и патологии детского развития как педагогическая проблема конца XIX - начала XX веков
• Основные подходы к изучению ребенка в работах ученых на рубеже XIX - XX веков

Введение к работе

Актуальность исследования. Одной из задач современной системы образования в России является возрождение идей педагогической антропологии, гуманистических традиций, утверждающих ценность личности независимо от ее общественного положения и ее право на свободное развитие.

Сегодня образовательная политика стремится к обеспечению соответствующего качества образования на основе его индивидуализации и дифференциации. Важным условием реализации обозначенной задачи выступает тщательная диагностика составляющих образовательного процесса специалистами педагогического профиля. Приоритетным направлением педагогической диагностики является исследование особенностей развития ребенка в целях конструирования оптимального педагогического маршрута.

В настоящее время пристальное внимание ученых и педагогов-практиков обращено к феномену диагностики как одному из условий, обеспечивающих оптимизацию учебного процесса. Необходимость разработки педагогической диагностики очевидна, ибо без нее невозможно объяснить многие проблемы образовательной практики, которые обозначились в последние годы. Однако в современной педагогике не разработан общеконцептуальный подход к педагогической диагностике, как процессу, детерминированному спецификой профессиональной деятельности педагога. Кроме того, в реальной образовательной практике наблюдается противоречие между декларируемыми положениями о развитии ребенка на основе его всестороннего изучения и недооценкой такого изучения воспитателями и учителями. В связи с чем наметилась необходимость в разработке системной психолого-педагогической стратегии диагностики ребенка, связанной с целостным видением профессиональной деятельности педагога в образовательном процессе.

Поскольку теоретико-методологические основы исследовательской деятельности педагога сложились как область комплексных медико-психолого-педагогических знаний, необходима целостная рефлексия этапов их станов ления. Обращение к истории психолого-педагогической науки, на наш взгляд, оказывается оправданным, поскольку сегодня осознается положение о том, что развитие современного знания невозможно без глубокого и всестороннего осмысления этого наследия.

Состояние изученности проблемы. В последние годы наблюдается значительная интенсификация исследований по проблемам, связанным с различными вопросами педагогической диагностики. В первую очередь, необходимо отметить, что сложились разновариативные подходы к определению сущности педагогической диагностики. Большинством авторов педагогическая диагностика рассматривается как средство получения знаний об уровне психического развития детей (С.Д. Забрамная, А.З. Зак, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин и др.). Достаточно широко обсуждаются вопросы использования педагогической диагностики в целях изучения уровня сформированности личностных качеств школьников (Е.В. Веселовская, Н.Е. Ефременко, М.Г. Казанкина, Л.Ф. Чекина и др.). Многими специалистами педагогическая диагностика успешно применяется для изучения школьной успеваемости и уровня образованности учащихся (С.Д. Горбатов, Н.А. Даниличева и др.). Некоторыми авторами цели педагогической диагностики связываются с изучением внешних обстоятельств жизни учащегося, условий и характера обучения и воспитания, семьи, круга общения ребенка (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев и др.).

Выделяются работы, в которых педагогическая диагностика рассматривается в качестве основы проектирования и коррекции педагогического процесса: как структурный элемент системы совершенствования профессиональной деятельности учителя (Л.Ю. Александрова); как функция муниципальных органов управления образованием (В.А. Вишневский). Разработаны различные определения целеполагания и структуры педагогического диагностирования (И.Ю. Гутник, И.П. Подласый, М.И. Шилова и др.).

В ряде работ выявлена специфика деятельности учителя при осуществлении задач педагогической диагностики: выделены сущность и содержание ос новных принципов диагностического исследования, обоснованы организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур (т (К. Ингенкамп, Л.И. Катаева, В.Г. Максимов, Е.А. Стребелева и др.).

В исследованиях, посвященных истории развития психолого-педагогических наук, раскрыты творческие идеи отдельных отечественных ученых в области изучения детей в период конца XIX - начала XX вв. (Л.Ю. Беленкова, Е.Г. Осовский, А.А. Никольская, В.В. Умрихин, Е.В. Чме-лева и др.); проанализирована проблема исследования ребенка в русле реформаторской педагогики (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Г.М. Махмудов и др.). Тщательно разработана тема диагностики школьной среды в 20-30-е годы XX в. (В.П. Лисицкая, Ф.А. Фрадкин и др.).

Ч Во многих исследованиях представлена периодизация становления педа гогической диагностики: подробно прописаны этапы развития педагогической диагностики в период после Великой Октябрьской революции и до современности (В.А. Вишневский и др.); некоторые авторы находят зачатки изучения ребенка педагогом в опыте учителей Древнего Вавилона и Рима (Л.Ю. Александрова, Л.Х. Горохова, В.Г. Максимов и др.); другие исследователи констатируют факт зарождения диагностики лишь в начале XX в., связывая его с именами А. Бинэ и С. Симона (Л.Ф. Чекина и др.).

Работы, в которых затронут временной промежуток развития педагоги {+} ческой диагностики конца XIX - начала XX вв., посвящены анализу психо диагностических методик и комплексных программ определения особенностей интеллектуального развития учащихся (Л.Х. Горохова, С.Д. Забрамная и др.). Наиболее полно раскрытие опыта педагогического изучения ребенка на рубеже XIX - XX вв. принадлежит Г.А. Урунтаевой, однако автор интерпретирует данную тему в русле истории детской психологии и освещает опыт диагностики детей дошкольного возраста.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в настоящее время ощущается потребность в целостной характеристике процесса развития педаго »% гической диагностики конца XIX - начала XX вв. Однако историко педагогические труды в этой области представлены в небольшом количестве и обозревают далеко не все значимые вопросы. Наблюдаемое противоречие обусловило актуальность выбора темы исследования.

Проблема исследования заключается в необходимости воссоздания целостного процесса становления и развития педагогической диагностики в России конца XIX - начала XX вв. как самостоятельной научно-прикладной области в единстве концептуальных, содержательных и методических составляющих.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Выбор хронологических рамок работы (вторая половина XIX - начало XX вв.) обусловлен тем, что именно в обозначенный период происходило становление теоретико-методологических оснований отечественной педагогической диагностики как самостоятельной отрасли педагогической науки, обозначались основные вопросы педагогической практики и намечался поиск их решения, на первый план выступала диагностическая проблематика, развивались организационные формы проявления научных исследований в области детства.

Объект исследования: отечественная педагогическая диагностика конца XIX - начала XX вв.

Предмет исследования: процесс становления и развития педагогической диагностики в России как совокупности актуальных педагогических решений конца XIX - начала XX вв.

Гипотеза исследования: становление и развитие отечественной педагогической диагностики конца XIX - начала XX вв. может быть представлено как оформление самостоятельной научно-прикладной области педагогики, в которой эволюция системы целей, принципов и методов педагогического изучения ребенка детерминировалась потребностями образовательной практики, параллельным развитием педагогики и психологии, требованиями психологизации педагогического процесса, обоснованием значимости детства как особого этапа в общем ходе развития человека.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, вытекают его задачи: С г. 1. Раскрыть основные условия и предпосылки становления педагогиче ской диагностики в России на рубеже XIX - XX вв., обосновать закономерность влияния факторов развития педагогической диагностики рассматриваемого периода.

2. Проанализировать вклад крупнейших отечественных ученых в развитие педагогической диагностики конца XIX - начала XX вв., выявить и сопоставить концептуальные подходы к решению основных проблем педагогической диагностики данного периода.

3. Изучить общее состояние проблемы методов исследования в отечест- V» венной педагогической теории и практике, изучить авторский опыт разработки методов педагогической диагностики, соответствующие методические руководства и программы, специфику их обоснования.

4. Выявить значимость постановки проблемы истории педагогической диагностики и выделить идеи, актуальные для сегодняшнего дня, проследить преемственность в развитии отечественной педагогики, аргументировать, что проблема изучения ребенка педагогом может быть «вписана» в современный научный контекст, обогатить педагогическую науку, обрести новый теоретико-методический потенциал.

( \ Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи педагогической антропологии о непреходящем значении детства, культурно-историческом развитии психики; философские идеи о целостном и всестороннем изучении педагогических явлений в их историческом развитии, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с факторами их осуществления в современных условиях с учетом значимых для историко-педагогической науки подходов (аксиологического, системного, цивилизаци-онного) и принципов (историзма, объективности, генетического, синергети-ческого). Теоретическое построение исследования происходило с опорой на фундаментальные труды ученых в области философии и истории образова ния (Б.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин и др.); общей и специальной педагогики (Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, \Т) Л.И. Катаева, В.А. Сластенин, Е.А. Стребелева и др.) и психологии (Л.С. Вы готский, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, У.В. Ульенкова и др.).

Методами исследования выступают историко-генетический, сравнительно-сопоставительный, герменевтический метод, метод исторической реконструкции, источниковедческий анализ.

Источниковая база исследования включает: философско- педагогические, философско-психологические, психолого-педагогические, медико-педагогические труды отечественных (В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурит ский, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, М.М. Рубинштейн, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский, Г.И. Челпанов и др.) и зарубежных ученых конца XIX - начала XX вв. (В. Анри, А. Бинэ, Р. Вайс, В. Вундт, Ж. Демор, В.А. Лай, Е. Мейман, Б. Мэннель, Т. Рибо, С.де Санктис, Ф.Э. Сеген, В. Соллье, С. Холл, Т. Циген и др.), в которых нашли отражение проблемы комплексного исследования детства. В этот массив входят документы, характеризующие состояние научной практики в области изучения ребенка; материалы съездов, совещаний и конференций, посвещенных частным вопросам педагогической диагностики. (+} Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в целостном виде восстановлен и проанализирован исторический процесс развития педагогической диагностики как самостоятельной научно-прикладной области педагогики; обоснованы закономерности ее развития, выделены исторически сложившиеся этапы в контексте мирового историко-педагогического процесса;

в научный оборот введены знания, позволяющие целостно представить неизученные в истории отечественной педагогики конца XIX - начала XX вв. проблемы педагогической диагностики в единстве ее концептуальных, со держательных и методических составляющих;

- выявлены принципиально новые материалы, характеризующие педагогическое творчество отечественных ученых в области педагогической диаг сг ностики, - А.С. Вирениуса, Н.А. Рыбникова, Л.Г. Оршанского, И.В. Эверге това и др.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

- определена научно-прикладная область педагогической диагностики конца XIX - начала XX вв. во взаимосвязи объекта и предмета, характера, системы и уровня целей, принципов и методов изучения ребенка педагогом;

- раскрыто становление методологии целостного подхода к педагогической диагностике конца XIX - начала XX вв. в совокупности определяющих его принципов, целей и соответствующих им методов;

rf - интерпретированы с позиций педагогической диагностики концепту альные идеи российских исследователей конца XIX - начала XX вв. - И.А. Си-корского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, Г.Я. Трошина, Г.И. Россолимо и др.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что оно:

- создает возможность для построения, разработки и выбора различных программ, методов и конкретных методик педагогической диагностики в образовательных учреждениях;

- открывает пути для совершенствования содержания, форм и методов Ф психолого-педагогической подготовки будущих учителей и воспитателей в педагогических колледжах и вузах в единстве теоретической и практической ее составляющих;

- вооружает педагога-исследователя методикой организации, проведения и анализа результатов педагогической диагностики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, широким набором методов историко-педагогического анализа, адекватных его природе, задачам, логике. Изучение педагогической диагностики конца XIX — начала v XX вв. осуществляется в постоянном сопоставлении с европейским аналогом и современным состоянием педагогической диагностики в России в общем контексте историко-педагогических процессов периода. Используется широ VTV кая источниковая база, включающая в себя обширный документальный и аналитический массив.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на Всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях в Пензе, Самаре, Саранске, Рязани, Чебоксарах (2002 - 2006 гг.); на заседаниях научно-методического совета факультета коррекционной педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева (2005 г.).

Частные вопросы исследования раскрыты в гранте РГНФ в рамках проекта № 03-06-000565а «Научное наследие Г.Я.Трошина - педагога, психолога С( и дефектолога России и Российского зарубежья». В коллективную моногра фию «Наследие Г.Я. Трошина в истории педагогики и психологии России и Российского зарубежья» включена глава, состоящая из двух разделов.

По материалам исследования разработана программа курса по выбору «Педагогическая диагностика конца XIX - начала XX вв.: становление и развитие» для студентов факультетов коррекционной педагогики, дошкольного воспитания и начального образования. Положения, выносимые на защиту: 1. Процесс становления и развития отечественной педагогической диаг Ф ностики на рубеже XIX - XX вв. происходит под влиянием объективных ус ловий и предпосылок (социокультурные, логико-научные), обусловливается рядом объективных факторов. Изменяются потребности образовательной практики, связанной с необходимостью введения всеобщего начального обучения, обнаруживается мощнейшее влияние зарубежного опыта в области психолого-педагогических наук, назревает этап развития и дифференциации отечественных психолого-педагогических наук. Идеи педагогической диагностики прослеживаются в трудах крупнейших отечественных и зарубежных ученых конца XIX - начала XX вв. (В.М. Бехтерев, А. Бинэ, В.П. Вахтеров, В. Вундт, v • Ж. Демор, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, В.А. Лай, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафт, Е. Мейман, А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, Г.И. Россолимо, С.де Санктис, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, К.Д. Ушинский, Г.И. Челпанов и др.).

VT-, 2. Педагогическая диагностика в России на рубеже XIX - XX вв. разви вается как одна из прикладных областей педагогики, отвечающая запросам образовательной практики данного периода. Ее становление детерминируется осознанием особой значимости детства в общем ходе развития человека, необходимостью владения педагогами представлениями о психическом развитии ребенка и построении учебно-воспитательного процесса в соответствии со знаниями детской психологии. Российские ученые разрабатывают важнейшие проблемы педагогической диагностики, определяя эффективные пути для их решения.

С 3. Становление методологии целостного подхода к изучению ребенка педагогом происходит адекватно своему предмету в соответствии с системой принципов, связывающих предметное содержание и конкретный способ его изучения в единое целое, в единстве концептуальных и содержательных составляющих. В результате активных поисков способов получения, проверки, накопления данных, их анализа, выявления динамики, тенденций развития ребенка под действием целенаправленного образовательного процесса обнаруживаются следующие пути разработки методов педагогической диагностики: переосмысление возможностей уже известных методов педагогического исследования; создание новых методов педагогического исследования.

Этапы исследования:

Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося в три этапа с 2002 по 2005 гг.

I этап - 2002-2003 гг. - анализ состояния проблемы, ее осмысление в научной литературе; изучение источниковой базы (современные исследования по педагогической, психолого-педагогической и психологической диагностике, зарубежные и отечественные психолого-педагогические работы конца XIX - начала XX вв.).

II этап — 2003-2004 гг. - теоретическое осмысление развития отечест венной психолого-педагогической мысли в конце XIX — начале XX веков как научно-исторического феномена (формулирование методологии анализа психолого-педагогических учений, установление этапов развития отечественной педагогической диагностики конца XIX - начала XX вв., определение круга отечественных и зарубежных ученых, занимавшихся разработкой основ педагогической диагностики, анализ их трудов).

III этап — 2004-2005 гг. - систематизация полученных данных, анализ исследовательских материалов, формулировка выводов и обработка результатов исследования.

Структура и объем диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список источников и литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретико-методологические основания отечественной педагогической диагностики периода конца XIX - начала XX вв.» - раскрыты условия и предпосылки становления отечественной педагогической диагностики рассматриваемого периода, доказана закономерность возникновения организационных форм педагогической диагностики как одного из факторов, повлиявших на ее развитие, выделены основополагающие идеи педагогической диагностики во взглядах отечественных ученых.

Во второй главе — «Разработка основных проблем педагогической диагностики в трудах отечественных исследователей периода конца XIX - начала XX вв.» - дан целостный анализ состояния общих проблем психолого-педагогической теории и практики в области изучения детей, с педагогических позиций изучены и сопоставлены взгляды отечественных ученых о норме и патологии детского развития, рассмотрены вопросы исследования физического развития ребенка, исследований по выявлению детских интересов, склонностей и творчества; проблемам исследования учебного процесса, окружающей среды. Осмыслен процесс становления методов изучения ребенка педагогом.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формулируются выводы, характеризуются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Условия и предпосылки становления отечественной педагогической диагностики на рубеже XIX —XX веков

Формирование и развитие науки, имея свои специфические условия и закономерности, неотделимы от общеисторических условий развития той или иной страны, от истории научной и общественной мысли. Российская педагогическая диагностика начала формироваться в конце XIX века во время, вошедшее в историю отечественной науки и культуры как период «русского Ренессанса» (Н. Бердяев) [16, с. 153]. Эта эпоха явилась переломным этапом в истории России, периодом духовного раскрепощения человеческой личности, положившим начало новому пути развития всех областей знания, в том числе и педагогической диагностики.

В период конца XIX - начала XX веков проявляется усиленное внимание педагогов к личности воспитанника, который перестает быть «черным ящиком» (М.В. Богуславский), а воспринимается как «подрастающий человек» (Е. Мейман) [32; 153]. В начале XX века Э. Кей провозглашает наступившее столетие «веком ребенка» [110, с. 144].

Утверждающийся в российской педагогике принцип гуманизма требует от педагога чуткого и любовного отношения к детям, отказа от телесных наказаний, подавления личности ребенка, его повиновения педагогу, что в свою очередь предполагает индивидуальный подход к ребенку на основе его тщательного изучения. К воспитаннику складывается отношение не как к объекту педагогического воздействия, а как субъекту педагогического процесса; ученые осознают необходимость взаимодействия в педагогическом процессе педагога и детей, единства изучения и воспитания ребенка, своевременного руководства воспитанием детей раннего и дошкольного возраста, активного привлечения родителей в воспитательный процесс, просвещения их в психолого-педагогическом направлении.

Центром научного познания конца XIX века выступает антропологизм. Во взглядах русской прогрессивной общественности складываются ориентиры на человека и его роль в обществе, происходит развитие рефлексии своей национальной самобытности, особенностей в области научных разработок; все исторические и социальные изменения рассматриваются с точки зрения человека, активности человеческого фактора; в российской науке отчетливо вырисовывается ориентация на практику, преобладание нравственных, этических проблем.

Эти тенденции делают насущным поиск решения таких вопросов, напрямую связанных с педагогической диагностикой, как тестирование детей при поступлении в школу, выбор эффективных приемов и средств обучения детей разных категорий, определение результативности обучения и воспитания.

В качестве первостепенных предпосылок формирования педагогической диагностики как самостоятельной отрасли российской науки в обозначенный период выступают: социокультурные условия, влияние зарубежного научного опыта, развитие и дифференциация отечественного научного знания.

Крайняя сложность социокультурных условий России конца XIX — начала XX веков предопределена прежде всего общественно-политической обстановкой и экономическим развитием того периода. Развитие новой политической обстановки на рубеже двух веков создавало объективные предпосылки роста просвещения. Укрепление промышленного производства требовало образованных и грамотных специалистов, распространения естественнонаучных и технических знаний. Общество осознало, что новые социальные потребности и уровень развития образования приходят во все более явное несоответствие, росло чувство неудовлетворенности школой и стремление к ее переустройству, со всей отчетливостью назревала реформа среднего образования как основа для подготовки людей, способных обеспечить экономический и технический прогресс.

Российская передовая общественность стимулирует постановку вопроса о необходимости всеобщего обучения, уже к концу XIX века всеобщее на чальное обучение намереваются осуществлять некоторые земства [337]. Изменяется количественно-качественный состав школы, увеличивается число образовательных учреждений и обучавшихся в них детей. В стране действуют помимо государственных и церковноприходских школ, частные учебные заведения, работают коммерческие училища, кадетские корпуса и среднетехнические училища для мальчиков, экспериментальные учебно-воспитательные заведения. Начинает складываться система специального образования; открываются частные школы для детей с нарушениями в развитии [116].

Становлению основ педагогической диагностики в указанный период содействует расцвет общественно-педагогического движения, проявляющийся в форме деятельности различного рода комитетов, обществ, комиссий по народному образованию. Публикуется множество педагогических журналов («Русская школа», «Вестник воспитания», «Вестник психологии», «Образование», «Книжки педагогической психологии», «Педагогический сборник», «Воспитание и обучение», «Педагогический Листок» и др.), организуются многочисленные научные съезды (союза психиатров и невропатологов, по экспериментальной педагогике и психологии, педагогической психологии, вопросам народного образования), при многих учебных заведениях открываются педологические курсы и экспериментальные лаборатории, возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведения (Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагогическая академия в Петербурге, Высшие фребелевские курсы в Киеве и Петербурге).

Российская педагогическая диагностика на рубеже XIX - XX веков эволюционирует во взаимосвязи с развитием мировой научной мысли, координируется с общими тенденциями исследований детского развития. Особенно мощной предпосылкой становления основ педагогической диагностики в

России являются интенсивные разработки в области экспериментальной педагогики, экспериментальной психологии, педологии и других смежных науках стран Западной Европы и США.

Российские ученые внимательно следят за развитием зарубежной науки, поддерживая связь с учреждениями, на базе которых функционируют экспериментальные лаборатории и проводятся исследования в области детства; во многих странах с целью изучения детей появляются различные организации. В Германии к их числу принадлежат общество экспериментальной психологии, Лейпцигский Институт Экспериментальной Педагогики, Берлинское Открытое немецкое Общество исследований детства, Общество детской психологии; в США наиболее известны Общества изучения ребенка в Небраске Миннесоте, Канзасе, Иллинойсе, лаборатория экспериментальной педагогической психологии при Клеркинском университете; в Бельгии вопросами изучения ребенка занимается Открытое педагогическое общество и др.

Обмен опытом меду Россией и другими странами был обоюдным: многие зарубежные исследователи принимали участие в российских съездах по вопросам исследования ребенка как предмета воспитания (Р. Зоммер, Т.К. Маркарьянц, П.М. Нойков и др.). Значительный процент литературы по детской и педагогической психологии составляли переводные европейские труды (В. Анри (V. Anrie), А. Бинэ (A. Binet), Д. Бурневиль (D. Boumevielle), Р. Вайс (R. Weiss), В. Вундт (W. Wundt), В. Гризингер (V. Griesinger), Ж. Де-мор (J. Demor), Е. Мейман (Е. Meumann), Т. Рибо (Т. Ribo), С.де Санктис (Sancte de Sanctis), Ф. Сеген (F. Segqen), В. Соллье (V. Sollier), С. Холл (S. Holl), Т. Циен (Т. Ziehen), Ф. Шольц (Fr. Scholz), Ж. Эскироль (Zh. Es-quirol) и др.).

В 1912 году Н.Е. Румянцев пишет: «Изучение детей сблизило между собою все народности. Англия, Франция, Германия, Швейцария, Италия, Австрия, Бельгия, Дания и Россия - все приняли участие в разработке науки о детях в последнем десятилетии прошлого столетия» [242, с. 12].

Факторы становления педагогической диагностики в период конца XIX - начала XX веков

Становление педагогической диагностики в период конца XIX - начала XX веков взаимообусловлено многими факторами. Теоретические основы педагогической диагностики, нашедшие отражение во взглядах многих отечественных ученых, требовали экспериментальной проверки и подтверждения, реализации на практике. Состояние психолого-педагогической науки рассматриваемого периода выдвигало требование создания опытных баз, без которых не мыслилась научно-просветительская и научно-организационная работа в области детства.

Так в начале XX века в России создается ряд научно-исследовательских учреждений, занимающихся разработкой вопросов педагогической диагностики: Петербургская лаборатория Экспериментальной Педагогической психологии (1901 г.), курсы при педологическом отделе имени К.Д. Ушинского (1904 г.), психологическая лаборатория при Педагогическом Собрании, основанная А.Н. Бернштейном в Москве (1910 г.), Педологический институт при Психоневрологическом институте В.М. Бехтерева, Петербургская педагогическая академия (1910 г.), Московский Психологический институт (1912 г.), институт экспериментальной психологии (1914 г.). Открываются научные объединения - Общество экспериментальной педагогики в Петербурге (1909 г.), Московское Общество Экспериментальной Психологии (1910 г.); проводится ряд съездов по педагогической психологии (1906 - 1910 гг.), экспериментальной педагогике (1910-1916 гг.).

Данные явления можно назвать взаимно обусловленными, имеющими причинно-следственную зависимость в своем происхождении. С одной стороны, огромнейший пласт теоретических разработок, посвященных ряду проблем, напрямую связанных с практикой изучения, обучения и воспитания нормально развивающихся детей, и детей, имеющих разнообразные патологии развития, требовал изучения данной проблемы на практике. С другой стороны — проводившиеся исследования детства с различными уровнями организации, направлениями, методами, данными вызывали потребность в сравнении, признании наиболее достоверных и отрицании ошибочных мнений, компетентном обсуждении полученных результатов в научном мире. Поэтому укреплялась намечающаяся связь между теорией и практикой в области изучения детства.

Первым из учреждений, давшим целый ряд ценных работ по педагогической диагностике в России, является лаборатория Экспериментальной Педагогической психологии.

В 1900 году известный деятель просвещения — генерал А.Н. Макаров открывает в Петербурге на базе музея военно-учебных заведений педагогические курсы военного ведомства по подготовке воспитателей и преподавателей для кадетских корпусов. На курсы принимались только слушатели, окончившие высшие учебные заведения, что давало возможность «поставить образование на них широко и солидно» [237, с. 5].

Главную цель работы курсов А.Н. Макаров видел в «изучении человека как предмета воспитания» [237, с. 5]. По сути это была первая попытка сформулировать одну из задач педагогической диагностики, в которой прослеживается четкая параллель с современными исследовательскими педагогическими задачами. Сегодня педагогическая диагностика предполагает изучение особенностей развития ребенка именно в процессе обучения и в зависимости от воспитательных воздействий.

По мысли А.Н. Макарова, педагогические курсы должны быть «естественно научно ориентированы», в соответствии с этим в содержание обучения включаются лекции по анатомии и физиологии человека, психологии, школьной гигиене и истории педагогики. Читать лекции по педагогической психологии приглашается А.П. Нечаев.

Для знакомства слушателей с приемами и способами экспериментального исследования в воспитательном процессе ипользуют психологический кабинет Петербургского Университета. Впоследствии конференция курсов ассигнует в распоряжение А.П. Нечаева средства на оборудование психологического кабинета непосредственно при курсах.

Так в 1901 году открывается лаборатория Экспериментальной Педагогической психологии, занимающая четыре небольших помещения, в которых размещаются канцелярия, библиотека, школьный психологический кабинет для проведения исследований с примененнием психологических механизированных аппаратов (см. Приложение 1).

Кроме слушателей военно-педагогических курсов к занятиям в лаборатории допускаются слушательницы А.П. Нечаева с фребелевских курсов. В первое время занятия в лаборатории состоят в ознакомлении с новейшей психолого-педагогичекой и педологичекой литературой. В библиотеке лаборатории находится довольно богатый подбор книг на различных языках по данным дисциплинам, кроме того организована подписка на все новые журналы, имеющие отношение к экспериментальной психологии и педагогике, именно: «Die Philosophischen Studien, Archiv fur die gesamte Psychologie» (Архив общей психологии), «Zeitschrift fur padagogische Psychologie» (Газета педагогичекой психологии), «Padagogisch-psychologischen Studien» (Педагогическая психология учащихся), «Psycho-Iogischen Arbeiten» (Психологические работы), «Sammlung vou Abhandlungen auf dem Gebiete der Padagogik» (Сброник исследований в области педагогики), «Psychologie und Physiologie» (Психология и физиология), «Psychological Review» (Медицинская психология), «American Journal of Psychology» (Американский журнал психологии), «Experimentelle Padagogik» (Экспериментальная педагогика), «Paedologisch Iaarbock» (Педологический ежегодник) и др.

Постепенно в содержание занятий включается изучение аппаратов, их аппробация, знакомство с методами экспериментации.

Совместно со слушателями, «обнаружившими достаточную опытность и интерес к делу» [237, с. 6], А.П. Нечаев организует работы, которые состоят в решении таких психологических проблем, имеющих отношение к вопросам воспитания. В первые два года существования лаборатории исследованию подвергаются следующие вопросы: о преобладающих ассоциациях в разных возрастах, о запоминании слов разного значения, о внимании, о детском чтении, об умственной усталости учеников, о привычных способах заучивания, о скорости умственной работы в разных возрастах, о степени податливости внушению, о значении эксперпментально-научных исследований для составления характеристик. Кроме того слушательницами Фребелевских курсов производятся некоторые работы в лаборатории и в детских садах. Результаты исследований слушателей курсов публикуются в журнале «Педагогический сборник» за 1901 и 1902 годы, а затем отдельными изданиями - «Наблюдение над развитием интересов и памяти в школьном возрасте» и «Труды слушателей воєнно педагогических курсов».

Таким образом, осуществляется тесная связь между научной теорией и школьной практикой, лабораторные исследования подтверждаются в школьных условиях кадетских корпусов: после того, как достоинство известного метода исследования выяснено и установлено рядом лабораторных работ, по этому методу ставятся школьные опыты; результаты которых снова обрабатываются в лаборатории.

В дальнейшем экспериментальные лаборатории открываются на базе высших учебных заведений (Софийский университет, Фребелевский институт), при учительских семинариях (школьные педагогические кабинеты), средних школах и даже земствах в девяти городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Екатеринославле, Оренбурге, Воронеже и других [237].

Задачи экспериментальных лабораторий емко определяет В.А. Лай: «Лаборатория должна заботиться о педагогике с научной стороны, о ее самостоятельном развитии и о применении экспериментального метода... На обязанности лаборатории лежит в особенности разработка современных вопросов касательно преподавания и воспитания в родной стране, посредством всесторонненго наблюдения, статистики, экспериментов, обнародования собственных исследований и результатов иностранных исследований» [135, с. 36].

Представления отечественных ученых о норме и патологии детского развития как педагогическая проблема конца XIX - начала XX веков

Проводившиеся на рубеже XIX - XX веков в России школьные реформы первоочередной задачей реорганизации школы провозглашали введение всеобщего начального образования. Начавшееся обучение значительного количества детей выявило проблему наличия в классах учащихся, не усваивающих содержание школьной программы.

Согласно данным Г.Я. Трошина, приведенным на первом съезде Русского союза психиатров и невропатологов, стало выделяться несколько категорий детей, которые не овладевали базовой школьной программой, что приводило к продлению срока обучения или их исключению из школы. Изучив опыт зарубежных педагогических исследований в области статистики нарушений детского развития, произведенных в школах Парижа, Лондона, Берлина, Стокгольма, Ганновера в период с 1891 по 1910 годы, Г.Я. Трошин провел аналогичное исследование в России. В 1909 - 1910 годах он исследовал 1118 учащихся в 26 школах Петербурга с целью регистрации отсталых учащихся, страдающих слабыми формами психического недоразвития. В результате проведенной диагностики выявлено 1,79 % подобных детей, которые не в состоянии окончить курс начальной школы [288, с. 8 - 9].

В целях педагогической диагностики Г.Я. Трошин разрабатывает классификацию данных детей, в основу которой положены умственные способности ребенка. К первой категории автор относит учеников, не способных закончить курса начальной школы, ко второй - заканчивающих школу в 6 лет, вместо 3-х, т.е. условно («по снисхождению»), к третьей - заканчивающих школу в 5 лет вместо 3-х, к четвертой — детей, заканчивающих школу в 4 года вместо 3-х. По отношению к общему числу исследованных учащихся (всего было продиагностировано 1118 человек) первая и вторая группа включает наиболее тяжелые случаи, составляющие 1,5-2%, которым крайне необходимы вспомогательные школы [288]. Если до этого времени глубоко отсталых детей определяли по интенсив но выраженным внешним признакам, то теперь исследователи столкнулись с фактом наличия легких степеней умственной отсталости, разнообразных по граничных форм психических заболеваний. Это в значительной степени ин тенсифицировало теоретические разработки педагогической диагностики в исследовании нормы и патологии психического здоровья.

Долгое время под основным нарушением понимается идиотизм, все остальные виды патологий сводятся к нему; в определениях идиотизма также не наблюдается единства, более того, как его разновидности понимаются многие органические заболевания (гидроцефалия, микроцефалия, болезнь Дауна («монголоизм»), микрогирия, атрофии и сифилис мозга и др.) [288, с. 18].

Ученым было важно выделить и научно обосновать четкие критерии нормы и отклонения детского развития. В решении данной проблемы принимали участие многие специалисты психолого-медико-педагогической облас V ти (А.Н. Бернштейн, В.П. Кащенко, М.С. Морозов, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, A.M. Шуберт и др.).

О необходимости диагностики детей с недостатками в развитии заявлял М.С. Морозов: «Интересы и нормальной школы, и самых отсталых, ненормальных детей одинаково требуют выделения этих последних из нормальной школы и создания для них особых, приспособленных к их дарованиям, к их силам и особенностям, вспомогательных школ. В этом основном пункте, обе названные стороны, без сомнения, одинаково останутся только в выигрыше» [158, с. 402].

В конце XIX века представления о недостатках детского развития наиболее полно даны в работах Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта,

Г.И. Россолимо. Каждый из авторов подходил к вопросу классифицирующего критерия нарушений со своих позиций, однако опыт ученых объединяет педагогическая направленность представленных ими разработок. В первую очередь это касается экспериментальных выборок испытуемых: все исследования были организованы в образовательных учреждениях - гимназиях, школах, кадетских корпусах и т.д. Кроме того, основные симптомы нарушений характеризовались учеными относительно педагогического процесса - в зависимости от ситуации обучения, выполнения учебных заданий, отношения к учебе, учителю, одноклассникам и др. В связи с этим проанализируем более основательно вклад Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского и Г.И. Россолимо в развитие идей педагогической диагностики.

Г.Я. Трошин разработал комплексное учение об аномальном детстве; особенностью авторского подхода является медико-педагогическое освещение проблемы. Преимущественная проблематика его творчества охватывает этиологию нарушений развития, статистику их учета и разнообразие видов, классификационные принципы, требования к организации учебно-воспитательного процесса данной категории детей, методологию изучения нарушений.

Автор замечает, что в России к XX веку не выработалось единых понятий о сущности, происхождении и разновидностях нарушений развития детского возраста [285, с. 26]. Все многообразие аномального развития он выражает в собирательном термине «детская ненормальность» и определяет ее как «продукт общественных условий» [288, с. 3].

Статистические данные в области детской ненормальности являются значительной из сторон в педагогическом наследии Г.Я. Трошина. Автор выделяет три источника статистики детской ненормальности: цифровые данные относительно кретинизма, идиотизма и слабоумия, слабых форм психического недоразвития (отсталые дети). Немалую роль в статистическом изучении аномалий развития Г.Я. Трошин отводит области нервных и душевных болезней (эпилепсия, детские психозы и т.д.), уродств (калеки, слепые, глухонемые и т.п.), социальной области (заброшенные дети).

На одну из распространенных форм душевных болезней - кретинизм, Г.Я. Трошин обращает особое внимание. Он подчеркивает, что в начале XIX столетия данное нарушение развития интерпретировалось как синоним идиотизма, и в целом данным термином детская ненормальность исчерпывалась как собирательное понятие [288, с. 6]. Идиотизм и слабоумие Г.Я. Трошин относит к тяжелым формам детских нарушений развития, легко поддающимся распознаванию и регистрации.

Таким образом, неясное разграничение видов нарушений детского развития в трудах различных авторов влечет за собой наличие множества классификационных принципов. Ученые сходятся во мнении, что не существует цельной классификации нарушений детского развития. Различные направления научного знания в основу классификации закладывают разные критерии. Так, педагоги, дифференцируя детей в целях практического обучения, воспитания и призрения, учитывают степень духовного развития ребенка, его характер и темперамент, исход и течение болезни; врачи для профилактики нарушений обращают внимание на этиологию и время происхождения болезни; в антропологических целях важны внешние признаки недостатка развития, его измерения, биологические синтагмы. Образовывается большое количество классификаций, что отрицательно сказывается на оформлении терминологического аппарата педагогической науки.

Г.Я. Трошин старается разработать оптимальную классификацию, которая при диагностике нарушения давала педагогу «общую картину для ориентировки», т.е. включала все известные виды патологий, четко разграничивала их между собой, а также определяла границы нормы [290, с. 906].

Один из первых Г.Я. Трошин выделил три основных принципа классификации нарушений детского развития. К числу первого он относит степень снижения психической деятельности. Вторым принципом автор выделяет локализацию нарушения относительно высших психических функций (патоло-го-анатомический принцип). Третий принцип классификации заключается в ранжировании нарушений по темпераменту и характеру.

Определив главные признаки своей классификации, Г.Я. Трошин не настаивает на их непреходимости и указывает, что кроме них любая авторская классификация может включать ряд других (этиологию, время происхождения, течение и исход болезни, состояние речи и других психических функций). Однако ученый ошибочно относит их к числу побочных признаков, а как показало развитие науки, большинство современных классификаций базируются на этих критериях как на ведущих.

Авторская классификация Г.Я. Трошина включает в себя все известные категории нарушений детского развития рассматриваемого периода и представлена тремя резко отличающимися друг от друга группами: 1) психического недоразвития, 2) детских психозов и неврозов, 3) симптоматической ненормальности [288, с. 16].

Основные подходы к изучению ребенка в работах ученых на рубеже XIX - XX веков

На рубеже XIX - XX веков возникло острое осознание необходимости построения процесса обучения и воспитания с опорой на возрастные особенности детей, целесообразности учета в педагогическом процессе особенностей каждого возрастного периода. В связи с этим появилась необходимость определения периодизации психического развития детей. Разработки данного вопроса активно проводились на базе лаборатории Экспериментальной Педагогической психологии под руководством А.П. Нечаева. В период с 1902 по 1908 годы в лаборатории было поставлено много школьных опытов, давших интересные и ценные результаты относительно возрастных особенностей детей, а именно развития познавательных процессов.

В первую очередь это были исследования, организованные слушальни-цами Фребелевских курсов по изучению зрительной памяти, авторы называли ее «сила способности к узнаванию» (1902 г.). В результате проведенных исследований были установлены различия в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения кратковременной зрительной памяти у детей различных возрастных категорий: «дети старшего возраста узнавали большее количество картин и фотографий, причем узнавание отличалось у них гораздо большею отчетливостью (они меньше поддавались иллюзиям). С возрастом развивается зрительная память и способность удерживать в памяти слова разного значения и числа» [237, с. 17 - 18]. В последующем были организованы опыты по изучению ассоциативных процессов, внимания, воли, умственной активности.

Экспериментальное изучение познавательных процессов значительно обогатило теорию педагогики знаниями о возрастных особенностях детей; были установлены следующие положения:

1) в ходе развития ребенка наблюдается положительная динамика его психических процессов («с возрастом увеличивается среднее количество правильно воспроизведенных слов»);

2) переходный период в развитии ребенка сопровождается некоторой задержкой в процессе формирования его познавательных процессов («во время, непосредственно предшествующее наступлению половой зрелости (13-14 л.), происходит некоторая задержка в развитии памяти на слова»);

3) возрастное развитие оказывает позитивное влияние на характеристики познавательных процессов («с возрастом запоминание слов делается более сознательным; становится менее заметной разница в легкости запоминания слов разного значения, так как слова, плохо воспринимаемые в младшем возрасте почти как сочетания бессмысленных звуков (напр., слова, обозначающие отвлеченные понятия, чувства и стремления), для учеников старшего возраста становятся полными реального смысла») [237, с. 18].

Необходимо отметить основательный характер проводимых в лаборатории опытов. Данные исследований подтверждались неоднократными повторениями, в опытах принимало участие значительное количество детей (выборка испытуемых по одному опыту достигала 100 и более человек), затем результаты находили количественное выражение, по индивидуальным показателям рассчитывалось среднее арифметическое для каждого из возрастных периодов, на основе последних составлялись таблицы, отражающие возрастные показатели каждой психической функции.

Укрепляющаяся на рубеже XIX - XX веков связь педагогики с психологией предопределяла, как уже было отмечено, наличие исследований, посвященных изучению познавательных процессов детей. В этом отношении ценны работы И.А. Сикорского.

Особое значение И.А. Сикорский придавал исследованию у школьников процессов мышления. Он считал, что диагностика таких видов мышления, как наглядно-образное и словесно-абстрактное, прежде всего, имеет педагогическое значение, так как эти данные помогают определить свойства и особенности «умственного строя» ученика, отличительные черты его индивидуальности [252, с. 30].

Следует заметить, что на рубеже XIX - XX веков в педагогике дошкольного детства эта проблема была разработана слабо. И все же И.А. Сикорский призывает педагогов наблюдать за детьми и тщательно собирать необходимый материал, с тем чтобы в будущем можно было выяснить типы умственного развития детей. В своих работах И.А. Сикорский обобщает результаты наблюдений за собственными детьми, а также за детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении.

И.А. Сикорский справедливо доказывает важность классификации умственных типов у детей для правильной организации воспитания. Определив J принадлежность ребенка к тому или иному умственному типу, необходимо с помощью специальных упражнений развивать у него «всесторонний умственный тип», преодолевая односторонность умственных операций, к которым склонны дети уже в раннем возрасте. Ученый обращает внимание на необходимость учета в процессе умственного воспитания детей особенностей их нервно-психической организации, различный уровень умственных способностей, дарований и талантов: «Пока не будут изучены особенности душевного строя и дарований и общий ход их развития, наше воспитание будет шаблонным, приблизительным, средним, как мундир солдата, кроенный по общему размеру, а не по индивидуальной мерке. Но то, что допустимо для костюма, не должно иметь места в применении к живой душе» [257, с. 13].

На основе классификации А. Бине И.А. Сикорский дает характеристику каждого из четырех психологических типов учащихся - описательного, наблюдательного, эмоционального и формального [269].

Первый тип характеризуется И.А. Сикорским наличием у ребенка способности объективно выделять внешнюю сторону предмета, не углубляясь в его внутренние свойства, смысл и значение. Тип второй представляют учащиеся, имеющие способность вникать в смысл и значение наблюдаемых явлений и углубляться в существо дела. Третий тип детей отличается субъективностью, «лиризмом», способностью эмоционально реагировать на производимую умственную работу. Четвертый тип составляют школьники, с развитой связной устной речью, процессы мышления которых обусловлены словесными ассоциациями («игрой слов»), а не объективного наблюдения [269, с. 31].

Педагогическую значимость диагностики психологического типа учащегося И.А. Сикорский видит в дальнейшей возможности целенаправленной коррекции недостатков развития в процессе обучения («дополнить недостающие или слабые черты»), формировании гармоничной личности ребенка («придать возможную цельность и полноту умственному и душевному складу»)[269, с. 31].