Содержание к диссертации
Введение
I. Исторические и теоретико-методологические предпосылки зарождения и развития дополнительного образования детей
1.1 Сущность и особенности дополнительного образования детей в культурно-исторической ретроспективе 15
1.2 Исторические предпосылки возникновения дополнительного образования детей в российском обществе в к. XIX - и. XX вв 32
1.3 Оформление идеи дополнительного образования в русле педагогических исканий российского общества рубежа XIX- XX вв 47
1.4 Социально-экономические и культурно-исторические особенности возникновения и развития дополнительного образования детей в Западной Сибири 61
Выводы по первой главе 76
II, Развитие системы дополнительного образования детей в Западной Сибири (конец XIX-начало 90-х гг. XX вв).
2.1 Особенности управления дополнительным образованием детей в Западной Сибири ,79
2-2 Развитие сети и типологии учреждений дополнительного образования детей в Западной Сибири 96
2.3 Кадровое обеспечение и учебно-материальные условия осуществления дополнительного образования детей в Западной Сибири 118
2.4 Изменения в операционно-деятельностной сфере учреждений дополнительного образования детей 130
2.5 Периодизация развития дополнительного образования детей в Западной Сибири (конецXIX-начало 90-х гг. XX вв,) 161
Выводы по второй главе ...177
Заключение 180
Список литературы н архивных источников 185
Приложения
- Сущность и особенности дополнительного образования детей в культурно-исторической ретроспективе
- Исторические предпосылки возникновения дополнительного образования детей в российском обществе в к. XIX - и. XX вв
- Особенности управления дополнительным образованием детей в Западной Сибири
- Развитие сети и типологии учреждений дополнительного образования детей в Западной Сибири
Введение к работе
Аігтуальпость исследования. В условиях системного кризиса
современной мировой цивилизации, смена архетипа агрессивного развития на
архетип ответственного развития в рамках гармонических связей всеобщего,
целого и единичного становится особенно актуальной. Исследователи
поднимают проблемы, решение которых требует выхода на ступень
«культурной революции XXI века». В этой связи возрастает значение
образовательно-воспитательных институтов, способных создать пространства,
обеспечивающие решение триединой задачи; здоровье, образование,
воспитание подрастающего поколения. В рамках науки современной
постиеклассическои парадигмы человек рассматривается как «открытая система», обменивающаяся энергией, информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, множеством состояний. Все это определяет необходимость тракгговать его развитие как процесс приобретения качественно новых свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компетенциями; большой акцент делается на развитие и реализацию творческого потенциала личности, жизнетворчества. При этом феномен «брошенных» детей, не имеющих родителей, а также при родителях, с разным материальным достатком и социальным положением, все больше становится предметом озадаченности педагогов, социальных работников, психологов,
В условиях интеграции современной России в мировое сообщество, приобщения ее граждан к опыту иных цивилизаций, необходимо иметь такие образовательные институты, которые бы способствовали формированию новых жизненных установок личности - динамичной, ответственной, способной к межкультурному взаимодействию. Активный поиск в теории и практике педагогики относится ко всем видам, уровням и формам образования. В этой связи возникает необходимость более заинтересованного отношения к тому, что обогащает базовое образование, реализуемое в институциональных образовательных учреждениях по основным образовательным программам. Поставленные задачи, на наш взгляд, может разрешить тесная взаимосвязь
обшего и дополнительного образования, осознание их единых целей в рамках целостного образовательного пространства. В новых культурных и социально-экономических условиях именно дополнительное образование оказалось наиболее гибкой социально-педагогической системой, способной не только адаптироваться к контексту существования, но и предложить многообразие образовательных и воспитательных услуг, видов деятельности, создающих условия для личностного, профессионального, творческого, гражданского самоопределения детей и подростков.
Таким образом, актуальность обращения к истории дополнительного образования детей продиктована во многом обшецивилизационными проблемами, а также современным состоянием, основными функциями и задачами российского образования, поиском его оптимальной модели. В качестве норматива коренной реформы образования сегодня предлагается западная модель; и, к сожалению, зачастую поиск и выбор инновационных технологий, форм и содержательных конструктов ведется без учета историко-культурного своеобразия; опоры на позитивный опыт, накопленный отечественной системой образования и воспитания. Однако, на наш взгляд, именно в этом заключается разрешение противоречия между поиском собственной идентичности, стремлением к возрождению национальной культуры и ориентацией на западные образцы. В этой связи актуализируется и обращение к региональной истории педагогики. Западная Сибирь приковывает к себе внимание не одного поколения ученых, деятелей культуры и просвещения. Объясняется это, во-первых, возрастанием роли, которую играет этот регион в социально-экономическом и культурном развитии страны; во-вторых, богатым опытом педагогических традиций, в том числе, дополнительного образования детей, который, являясь малоизученным, не теряет своей актуальности.
Для наиболее полного выяснения степени изученности проблемы целесообразно, на наш взгляд, разделить использованную литературу по проблемно-хронологическому принципу на несколько групп:
Исследования, посвященные проблеме сущности дополнительного образования детей, его трактовки, определению места, специфики и функций
в системе непрерывного образования, как в предшествующие периоды, так и па современном этапе. При этом, нами были рассмотрены особенности терминологии, выявлена специфика преемственности внешкольного образования (трактовавшегося первоначально как социально-культурная деятельность, преимущественно среди взрослого населения, способствовавшая полноценному развитию личности: ЕШ. Вахтеров, Е.Н. Медынский, В.И, Чарнолуский, СО. Серополко, А. У. Зеленко и др.); внешкольной работы (имевшего значение политико-просветительной деятельности, основная задача которого воспитание всесторонне развитых членов коммунистического общества Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, AT. Кравченко, Е.Н. Медынский, Л.Н. Колмакова и др.) и дополнительного образования детей (В.А. Березина, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, А, Колоднії» Л.И. Боровиков и др.). Для выявления психолого-педагогического потенциала дополнительного образования детей в развитии личности, мы уделили внимание философскому (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.С. Запесоцкий, М.С. Каган и др.)3 культурологическому (И.Е. Вівдг, Г.С. Кнабе и др.), психологическому (Е.Е. Вахромов, А, Маслоу и др.), психолого-педагогическому (А.Г. Асмолов, В.И, Слободчиков, А.К. Бруднов и др.) и собственно педагогическому (А.В. Золотарева, О.Е. Лебедев, О.С. Газман и др_) аспектам изучаемого феномена. В современных исследованиях нами выявлены: общая структура дополнительного образования ((ХВ. Купцов, В.А, Горский и др.); его функции (Л.Г. Логинова, М.О. Чеков и др.); формы и методы (Н.И. Болдырев, ВА Георгиевский, Л.К. Балясная, И.И. Фомина, Б.А. Дейч и др.); роль в развитии человека (А.Г.Асмолов, Т.И. Березина, В,И. Панов и др.).
Литература, раскрывающая вопросы истории общего и дополнительного образования, педагогики, социальной работы в нашем государстве и в зарубежных странах_(А.И. Пискунов, П.Ф. Каптерев, Г.Б, Корнетов, А.Н. Джуринский, Е.Н. Медынский, М.В. Фирсов, Ф.Ф. Королев, Г.Д. Корнейчик, 3,И. Равкии, М.Н. Колмакова, Е.Г. Глух, И.И. Митина, А.С. Шепилова и др.).
Монографии, сборники статей, коллективные труды, отражающие историко-философские, социально-экономические, культурно-исторические аспекты регионализации образования, в том числе, в Западной Сибири
(АЛ. Беликова, ВЛ. Зверев, E.R Соловьева, Ф.Ф. Шамахов, TLB. Лепин, В.М. Лопаткин и др.). Однако дополнительное образование детей, к сожалению, осталось за рамками этих фундаментальных исследований.
Исследования, отражающие разные методологические подходы к проблеме периодизации истории педагогики и образовательных систем (С.Ф. Егоров, Г1.Ф. Каптерев, ЕА Князев, Н.В. Назаров, Н.А. Морозова, Г,Б. Корнетов и др.), В большинстве своем авторы рассматривают проблемы периодизации народного образования, общего образования, а также отдельных подсистем: профессиональное, высшее, среднеспециальное. Периодизации дополнительного образования на общецивилизациошюм и российском уровнях посвящена докторская диссертация Н.А. Морозовой; своеобразный подход к дополнительному образованию детей в России предложен М.О. Чековым.
Отдельный блок составляют работы, посвященные истории пионерской и комсомольской организации^ взаимодействие с которыми отразилось на тенденциях развития дополнительного образования детей в определенные периоды развития отечественной педагогики (А.Н. Орлов, Э.С. Соколова, В.А. Таборко и др.); опыт педагогов-новаторов (СТ. Шацкий, А.У, Зеленко, П.Ф. Лесгафт; А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, ПЛ. Блонский, И.П. Иванов, В.А. Караковский и др.).
Проведенны й историографический обзор свидетельствует о
возрастающем интересе к проблеме становления и развития системы
дополнительного образования. Однако содержание дополнительного
образования детей в Западной Сибири в историко-педагогическои
ретроспективе как самостоятельная проблема не исследовалась. Не
подвергались объективному и всестороннему рассмотрению на базе
полноценного анализа источниковой базы организационно-управленческие,
содержательные и структурно-функциональные характеристики
дополнительного образования детей в Западно-Сибирском регионе; отсутствует генезис и развитие дополнительного образования детей в Западной Сибири (конец XIX - 90-е гг. XX вв.). Требует тщательной разработки периодизация истории дополнительного образования детей в Западной Сибири.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной потребностью в модернизации современной российской образовательной системы, и в частности, системы дополнительного образования детей, ее гуманизации, демократизации, личностной направленности, учете ее историко-педагогической составляющей, содержательных и структурно-функциональных характеристик, региональной специфики и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической теории.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследовании, которая сформулирована следующим образом; каковы основные тенденции становления и развития системы дополнительного образования детей на территории Западной Сибири (конец XIX - начало 90-х гг. XX вв.)?
Выбор хронологических рамок данного исследования обусловлен периодом зарождения институциональных форм дополнительного образования детей, началом теоретического осмысления, с одной стороны, и особой исторической значимостью этого педагогического феномена в эпоху модернизации российского образования - с другой.
Принимая во внимание неоднократные административно-территориальные изменения, а также ведомств управления образованием на протяжении заявленного периода, в исследовании территориальные рамки Западной Сибири представлены современными границами Омской, Новосибирской, Кемеровской, Томской областей, а также Алтайского края.
Объект исследования - система дополнительного образования детей в Западной Сибири.
Предмет исследования - процесс становления и развития системы дополнительного образования детей на территории Западной Сибири ( к. XIX-н. 90-х гг. XX вв.).
Цель исследования - выявить и проанализировать основные тенденции, условия, специфику становления и развития системы дополнительного образования детей на территории Западной Сибири в конце XIX - начале 90-х гг. XX вв„
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие основные задачи:
Выявить основные социально-педагогические условия, определившие специфические особенности исследуемого предмета в рассматриваемый исторический период; определить качественное своеобразие генезиса и развития дополнительного образования детей в Западной Сибири и установить связь региональных явлений в сфере дополнительного образования детей с общероссийскими процессами, происходившими в ней.
Проанализировать условия учебно-материального и кадрового обеспечения учреждений дополнительного образования детей на территории Западной Сибири в рассматриваемый период,
Установить особенности развития содержания, форм организации педагогического взаимодействия в разных типах учреждений дополнительного образования детей на основании синхронного и диахронного анализа; проследить динамику создания сети учреждений дополнительного образования детей в Западной Сибири.
Определить методологические и теоретические основания периодизации истории дополнительного образования; выявить основные этапы развития системы дополнительного образования детей на территории Западной Сибири (конец XIX - начало 90- х п\ XX вв).
Методологическую основу исследования составляет синтез философского (принцип историзма, единства логического и исторического, всеобщей обусловленности, диалектический подход), общенаучного (системный, деятельность! и подход) и конкрепю-исследовательского (историко-педагогического) уровней.
Теоретическую основу исследования составляют теория модернизации (А.С. Ахиезер, Матвеева С.Я., В.А. Ачкасов и др.), объясняющая процессы единого структурного изменения общества, требующие на определенном этапе его развития реформирование институтов социального воспроизводства; теория системного анализа педагогических явлений (П. П. Блонский,
Ю.К. Бабанский, ПЛ. Худоминский, В.П. Беспалько, А.П. Аверьянов, М.Н. Скаткин, Ф.Ф. Королев, ВА Ядов др.); культурологическая теория в педагогике (ММ,Бахтин, В.С_ Библер, НА Бердяев, А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, ВА Сластешш и др,)э в которой человек выступает субъектом культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование при этом имеет аксиологическую трактовку, являясь культурно-развивающей средой; теория и практика дополнительного образования детей (Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль, А.К. Бруднов, ВА Березина, 0-Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, М.О. Чеков, Н.П. Михайлова и др.); идея гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, МЛ. Берулава, О.С. Газман, ИА Зимняя и др.); теория социальной детерминации развития личности (А.Г. Асмолов, ЛЛ. Буева, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, Б.Т. Лихачев); теория деятельности (A.IL Леонтьев, В.В. Давыдов и др.), согласно которой личность трактуется как совокупность общественных отношений, а образование - как деятельностпая проекция среды; развитие же личности осуществляется путем включения ее в разнообразные виды деятельности; теория создания образовательного творческого пространства (М.Т. Громкова, М.С Каган, В.И. Слободчиков и др.); теория конкретно-исторического изучения педагогического явления (ВЛ, Макаев, З.И. Равкин и др.), позволяющая сделать вывод о том, что механизмы образования определяются спецификой исторической ситуации его развития; теория регионализации современного российского образования (А.В. Ефремов, ВЛ. Гаврилюк, Г.М. Швецова и др.); теория периодизации образования (С.Ф. Егоров, П,Ф. Каптерев, Е.А. Князев, НЛ. Назаров, Г\Б( Корнетов и др.), где раскрываются методологические и культурно-исторические основания выделения отдельных этапов в развитии истории педагогики и образовательных систем.
Специфика исследования, предполагающая изучение значительного
исторического периода, определила выбор методов исследования, которые мы
распределили на следующие группы: общенаучные (анализ, сравнение,
обобщение, сопоставление и др.); исторические (ретроспективный,
сравнительно-исторический, историко-генетический, историко-
типологический, историко-структурный метод и др.); педагогические (педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках различного происхождения, прогностический, сравнительно-сопоставительный
и др.)-
Источннконая база исследования сложилась из материалов официального делопроизводства (законы, постановления, декреты правительственных органов по народному образованию, распоряжения,
циркуляры (Наркомпроса, СибОНО, ГорОНО); уставы, планы, программы, отчеты, дневники, памятные книжки учебных округов и отдельных учреяедений, деловая переписка образовательных учреждений; опубликованные и неопубликованные материалы педагогических съездов государственного, регионального и областного значения); статистических данных, позволяющих выявить изменение различных показателей в организации и функционировании образовательной системы (рост числа учебных заведений; численный и социальный состав учащихся и педагогов, динамика его изменения; структура финансово! о и кадрового обеспечения); источников личного происхождения (дневники, воспоминания педагогов, воспитанников, рисунки, записки, сочинения и другие результаты деятельности детей; письма частных лиц в государственные структуры); периодической печати как общественно-политической, так и педагогической направленности («Журнал министерства народного просвещения», «Педагогический еженедельник», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Гимназия», «Вестник знания», «Исторический вестник», «Отечественные записки», «Вестник Европы», «Русская мысль», «Современный мир», «Народное образование», «Сибирский педагогический журнал», «Просвещение Сибири», «Советская педагогика», «Советская Сибирь» и др.); педагогической литературы предыдущих исторических эпох; материалов и документов архивных фондов учреждений дополнительного образования, Главного управления образования мэрии г. Новосибирска, Государственного архива Новосибирска, Государственного архива Новосибирской области; Государстве иного архива Томской области.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический, историко-теоретический: сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников; изучение степени разработанности проблемы; определены исходные принципы, параметры, источниковедческая база исследовательского поиска.
Второй этап (20О5-2ОО6гг.) - теоретический: накопление, систематизация, классификация и интерпретация эмпирического материала, коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2006-2007 гг.) - завершающий: обобщение и систематизация результатов и выводов, определение прогностического потенциала исследования; оформление текста диссертационного исследования; разработка рекомендаций.
Научная новизна исследования:
обоснована преемственность внешкольного образования, внешкольной работы и дополнительного образования детей в истории отечественной педагогики; возможность применения термина «дополнительное образование» к каждому из этих социокультурных педагогических явлений;
определены методологические основания периодизации истории дополнительного образования; выделены основные этапы развития системы дополнительного образования детей в Западной Сибири в обозначенных хронологических рамках;
впервые вводится в научный оборот ряд архивных документов (более 260 дел 23 архивных фондов), работы западных педагогов, содержащих новую и ценную информацию для изучения дополнительного образования в культурно-исторической ретроспективе (J. Comer, E.W. Gordon, Я Bourdieu, John Е. Frohnmayer);
раскрыты и систематизированы сведения о содержании, направлениях деятельности; принципах, формах, методах организации педагогического взаимодействия в разных учреждениях дополнительного образования детей; прослежена динамика их типологии и построения сети;
охарактеризованы изменения в организационно-управленческом аспекте,
материально- техническом и кадровом обеспечении.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширено понятийное поле «дополнительного образования детей» с опорой на методологические основы современной постнеклассической науки; история педагогики дополнена аналитической характеристикой предпосылок и условий возникновения и развития дополнительного образования детей в Западной Сибири (систематизированы сведения об организационно-управленческих и содержательно-процессуальных условиях); расширены научные представления о «внешкольном образовании», «внешкольной работе» и «дополнительном образовании» как этапах развития одного социокультурного педагогического явления.
Практическая значимость исследования определяется разработкой программ курсов «Развитие системы дополнительного образования детей в Новосибирской области»; «Теория и история дополнительного образования в России»; «Педагогика дополнительного образования», «Педагогика творчества», которые интегрированы в образовательный процесс Новосибирского государственного педагогического университета и дают возможность использовать их при разработке и реализации программ развития регионального дополнительного образования детей, для обновления его содержательно-процессуальной специфики. Позитивный опыт дополнительного образования детей может быть использован при совершенствовании современной образовательной системы Западной Сибири; исследование способствует обогащению фонда региональной и в целом историко-педагогической литературы, расширяет объектное и предметное поле обобщающих исследований в области истории педагогики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций исследователя; качеством большого объема анализируемых разнотипных источников и литературы; использованием комплекса научных методов, адекватных поставленной проблеме, природе объекта, цели и задачам исследования; корреляцией полученных результатов работы с современными
научными представлениями о дополнительном образовании детей, в их междисциплинарном рассмотрении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, конгрессах, круглых столах (Москва, 2006, Новосибирск, 2005, 2006, 2007). Основные идеи и результаты исследования использовались в учебном процессе педагогических вузов Западно-Сибирского региона: программы авторских курсов «Педагогика творчества», включающий специальный раздел, посвященный проблемам реализации различных концепций творчества и одаренности в дополнительном образовании детей; «Развитие системы дополнительного образования детей в Новосибирской области». Со студентами ИМПиСР ІІГПУ апробированы материалы, подготовленные к публикации учебно-методического пособия по предмету. Разработаны учебно-методические планы по «Теории и истории дополнительного образования в России»; «Педагогике дополнительного образования». Материалы диссертационного исследования используются при организации и проведении инструктнвно-обучающих сборов вожатых, методистов, руководителей детских оздоровительных лагерей, городского и областного уровней. Позитивный исторический опыт теории и практики дополнительного образования детей Западной Сибири используется студентами при прохождении педагогической практики в учреждениях дополнительного образования города, Новосибирской области, России. Основные положения, выносимые па защиту.
1. Проблемы истории дополнительного образования детей не получили полноценного освещения в исследовательской литературе, особенно на уровне отдельных регионов,
2. Для полноценной всесторонней характеристики значения и сущности дополнительного образования детей, его понимание должно быть расширено за счет культурно-исторической ретроспективы, и обоснована возможность применения термина «дополнительное образование детей» ко всем
историческим этапам его развития как наиболее корреспондирующего положениям современной постнеклассической науки.
Для выявления позитивного педагогического опыта в деятельности учреждений дополнительного образования, внешкольное образование, внешкольную работу и дополнительное образование детей целесообразно анализировать не по принципу дифференциации, а в качестве последовательных стадий аккумуляции и адаптации опыта предыдущих эпох к современным этому социокультурному, педагогическому явлению условиям.
Спорадичные проявления дополнительного образования детей, (и в теоретическом, и в практическом аспектах), обнаруживаются в истории мирового образования и русской педагогики в более ранние века. Оформление самого исследуемого феномена происходит во второй половине XIX века. Именно в это время складываются предпосылки для его становления в качестве специально организованной педагогизированной среды, как на общегосударственном, так и на региональном уровнях.
Большое значение для становления и развития дополнительного образования детей в Западной Сибири имела деятельность общественных организаций и объединений, а также личная инициатива отдельных граждан, не всегда педагогов. На протяжении истории всех рассматриваемых исторических периодоп функционировала модель дополнительного образования детей, содержащая в себе государственную и общественную инициативу, в разных пропорциях.
В целом развитие дополнительного образования детей на территории Западной Сибири происходило в русле общегосударственных тенденций; однако оно имело региональную специфику (как в организационно-упраиленческом, так и в содержательно-процессуальном аспектах), обусловленную в основном геополитическими и экономическими условиями развития региона. В связи с Этим целесообразна разработка специальной периодизации истории дополнительного образования детей в Западной Сибири.
Сущность и особенности дополнительного образования детей в культурно-исторической ретроспективе
Образование является деятельной проекцией среды в самой широкой трактовке этого понятая: от эпохальных явлений через социокультурную ситуацию в отдельном государстве, до контекста существования личности, ее внутренней среды, ценностно-смыслового ядра. Образование - многоаспектное явление. В Законе РФ «Об образовании» [92] под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах: человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Получением гражданином (обучающимся) образования является достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. По ЕС, Гершунскому [66], образование выступает в качестве ценности, формируя нравственный, интеллектуальный и ресурсный потенциал государства, будучи направлено на всестороннее и гармоничное развитие личности, создание условий для реализации се потенциальных возможностей, интересов, склонностей. Таким образом, он определяет образование как социокультурный феномен, цели и задачи которого определены обществом, одновременно выступает как фактор общественного развития.
Образование как открытая социальная система в России [92; абзац введен Федеральным законом от 18.07.2005 N 92-ФЗ] представляет собой совокупность образовательных программ и государственных стандартов разного уровня и направления; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием, подведомственных им учреждений и предприятий. Образование как заданный обществом целенаправленный научно организованный процесс в центре которого - личности обучающего и обучающегося субъектов. Образование как результат, определяемый по уровню развития обучающихся и самой системы образования, представляет собой достигнутый граздашшом определенный ценз, который удостоверяется соответствующим документом. Результаты образования можно разбить на три группы: количественные (абсолютные значения, проценты), качественные (описание и балльные шкалы); оценочные (отношения, мнения, переживания).
В современен исследовательской литературе существуют разные парадигмы образования. В соответствии с когнитивной парадигмой [211; с, 89] образование рассматривается только как познание на основе мышления. Цель обучения - знания, умения, навыки, которые отражают социальный заказ. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Одна из основных категорий этой парадигмы - учебная деятельность, поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения. Основное внимание уде.тяется информационному обеспечению личности, но не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукта учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Личпостно-ориентированпоя парадигма (В.Ф.Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е_Н. Ильин, В.В. Давыдов, ПХ- Щедровицкий и др.). Сущность личностпо-ориентированной педагогики в последоваїельном отношении педагога к воспитаннику как к личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в то же время как к субъекту воспитательного воздействия. Обучение - непоередсівенное взаимодействие между учителем и учеником. Фуикциопсиистская парадигма [211; с. 92]. Ориентирующая роль -социальный заказ общества на образование. Образование - социокультурная технология, поэтому его основная функция - подготовка нужных обществу кадров. Личность же принимает на себя часть некоторых функций общества. Это предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.
Основная идея культурологической парадигмы - культуросообразность образования. М.М.Бахтин, B.C. Библер [12] разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является формой существования культуры и дидактической единицей образования. Человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития. Образование - культурно-развивающая среда. Творчество и диалог - способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве. КВ. Бопдаревская обосновала культурологическую концепцию личностно-ориентированного образования [27]. Главный принцип образования - переход от идеологии к культуре. Объектом и целью образования является человек культуры. Необходимое условие существования общества - интеграция образования в культуру. Отношение к ребенку как к субъекту, способному к культурному саморазвитию, педагог - посредник между культурой и ребенком.
Анализ разных подходов к образованию позволяет рассматривать его сквозь разные призмы социокультурной действительности. В рамках науки современной постнеклассической парадигмы человек рассматривается «как «открытая система», обменивающаяся энергией и информацией с окружающей средой, обладающая определенным внутренним содержанием, множеством внутренних состояний. Жизнь человека описывается как «траектория» движения «системы» во времени. Открытость системы «человек» определяет необходимость рассматривать его развитие как процесс приобретения им качественно новых свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компетенциями, самоактуалшацию. В этой связи сложно переоценить роль образования как пространства, способного создать соответственные условия, стать средой самореализации личности. История развития образовательных учреждений убедительно свидетельствует, «что механизмы образования определяются конкретно-исторической ситуацией» [93; с. 154], Иными словами, удачно выбранная и тщательно разработанная система образования выступает в качестве своеобразной модели соответствующей культуры, которая вбирает в себя множество разновременных пластов.
Таким образом, образование является деятельной проекцией среды. Согласно культурно-исторической концепции развития личности, индивидуальное развитие человека не сводится к кругу «личной истории», а определяется «большим кругом» историко-культурного опыта, который концентрируется в форме ценностей, норм, технологий, социальных институтов, в предметном окружении человека и передается только в опыте личного переживания. Культурное восхождение личности осуществляется посредством овладения собой через знак и «текст культуры», путем преодоления противоречия индивидуального и культурно-исторического.
Трактовка личностного развития, как деятельной проекции среды особенно актуальна и продуктивна в контексте образовательных задач. Она акцентирует внимание на проблеме формирования воспитательно-образовательной (в том числе социокультурной, социально-психологической) среды учащегося - основного пространства и условия развития его личности (среды повседневного общения, его «второго дома»), «выполнение роли которого в наши дни все больше предоставляется учреждениям дополнительного образования детей» [82; с. 74].
Исторические предпосылки возникновения дополнительного образования детей в российском обществе в к. XIX - и. XX вв
Период времени, в рамках которого рассматривается заявленная нами проблематика, является сложным, многогранным, неоднозначным в истории России. Он включает в себя, казалось бы, несовместимые, противоречивые тенденции, события, явления: либеральные реформы, контрреформы, так называемую «эпоху безвременья»; необычный, в чем-то даже неожиданный феномен «серебряного века» русской культуры, столыпинские реформы, первую русскую революцию, октябрьский переворот; непоследовательность, агрессию во внешнеполитическом курсе, подверженность мощному фактору империализма (список можно расширять до бесконечности). Как видно, перечисленные примеры относятся к разным сферам (политической, экономической, духовной), но у них, несомненно, есть общин знаменатель: модернизация. А,С. Ахиезер отмечал, что различные аспекты модернизации составляют процессы единого структурного изменения оощсства, неотделимы друг от друга [7; с.75]. Таким образом, теория модернизации, объясняет процессы, которые в конечном итоге привели российскую действительность в состояние полиструктурного кризиса рубежа XIX - XX вв.
Общество, отошедшее от единомыслия, характерного для традиционности, утерявшее выросшие естественно-историческим путем «перегородки -мембраны, амортизирующие встречу различных ценностей, переводящие их в некую взаимоприемлемую плоскость- есть среда, перманентно рождающая конфликт ценностей, который является в пашем обществе выражением «промежуточного, маргинального состояния: мевду статичным и динамичным социальным воспроизводством, между архаичной личностью и личностью, склонной к прогрессу, развитию, к поддержке системы ценностей, утвердившей себя в развитых обществах» [8; с,75]. Общество в процессе модернизации сталкивается с ростом конфликта между культурой и социальными отношениями, социальными институтами, который выступает одновременно и как конфликт ценностей жизни, не соответствующих новым модернизированным социальным отношениям. Причем за каждой из систем ценностей стоят определенные социальные группы. Этот конфлиісг может осваиваться обществом, каждой социокультурной группой в своей субкультуре, в своих культурных традициях.
Культура дореволюционной России отличалась резкими, раздиравшими ее противоречиями. Различные культурные пласты соответствовали в целом расколотой социальной структуре общества, многоукладное, являвшейся ее характерной чертой, В результате раскола в обществе образовались цивилизационные типы; традиционный, іде господствовала ориентация на сохранение достигнутой эффективности общественного воспроизводства, и либеральный, где преобладало постоянное стремление повысить эффективность воспроизводства [9; с.74]. Две цивилизации, фантастически сплетенные в теле одной страны, означают, по меньшей мере, столько же типов менталыюсти, систем нравственности, основных политических культур, хозяйственных систем, типов самосознания, В этой связи осложняется одно из условий существования общества - наличие нравственного идеала. Нравственный идеал соединяет людей в целое, создаег основу для него; несет в себе идеал социальных отношений и, что особенно важно, идеал государственности, т.е. возможного масштаба интеграции. В ходе Великих реформ произошел многоаспектный раскол [283; с.117]: между народом и властью,, раскол народной почвы, раскол промышленности: «С одной стороны, развитие хозяйства было явным продолжением государственной монополии на хозяйство па основе крепостнических традиций, С другой стороны, в результате общей слабости государства, его аппарата возникла определенная возможность ограниченного независимого развития пробивающейся из глубин народа частной инициативы. Отношение между этими двумя силами определяло дальнейшую хозяйственную динамику. Разное тяготение: к натуральным отношениям, к рынку, к товарно-денежным отношениям».
Таким образом, экономика России на рубеже XIX—XX вв. развивалась в условиях нарастающих противоречий между уже сложившимся к этому времени промышленно-капиталистическим производством и сохранявшими свою силу в сельском хозяйстве полукрепостническими формами собственности и эксплуатации. Факторами, тормозившими развитие капитализма в России, являлись самодержавная политическая система, господство помещичьего землевладения и сословная структура общества. Но вопреки этому в экономике России происходили интенсивный рост промышленного предпринимательства, совершенствование организации промышленного производства, дальнейшее его техническое перевооружение, значительное увеличение удельного веса наемных рабочих в народном хозяйстве, повышение их культурного и профессионального уровня. Вместе с тем капиталистическая система хозяйства использовала и различные формы докапиталистической кабальной эксплуа тации, что позволяло предпринимателям-капиталистам сокращать свои расходы на модернизацию производства, особенно в трудоемких отраслях промышленности, и на социальные нужды. Экономическое развитие страны в рассматриваемый период шло быстро, но неравномерно.
Отличительной чертой экономики России было противоречие менаду высоким уровнем развития промышленности и отсталостью сельского хозяйства. На помещичьих землях в больших масштабах применялась система отработок. Естественный прирост населения обострил существующие проблемы: к началу XX в. почти вдвое по сравнению с 1861 годом уменьшился земельный надел на душу сельского населения, в то время как сохраішлись крупнейшие помещичьи владения. Вместе с тем в деревню все глубже проникали капиталистические отношения. Увеличивались производство и импорт машин и различного рода орудий для сельского хозяйства. Эти процессы требовали подготовленных специалистов, что заставляло большее внимание уделять вопросам образования, как общего, так и профессионального. Россия становилась важным звеном в системе мировой торговли как поставщик продуктов сельского хозяйства. В этой связи вес больше возрастала роль Сибирского региона.
Особенности управления дополнительным образованием детей в Западной Сибири
На рубеже XIX-XX вв. оформляется идея связи друг с другом, цельности разных отраслей внешкольного образования; объединяющая роль отдавалась органам самоуправления, которые старались обеспечить бесплатность, доступность услуг, привлечение активных представителей общественности к строительству учреждений разных типов и т.д; «на основе планомерности и коллегиальности». Это требование было сформулировано на Первом всероссийском съезде по вопросам народного образования (1913 г.). Первые теоретики [2971 настаивали на том, что место государства в оргшшзации внешкольного образования должно быть определено органическим государственным законом по народному образованию. Были также разработаны принципы организации и управления внешкольным образованем, которые были прямым следствием его сущности и задач []79; с, 14.]. Педагоги и публицисты (Л.Г. Небольсин, А.С. Пругавин, BXI. Вахтеров и др.) выдвигали демократические программы развития внешкольного образования в России. Попытка объединить усилия в рамках общества Внешкольного образования была признана властями антиправительственным намерением (проект устава допускал рабочих к управлению делами общества), и в 1904 г. в его создании было отказано.
Роль правительства в истории дореволюционной педагогики дополнительного образования была неоднозначна, позиция противоречива, поэтому действия не отличались последовательностью. Российское правительство покровительствовало создаваемым с середины 1890-х гг. попечительствам о народной трезвости (субсидировались Министерством финансов), в распоряжении которых находились многочисленные библиотеки, читальни, вечерние, воскресные классы; народные дома и т.д. Под влиянием Революции 1905 - 1907 гг. правительство попито на отмену ряда ограничений, связанных с деятельностью внешкольных учреждений. Были созданы две всероссийские организации - Общество содействия внешкольному просвещению при Лиге образования в Петербурге и Общество содействия внешкольному образованию в Москве, Организовывались также общества по отдельным направлениям внешкольной работы. Правительство со своей стороны пыталось влиять на внешкольное движение - в 1909 году был принят закон об отпуске 50 тысяч рублей из государственной казны на нувды внешкольного образования [223; Ы14]. В то же время правилами 1912 г. вновь ограничивалось комплектование народных библиотек, часть их была закрыта.
На территории Сибири также были предприняты попытки к приведению организации дополнительного образования в систему [341]. В частности, в 1910 году проходила Первая Западно-Сибирская сельскохозяйственная лесная и торгово-промышленная выставка в г. Омске [371], где была представлена не только материальная, но и духовная культура «так как экономическое развитие Сибири стоит в непосредственной связи с культурным». Целью выставки было дать «полную картину современного положения народного образования в Сибири, всех видов учебных заведений, как школьного, так и внешкольного характера, детей и взрослых», Томск, Омск, Барнаул, Новоииколаевск и другие города Западной Сибири, имевшие опыт организации дополнительного образования, участвовали в выставке, предоставили работы своих воспитанников и обучающихся. В 1919 г. был проведен Сибирский съезд по внешкольному образованию, в Томске.
В целом, основными особенностями и сущностными характеристиками дополнительного образования как практически реализуемого и теоретически осмысленного феномена на рубеже XIX - XX вв. в организационном плане было отсутствие точной формулировки его цели. Это, с одной стороны, создавало путаницу, но с другой - условие свободы для реализации новых педагогических идей. Осуществлялось дополнительное образование преимущественно за счет и благодаря частной и общественной инициативе. Большая заслуга в пропаганде внешкольного образования принадлежит общественным просветительским организациям, кооперативам, профессиональным клубам, которые часто выступали в роли спонсоров, учредителей. Появлялись различные Общества, ставившие основной своей целью организацию разумного, плодотворного досуга населения; содействие распространению образования; всесторонне развитие личности. Особенно успешно подобный опыт был реализован в городах Сибири, что обусловлено рядом специфических тенденций развития этого региона.
В Томске Общество попечения о начальном образовании (с І900 г. -Общество попечения о народном образовании) было создано в 1880 году группой либерально-буржуазных деятелей во главе с П.И. Макушиным; в Барнауле, Колывани, Каинске, Омске и других городах региона стали создаваться аналогичные структуры [215; с.198.]; в Новониколаевске удалось создать такое общество лишь в 1909 г., по причине административного сопротивления [333]. Среди учредителей были врачи М.П.Востоков, Е.М Софонов, В.Ф.Сосунов, присяжный поверенный А.П.Васильев, предприниматели Н.ПЛитвинов, Ф.Ф.Махотин, Л.ИЛапшин [72] и др. Целью общества, в составе которого были школьная, детская, театральная комиссии, являлось содействие распространению разных видов образования в Новониколаевске и в пределах Томской губернии [343]. Общества содержали приходские училища, вечерние классы, школы, способствовавшие профориентации, для мужчин и женщин, детей и подростков; бесплатные народные библиотеки; занимались теоретической разработкой вопросов образования; устраивали публичные собрания, лекции, курсы, беседы, экскурсии, спектакли; издавали книги, брошюры, периодическую литературу и учебные пособия; поддерживали и обеспечивали книгами библиотеки т.д. [437, 340]. Таким образом, целью обществ было содействие развитию образования во всех его отраслях.
Не менее значимую деятельность в области внешкольного образования, на наш взгляд, развернуло в Томске Общество содействия физическому развитию, существовавшее с 1896 года. Его устроители рассматривали досуг как основной фактор развития личности [431]. Кроме того, согласно их мнению, деятельность Общества по организации планомерного досуга способствовала решению задачи прийти на помощь семье и школе, «так как ни та, ни другая в массовых своих проявлениях не могут создать теперь нужных учреждений для заполнения досуга молодежи».
Развитие сети и типологии учреждений дополнительного образования детей в Западной Сибири
В современной педагогической науке учреждение дополнительного образования детей (УДОД) понимается как социально-педагогическая система, созданная обществом, функционирующая на основе социального заказа, выполняющая заданную социальную роль, взаимодействующая с другими образовательно-воспитательными институтами социума, создающая условия для самореализации, социальной адаптации, социализации, оздоровления, мотивационного, творческого развития и самоопределения личности разных категорий детей и подростков на основе личностно ориентированных подходов, используя потенциал свободного времени [259; с Л 7]. Такая трактовка применима к образовательно-воспитательной среде УДОД от самых ранних форм до современных типов. Анализ функций дошнштельного образования детей, заложенных в данное определение, свидетельствует о мощном психолого-педагогическом потенциале УДОД; об их историческом развитии и возможной дифференциации в разных типах.
Анализ исследовательской литературы и деятельности УДОД в исторической ретроспективе позволяет ти пол оптировать их по ряду оснований, среди прочих можно выделить следующие. А). В связи с доминирующими функциями, задачами УДОД можно разделить на образовательно-воспитательные (дворцы и дома пионеров, станции техников, натуралистов, клубы, специализированные школы, и т.д.); культурно-просветительские (детские и юношеские библиотеки, музеи, театры, парки и т.д.) и воспитательно-оздоровительные (загородные, городские, колхозные и др. типы лагерей, различные колонии для детей и подростков и др.)- Б). Традиционным в педагогической литературе [47, 82] стало деление УДОД на однопрофильные (станции юных техников, музыкальные, спортивные ШКОЛЫ, и т,д.), многопрофильные (дома, дворцы пионеров, культуры и т.д,}. В). Если в основании учредители, то УДОД типологизируются на учреждения Министерства просвещения; Министерства культуры; различных ведомств; профсоюзных организаций; в современности - муниципальные, частные и др. Г). При условии, что в основу типологии заложена содержательная составляющая деятельности, нами выявлена следующая историческая динамика изменения типов, в диахриином аспекте: синкретизм (народные дома, площадки, «манежи»; избы-читальни и т.д.) - комплексность (дома художественного воспитания, школы развития, детские технические и сельскохозяйственные станции и т.д.) - профилыюсть (станции юных натуралистов, клубы юных речников и т.д.) - интеграция (школы раннего развития; программы «творчество-интеллект-спорт» и т.д.).
На этапах становления ДО доминировали «синкретичные» типы учреждений, где реализовывались практически все основные направления, решались задачи, стоявшие перед ДОД, В первых внешкольных учреждениях, на наш взгляд, доминирующей являлась компенсаторная функция - занятия в этих учреждениях, как правило, восполняли отсутствие у детей школьного образования; либо дополняли его; вместе с тем, помогая организовывать досуг детей школьного и дошкольного возраста, способствовали обогащению их коммуникативной деятельности, воспитывали чувства товарищества, коллективизма, ответственности. На территории Западной Сибири рубежа XIX- XX вв. наиболее распространенными типами учреждений были народные дома, площадки, разные виды колоний, парки, библиотеки; устраивались также школьные дачи, однако в малом количестве, так как не было достаточного количества помещений, отвечавших санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям.
Согласно с задачами народного дома, в нем устраивались библиотеки, читальни, книжная и картинная торговля; музеи и выставки; вечерние, воскресные школы для взрослых и подростков; народные чтения, курсы; и кинематограф и театр, музыкальные, драматические кружки самообразования, спортивные учреждения и состязания; детские сады и ясли; спектакли, концерты, литературные, вокальные, музыкальные и танцевальные вечера и утра, школьные и внешкольные праздники и др.. Народные дома называли «курганами над могилою прошлого...храмами, ибо в них очищается человеческая душа, дворцами для спаянного народа, родившегося из прежнего разъединенного населения, крепостями в борьбе с тьмою» [338]. Таким образом, по нашему мнению, народный дом - это своеобразный прототип дворца культуры, слепок, эссенция общественной и культурной жизни среды, разные направления деятельности которого нацелены на повышение общей и гражданской культуры, образованности, активности, на воспитание чувства ответственности; развитие способностей и удовлетворения образовательно-культурных потребностей различных категорий населения. Однако в реальной действительности претворение в жизнь этой грандиозной по значимости идеи встречало на своем пути многочисленные препятствия, особенно в Сибирском регионе. Например, новониколаевсше Общество попечения о народном образовании, начиная с 1908 года постоянно выдвигало идею о необходимости строительства Народного Дома, путем отчислений от сборов со спектаклей, дней сбора на его постройку, был заведен специальный денежный фонд; в 1913 году был заложен фундамент, но по причине финансовых затруднений дела по постройке приостановились. Устроители Общества были обеспокоены тем, что закрытие питейных заведений, торговли водкой привело к появлению тайного винокурения, пьянству [334]; среди подрастающей молодежи наблюдалось учащенное воровство, подлоги, убийства с целью ограбления. Эти социокультурные проблемы были вызваны «недостаточно вдумчивым отношением к жизни; отсутствием духовно здоровой пищи» [353]. Однако Городская Дума медлила с рассмотрением этого вопроса. Члены Общества [341] не были согласны с мнением о несвоевременности в моменты войны мирной культурной работы; постоянно ходатайствовали перед правительством. Городской Управой, «ибо широта современной постановки внешкольного просвещения народа... приобретала значение общегосударственной важности»; например, в Харькове Народный Дом был построен средствами, инициативой, силами рабочих, со значительной правительственной денежной помощью.
