Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика общественного воспитания и внешкольного образования в России как основа отечественной педагогики дополнительного образования детей 25
1.1. Организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей
1.2. Основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей. Динамика функций отечественной системы дополнительного образования
1.3. Этапы становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей 77
ГЛАВА 2. Дополнительное образование детей как феномен отечественной педагогики 103
2.1. Роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества 103
2.2. Методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования 132
2.3. Основные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях 155
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы 186
Приложения 219
- Организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей
- Основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей. Динамика функций отечественной системы дополнительного образования
- Роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества
- Методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого в набирающем темп новом тысячелетии. Без глубокого историко-педагогического анализа сложившегося состояния педагогической теории и практики невозможно это состояние изменить, прогнозировать развитие образовательной политики и науки об образовании и воспитании человека.
В современном мире все глубже осознается значение образования как сферы культурной жизни, в которой не только сохраняются и воспроизводятся культурные идеалы и ценности, влияющие на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают социуму быстро и эффективно решать стоящие перед ним задачи. По мере развития общества происходит развитие сферы образования и формирование различных институтов общественно-государственного воспитания подрастающего поколения. К социальным институтам воспитания в нашей стране относится сложившаяся в практике и получившая научное подкрепление система внешкольной работы с детьми, которая начала формироваться в конце ХЇХ века, а к концу XX века трансформировалась в систему дополнительного образования детей.
Эта система проектировалась и формировалась в практике как система педагогически организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время. Прежде всего речь идет о созданных для детей, подростков и юношества внешкольных учреждениях во всем их видовом разнообразии, о клубах и подобных им любительских объединениях по интересам, о детских и юношеских общественных объединениях и организациях, о воспитательной работе школ и других образовательных учреждений, а также об учреждениях социально-педагогической работы с детьми и семьей.
В ряду новых явлений отечественной сферы образования, порожденных демократическими реформами, одним из наиболее значимых с полным основа-
4 ниєм можно считать дополнительное образование детей. Сегодня дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Дополнительное образование как особый вид образования был выделен в 1992 году с принятием Закона РФ «Об образовании», который создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической, что обусловило существенное изменение статуса внешкольных учреждений. Начался процесс эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние. Дополнительное образование детей - новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие пространства детского благополучия.
Необходимость видоизменения системы внешкольного воспитания, перехода ее в новое качественное состояние определялась рядом обстоятельств: во-первых, произошли принципиальные изменения в общественном сознании -взгляд на человека, прежде всего, как специалиста, уступает место взгляду на личность с позиций культурно-исторической педагогики развития; во-вторых, усиливается тенденция перехода развитых стран от техногенной к антропогенной цивилизации; в-третьих, культурно-образовательные, информационные, досуговые услуги пользуются все большим спросом и у детей, и у родителей. В результате возрастает значение различных видов неформального образования для личности и общества. Одним из таких видов признано дополнительное образование, основное предназначение которого - удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей.
Учреждение дополнительного образования детей - это новый тип образовательного учреждения, имеющий свою специфику и задачи в едином образовательном пространстве. Основная из них - создать такие условия, чтобы ребенок с раннего возраста активно развивался в соответствии с его интересами, желаниями и имеющимся потенциалом, постоянно стремился узнать что-то новое, изучал окружающую среду, пробовал свои силы в изобретательстве, творческой деятельности, спорте. Понятно, что в рамках одних только школьных предметов эту задачу решить невозможно.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Кроме того, с каждым годом неуклонно возрастает роль учреждений дополнительного образования детей в обеспечении занятости детей и подростков, организации их социально значимого досуга, профилактике правонарушений, наркомании и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних. Это подтверждает востребованность такой формы образования в обществе. Надо отдать должное - в системе дополнительного образования создана та самая атмосфера комфортности и уюта - «ситуация успеха», по Л.С. Выготскому, партнерские отношения между педагогом и обучающимся, которые, несомненно, способствуют гуманизации отношений, воспитанию и гражданскому становлению ребенка.
Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и внешкольного воспитания, внеурочной работы с учащимися, все-таки следует заметить, что наука о собственно дополнительном образовании - молодая область научного познания. В связи с малочисленностью выполненных исследований в сфере дополнительного образования на сегодняшний день еще трудно определенно выделить научные школы и направления в разработке проблем дополнительного образования. В современных условиях поиска новых путей развития региональных
систем дополнительного образования обращение к формам и методам, которые были уже апробированы предшествующей практикой, является злободневным.
Исторический анализ проведения предыдущих образовательных реформ в России показал, что обращение к идеям развития внешкольных учреждений, организации общественного детского движения позволяет более эффективно учитывать их в настоящее время в обновляющейся системе социального воспитания и формирующейся системе дополнительного образования детей.
Это еще более актуализирует тему настоящего исследования, так как дополнительное внешкольное образование по своему содержанию и организации не является новым элементом для отечественной педагогической науки и практики, что позволяет использовать накопленный положительный опыт с учетом современных условий и тенденций. Весьма актуальным представляется наследие российской педагогики конца XIX - начала XX веков, которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентричес-кую концепцию личностно-развивающего обучения и гуманистический практи-ко-ориентированный характер. Проблемы образования, обучения и воспитания подрастающего поколения не только в нашей стране, но и во всем мире выходят за рамки классической педагогики обучения и приобретают широкий социальный контекст, и не случайно в своей исследовательской деятельности мы исходим из идеи интеграции образовательно-развивающих и социально-педагогических функций, присущих, как мы считаем, системе дополнительного образования детей.
Современный этап освоения образовательными учреждениями потенциала дополнительного образования стал временем осмысления преимуществ этого вида образования, соотнесения новых идей и привычных стереотипов «вто-ростепенности» дополнительного образования по отношению к базовому, разработки технологий его реализации, закрепления появляющегося в практике опыта планирования и организации дополнительного образования, решения задач повышения его качества.
Историко-педагогический анализ становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей на разных этапах исторического развития связан с именами отечественных педагогов В.Н. Базарова, ГТ.П. Блон-ского, Л.П. Буевой, К.Н. Вентцеля, А.В. Волохова, В.А. Горского, Э. Гернле, А.У. Зеленко, И.П. Иванова, П.Ф. Каптерева, М.Р. Катуковой, Ю.С. Константинова, Н.В. Котряхова, В.Г. Комарницкого, Н.К. Крупской, Д.Н. Латыниной, К.И. Львова, В.Н. Кочергина, А.С. Макаренко, Г.А. Малинина, Е.Н. Медынского, М.В. Михайловой, А.Г. Неболсина, В.В. Нехаева, М.И. Рожкова, С. Русакова, Г.Н. Поповой, В.И. Скоробогатовой, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.
Отдельные вопросы педагогики внешкольного учреждения раскрывают в своих трудах В.В. Абраухова, Ю.П. Аверичев, А.Г. Асмолов, Т.А. Антополь-ская, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г.П. Буданова, В.А. Грач, П. Григорьев, О.В. Дедгохина, НА. Денисова, О.И. Донина, Н.В. Еремеева, А.Г. Заховаева, З.И. Звягинцева, В.А. Зеленко, И.П. Иванов, С.С. Качалина, Н. Кленова, Д.А. Кня-зевский, М.Б. Коваль, Л.Ю. Круглова, А.В. Кузнецов, С.А. Кумалагова, О.А. Мирончева, Р.Д. Мубинова, А.Н. Музалевская, В.А. Невский, Е.Ю. Ривкин, Е.М. Сафронова, Н.Ю. Сергеева, М.Н. Скаткин, В.И. Скоробогатова, О.В. Таш-лыкова, А.В. Федулова, Г.И. Фролова, Н.М. Фуникова, Е.М. Хорева, В.Н. Шацкая, Б.Е. Ширвиндт и др.
Теоретико-методологическими аспектами дополнительного образования занимались З.А. Андросова, И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, А.А. Бодалев, Е. Вагнер, С. Воровщиков, В.П. Голованов, В.А. Горский, Д.Н. Грибов, Н.А. Денисова, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, В.Е. Каргаполов, М.Б. Коваль, А.В. Кузнецов, О.Е. Лебедев, Р.А. Литвак, Л.Г. Логинова, Л. Ляшко, Л.И. Новикова, Г,Н. Попова, М.И. Рожков, Е.В. Серединцева, Н.А. Соколова, Т.И. Сущенко, Д. Татьянченко, В.А. Товстик, В.Е. Триодин, Т. Фомина, И.И. Фришман и др.
Проблемами социализации личности в системе дополнительного образования в разное время занимались А.В. Волохов, Я.И. Гилинский, А.В. Золотарева, В.А. Карнаухов, В.В. Ковров, И.С. Кон, Н.Б. Крылова, А.В. Мудрик, Н.И.
8 Непомнящая, М.Г. Плохова, Г.И. Симонова, В.А. Сухомлинский, Б.А. Титов, Г.С. Утетледова, Д.И. Фельдштейн, Ф.А. Фрадкин и др.
Развитию образовательной среды учреждения дополнительного образования посвятили свои исследования Н.В. Борисанова, М.Р. Катукова, В.Е. Михайлова, В.И. Панов, А.И. Рябинин, И.Д. Фрумин, О.П. Широкова, Б.Д. Элько-нин, В.А. Ясвин и др.
Формированию региональных и муниципальных систем дополнительного образования посвятили свои труды Л.В. Голуб, В.А. Горский, Г.Н. Попова, Е.Ю. Ривкин, Н.И. Фуникова, Н.А. Чернова, А.И. Щетинская и др.
Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования отражено в работах С.Н. Апатенко, А.Г. Асмолова, В.П. Голованова, В.М. Филиппова, А.А. Фурсенко, С.Ф. Эхова и др.
Вопросы совершенствования системы повышения квалификации и развития педагогической компетентности педагогов дополнительного образования рассматриваются А. Дахиным, Э.Д. Днепровым, В.И. Лушниковым, В.В. Мозо-линым, В.Ф. Подгорным, Т.П. Савельевой, Г.К. Селевко, Г.П. Синицыной, О.Н. Романовой и др.
Насущные проблемы, тенденции и стратегии развития системы дополнительного образования исследовали М.А. Бочкарева, А.К. Бруднов, Э.Д. Днеп-ров, И.Н. Иваненко, И.М. Клыкова, В.О. Ломова, В.А. Луков, В.М. Филиппов, Л.Н. Ходунова, И.Г. Чурилова и др.
В современных условиях можно зафиксировать существующие проблемы, разрешение которых может послужить основой для формирования современных стратегий образовательной политики, в том числе и в сфере дополнительного образования детей. Несмотря на то, что отечественная система дополнительного образования уникальна и не имеет аналогов в мире, к концу XX века наметилась тенденция сокращения сети профильных учреждений дополнительного образования, исчезли тысячи станций и клубов юных техников, действующих при промышленных предприятиях, уменьшилось количество детских железных дорог, детских пароходств, детских автотрасс, военно-патриотичес-
9 ких клубов, отрядов юных инспекторов дорожного движения в профильных летних лагерях и др.
Возникшая в России конца XIX века методология внешкольного образования в последней трети XX столетия за рубежом трансформировалась в самостоятельную сферу социальной политики- сферу внешкольного, неформального, дополнительного, продолженного образования. В ряде европейских стран (Франции, Англии, Нидерландах, Италии), в США и Японии наш опыт внешкольной работы получает все большее развитие. К сожалению, в нашей стране эта методология должного развития не получила. Последним фундаментальным исследованием, имеющим теоретико-методологический характер, является «Энциклопедия внешкольного образования» профессора Е.Н. Медынского, изданная в 1923 году. С тех пор исследования внешкольного образования, замененного в 30-х годах прошлого столетия внешкольным воспитанием, велись фрагментарно и бессистемно. В результате произошел отрыв теории от практики, ставший серьезной помехой реорганизации внешкольного воспитания во всех типах образовательных учреждений. До сих пор педагогическая общественность не осознает до конца роль дополнительного образования детей в развитии российского общества, не воспринимает дополнительное образование детей как самостоятельное и масштабное явление: приходится постоянно сталкиваться с непониманием и недооценкой дополнительного образования даже в среде работников системы образования.
В связи с этим обеспечение гарантий доступности дополнительного образования детей за счет сохранения и развития сети учреждений дополнительного образования детей, организация дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях, сохранение приоритета бесплатности дополнительного образования детей, равного доступа детей к дополнительному образованию являются важными государственными проблемами.
Принципиально новая общественная, социально-экономическая ситуация в нашей стране привела к определенным изменениям в системе дополнительного образования детей: изменился статус учреждений, характер их связей со
10
школьным образованием. Теоретики и практики дополнительного образования,
понимая важность сохранения накопленного в предшествующие годы и осозна
вая необходимость серьезных преобразований, откликнулись на меняющиеся
потребности, интересы, запросы детей и родителей и обратились к обновлению
содержания, форм и методов организации жизни воспитанников в учреждениях
дополнительного образования с учетом эволюции идей и ценностей внешколь
ного образования и воспитания. Новые подходы и анализ проблемы заставляют
вернуться к более глубокому рассмотрению теории и практики общественного
воспитания и внешкольного образования в России как основы отечественной
педагогики дополнительного образования детей. В результате актуализирова
лась проблема изучения и историко-педагогического анализа становления и
развития системы дополнительного образования детей в трудах отечественных
педагогов, так как именно эта система, действующая параллельно с общеобра
зовательной школой, создаёт ребёнку комфортную эмоциональную среду, наи
более полно реализующую функции социализации и индивидуализации лично
сти. '*
Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения: между обеспечением развития российского общества, находящегося в прямой зависимости от образовательного и культурного потенциала подрастающего поколения, и необходимостью понимания того, что именно целесообразно развивать в такой культурно-образовательной и социально-культурной системе, как дополнительное образование детей, его места и роли в современной системе общего образования и в региональном компоненте государственного образовательного стандарта; между имеющимся практическим опытом общественного воспитания, внешкольного образования и детского движения, накопленным на разных этапах становления и развития отечественной системы дополнительного образования, и сложностью его использования в современных условиях из-за смены образовательных парадигм и стратегий; между отрицанием старого опыта и воспроизведением его далеко не лучших традиций, не соот-
ветствующих новым ценностям, функциям и миссии отечественной системы дополнительного образования; между проводимой в настоящее время образовательной политикой, ориентированной на максимальный охват детей всеми формами дополнительного образования, и необходимостью его индивидуализации и дифференциации в условиях личностно ориентированного образования; между широкими возможностями, большим воспитательным и развивающим потенциалом детских общественных организаций и низкой их эффективностью, связанной с недостаточным теоретико-методологическим обоснованием содержания, используемых подходов, форм, методов и технологий; между необходимостью координации и взаимодействия государственных, региональных и муниципальных систем дополнительного образования, развития межведомственного сотрудничества для получения доступного и качественного образования в условиях рыночной экономики и принадлежностью учреждений дополнительного образования детей по содержанию своей деятельности к органам образования со многими министерствами и ведомствами, работающими по своим законам и нормативным актам, которые часто не стыкуются; между декларацией приоритетности дополнительного образования и недостаточным финансированием, отсутствием целенаправленной кадровой политики в отношении подготовки его организаторов, повышения их профессиональной компетентности. Для решения обозначенных проблем и противоречий необходим ис-торико-педагогический анализ факторов трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, динамики ее функций на разных этапах становления и развития, имеющегося опыта моделирования региональных и муниципальных систем дополнительного образования детей, а также большая прогностическая работа по выявлению основных тенденций и направлений их совершенствования в современных условиях.
С учётом этих и других противоречий сделан выбор темы исследования: «Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический анализ)», сформулирована его научная проблема: Каковы исторические предпосылки, основные этапы ста-
12 новления и факторы развития отечественной системы дополнительного образования, динамика ее функций на разных этапах, а также основные тенденции и направления совершенствования в современных условиях? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: система внешкольного и дополнительного образования в России.
Предмет исследования: историко-педагогический анализ становления и развития системы дополнительного образования в отечественной педагогике.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
Выявить исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей.
Обосновать основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей.
На основании проведенного историко-педагогического анализа упорядочить и конкретизировать последовательность этапов становления и развития отечественной системы дополнительного образования, рассмотреть динамику ее функций на разных исторических этапах. ::
Определить роль и место дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, обосновать методологические подходы к моделированию региональных систем дополнительного образования.
Выявить прогрессивные тенденции и обозначить основные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях.
Методологическую основу исследования составили: теории общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров), внешкольного образования (А.У. Зеленко, Е.Н. Медынский), «свободного воспитания» (К.Н. Вентцель), «педагогики среды» (СТ. Шацкий); педагогика детского движения (Н.К. Крупская), педагогика клубной работы (СТ. Шацкий, А.С. Макаренко); основные
13 идеи и положения теории социализации личности (Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, П.Ф. Каптерев, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков и др.), теории деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теории гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской); теории поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, И.Ф. Талызина); теории управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, ММ. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровнево-сти и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности социальными и психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, Н.В. Синягина); концепция взаимодействия образовательного учреждения и среды (М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин), современные подходы к организации дополнительного образования детей (З.А. Андросова, И.В. Бестужев-Лад а, В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евла-дова, А.В. Кузнецов, О.Е. Лебедев, Л.Г. Логинова, Л, Ляшко, Г.Н. Попова, М.И. Рожков, И.И. Фришман и др.), концепция дополнительного образования детей и концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года. Важная роль в ходе написания диссертации отводилась работе с различными статистическими сборниками, архивными документами и комментариями к ним, сохранившимися материалами выступлений и докладов основоположников внешкольного и дополнительного образования.
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических и исторических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания.
Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической, исторической и психологической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, индукция, дедукция, статистические методы. Кроме того, в процессе исследования использовались методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование) и систематизации исторической, психологической, педагогической и методологической литературы, архивных документов; сопоставление и обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследования; сравнительно-исторический и статистический анализ программных документов, отчетов о работе учреждений внешкольного и дополнительного образования в исследуемый период. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному.
Исследование проводилось с 2002 по 2006 гг. в три этапа.
На нервом этапе (2002-2003 гг.) изучались труды классиков отечественной педагогики, связанные с проблематикой становления и развития отечественной системы дополнительного образования детей на разных этапах исторического развития, анализировались нормативные документы, регламентирующие организацию общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России. Это позволило выявить исторические предпосылки возникновения отечественной системы дополнительного образования детей, конкретизировать последовательность этапов ее становления и развития, раскрыть
15 основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать научную проблему, определить исходные позиции исследования, обозначить его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическую основу.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилось изучение неопубликованных архивных материалов, статистических сборников, периодической печати, глубоко изучались нормативные документы, монографии и публикации, что позволило раскрыть динамику функций отечественной системы дополнительного образования на разных исторических этапах, выявить роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, обосновать методологические подходы к его организации в новых социально-экономических условиях, а также к моделированию региональных систем дополнительного образования.
Третий этан (2005-2006 гг.) был посвящен анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке его основных теоретических положений. На этом этапе анализировалась эффективность различных видов и форм учреждений дополнительного образования, выявлялись прогрессивные тенденции и обозначались основные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях, а также педагогические условия использования положительного опыта внешкольных учреждений в практике организации и совершенствования деятельности учреждений дополнительного образования детей, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Хронологические рамки исследования. Историко-педагогический анализ становления и развития системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике охватывает исторический период, начиная с конца XIX века по настоящее время - начало XXI века.
Научная новизна исследования.
1. На основе анализа историко-педагогической научной литературы, архивных материалов, опубликованных и неопубликованных источников, мемуарной литературы по проблемам организации общественного детского движения и создания внешкольных учреждений в России выявлены исторические предпосылки возникновения отечественной системы дополнительного образования детей.
2. С учетом исторического развития, смены идеологических установок и образовательных парадигм предложена новая периодизация становления и развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905-1917 гг.) - возникновение; 2 этап: (1918-1939 гг.) - становление; 3 этап: (1940-1960 гг.) - развитие; 4 этап; (1961-1986 гг.) - расцвет; 5 этап: (1987-1992 гг.) - кризис (спад); 6 этап: (1993 - по настоящее время) - стабилизация (выход из кризиса).
В ходе изучения архивных и статистических материалов приведена и обоснована динамика численности внешкольных учреждений в России на разных исторических этапах; дана оценка состояния современной российской системы дополнительного образования детей и обоснована необходимость её совершенствования.
Конкретизированы основные цели осуществляемой в настоящее время модернизации дополнительного образования детей, состоящие в создании условий и механизмов устойчивого развития системы дополнительного образования детей в России, в обеспечении современного качества, доступности и эффективности дополнительного образования на основе сохранения лучших традиций внешкольного воспитания и дополнительного образования по различным направлениям образовательной деятельности; обозначен целый спектр взаимосвязанных задач и организационно-методических подходов, необходимых для их реализации.
Систематизировано научное знание в области организации системы дополнительного (внешкольного) образования в конце XIX - начале XXI вв.; содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность идей, принципов и
17 подходов к организации дополнительного (внешкольного) образования на разных исторических этапах может быть квалифицирована как решение проблемы историко-педагогического анализа процесса становления и развития системы дополнительного образования детей в отечественной педагогической теории и практике.
Теоретическая значимость исследования.
В исследовании всесторонне проанализированы идеи и взгляды основоположников внешкольного образования и общественного воспитания в России, методологические принципы и прогрессивные подходы к организации детского движения и построению педагогического воспитательного процесса на основе самодеятельности детей.
Отражена динамика функций отечественной системы дополнительного образования детей в ходе ее трансформации из сети внешкольных учреждений, определена роль дополнительного образования в современной системе общего и непрерывного образования.
Доказано, что система дополнительного образования, являясь своеобразным педагогическим феноменом, обусловленным объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты, обладает более благоприятными возможностями по сравнению со школой, в которой неизбежна достаточно жесткая регламентация целей, содержания и условий образовательной деятельности, что возможности для формирования у детей опыта выбора, которыми обладает система дополнительного образования, отличаются не только более высокой степенью свободы выбора, но и объектами выбора, о чем свидетельствует широкий спектр учреждений в системе дополнительного образования.
В ходе теоретико-методологического обоснования проблемы исследования осуществлено дальнейшее наполнение содержания понятия «дополнительное образование детей» за счет следующих уточнений: во-первьгх, это целостная управляемая многоуровневая социально-педагогическая образовательная система взаимосвязанных и взаимодействующих целей и задач, форм и ме-
18 тодов, средств и содержания, технологий и результатов деятельности, обеспечивающая формирование социальной, творческой и физической активности обучающихся; во-вторых, это эффективный социально-педагогический процесс, осуществляемый по свободному выбору обучающихся, направленный на развитие личности и формирование общекультурных знаний, умений и навыков.
5. Выделены отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: общедоступность; необязательность; свободный выбор видов деятельности; удовлетворение личностных образовательных потребностей; компенсация недостатков основного образования; наличие ярко выраженных ценностных ориентации и мотиваций; защита интересов ребенка; наличие ситуации успеха и общественного признания; наличие условий для самореализации и проявления творческих способностей; широта и глубина образовательного пространства; право на выбор качества, направленности, способа, форм и темпов обучения; приоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процесса; индивидуализация, дифференциация, вариативность и профессионализация сферы организации свободного времени детей и подростков.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
Проведен сравнительный анализ, а также изучена эффективность функционирования двух отечественных педагогических систем: внешкольного образования и современного дополнительного образования на разных исторических этапах становления и развития; описанный в исследовании опыт организации детского движения и общественного воспитания, а также опыт региональных и муниципальных систем дополнительного образования в России весьма поучителен как для отечественных, так и для зарубежных современных образовательных систем.
Обозначены основные методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, выделен ряд ее нормативных функций и подсистем (аксиологической, теоретико-методологической,
19 педагогической, организационной или институциональной, нормативно-правовой, экономической, управленческой и технологической).
Представлены модели мониторинга системы дополнительного образования, содержания программ дополнительного образования и направлений культурно-досуговой деятельности детей в сфере дополнительного образования, достаточно полно характеризующие основные компоненты, образовательные области, функции, уровни деятельности и управления, а также сферы деятельности и научных знаний в системе дополнительного образования детей и отражающие отличительные черты педагогики дополнительного образования детей, которые могут быть использованы как на региональном, так и на муниципальном уровнях.
Материалы исследования отражены в изданной монографии и положены в основу создания новых учебных спецкурсов по педагогическим дисциплинам «Теория и практика общественного воспитания и внешкольного образования в России» и «Дополнительное образование детей как феномен отечественной педагогики», о чем имеются соответствующие акты внедрения. Выводы и основные положения диссертации могут быть использованы в экспозициях музеев по истории становления и развития отечественной системы образования, при написании очерков по истории педагогики, а также справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.
Выявлены прогрессивные тенденции и педагогический потенциал системы дополнительного образования детей, определены педагогические условия, последовательная реализация которых может существенно повлиять на повышение эффективности и качества дополнительного образования, а также приоритетные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования в современных условиях.
Результаты исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по проблемам педагогики дополнительного образования детей, осуществлении сравнительного анализа национальных отечественных и зарубежных региональных и муниципальных моделей дополнительного
20 образования, а также при разработке новых стратегий по формированию и реализации кадровой политики в системе дополнительного образования детей.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования
обусловлены использованием исчерпывающей источниковой базы, подтверждением архивными документами и многообразным фактологическим материалом, логикой научного исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение, длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный историографический и сравнительно-сопоставительный анализ. Основные положения, выносимые на защиту:
Историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России. Государственно-общественная и социально-педагогическая система внешкольной работы проектировалась и формировалась в отечественной практике как система организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время на межведомственной основе; возникнув как самостоятельная деятельность на базе первых внешкольных учреждений, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов и форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики.
Дополнительное образование детей с полным основанием можно считать одним из наиболее значимых в ряду новых явлений отечественной сферы образования, своеобразным педагогическим феноменом, направленным на сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие простран-
21 ства детского благополучия. Феноменологизация дополнительного образования детей обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты. Социологические детерминанты свидетельствуют о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии дополнительного образования детей и определяются необходимостью профессионализации сферы организации свободного времени детей и подростков и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе в соответствии с требованиями построения социального и правового государства, радикального преобразования образовательного пространства в интересах детей и подростков в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества. Антропологические детерминанты свидетельствуют о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном образовании и определяются необходимостью неформального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе, организации педагогической и социальной помощи и поддержки детям с разными индивидуальными проблемами социального развития.
3. В ходе изучения динамики функций учреждений дополнительного (внешкольного) образования детей, сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация развития отечественной системы дополнительного образования, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905-1917 гг.) - возникновение; 2 этап: (1918-1939 гг.) - становление; 3 этап; (1940-1960 гг.) - развитие; 4 этап: (1961-1986 гг.) - расцвет; 5 этап: (1987-1992 гг.) - кризис (спад); 6 этап: (1993 - по настоящее время) - стабилизация (выход из кризиса). Этапы отражают разные образовательные парадигмы, социально-политические условия и системы, значительно отличаются по количеству функционирующих внешкольных учреждений. Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей начался с 1992 года. На современном этапе учреждения дополнительного образования детей действуют параллельно с общеобразовательной
22 школой, а само дополнительное образование детей становится важным компонентом общего образования, институтом социализации личности, создающим условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых, удовлетворяющих постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых.
Стратегия развития дополнительного образования отражена в модели региональной системы дополнительного образования, представляющей собой систему взаимосвязанных идей и концепций, целей и приоритетов, ресурсного обеспечения и средств программно-методической поддержки. Модель включает такие компоненты, как субъекты (государственные, региональные, муниципальные и частные заказчики, специалисты-исполнители), нормативно-правовую и информационную базу, оценку результативности и мониторинг качества дополнительного образования (отслеживание, коррекция, а также показатели успеха), уровни исполнителей и отражает характер и механизмы их взаимодействия в процессе развития дополнительного образования в регионе. Предлагаемая модель включает в себя элементы следующих типов моделей: системной модели среды обитания, обеспечивающей возможность видеть и понимать соответствующие связи и их динамику; функционально-структурной модели, помогающей видеть систему в данный момент времени; процессуальной модели, благодаря которой возможно анализировать поведение системы во времени.
Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность протекания процесса социально-педагогической адаптации и развития детей в учреждении дополнительного образования детей, являются: субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, вариативность образования, создание развивающей среды и ситуации выбора и успеха для каждого ребенка. Прогрессивными тенденциями и приоритетными направлениями модернизации системы дополнительного образования детей являются: обеспечение доступности для детей различных групп и категорий; мобилизация всех ресурсов ее развития и обеспечение их целевого использования в интересах детей России; обновление содержания на основе теоретически обоснованной и выверенной концепции; соз-
23 дание инфраструктуры сферы дополнительного образования и индустрии детского досуга; модернизация организационной структуры и системы управления; формирование и реализация кадровой политики; создание условий для разработки и реализации сетевых, инфраструктурных и системных проектов, направленных на позитивную социализацию юных россиян; программно-методическое, учебно-технологическое, материально-техническое обеспечение сферы дополнительного образования детей; правовое регулирование образовательных процессов в сфере дополнительного образования детей; моделирование стандартов качества дополнительного образования детей; модернизация экономических основ, обеспечение стабильного финансирования в соответствии с принятыми учредителем к реализации образовательными программами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли свою апробацию на конференциях и научно-педагогических чтениях, проводимых в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульяновском государственном университете на кафедрах педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии, методологических семинарах Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, отражены в материалах региональных научно-практических конференций и журнала «Вестник Рязанской государственной академии» (из перечня ВАК).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 340 наименований, приложений. Общий объем диссертации составляет 229 страниц, из них 210 страниц основного текста, 19 страниц приложений. Работа содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 9 диаграмм, 2 схемы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, описываются методологические основы и методы исследова-
24 ния, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теория и практика общественного воспитания и внешкольного образования в России как основа отечественной педагогики дополнительного образования детей» организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России конца XIX - начала XX вв. рассматриваются как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей, выявляются основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, а также раскрывается динамика функций отечественной системы дополнительного образования, конкретизируется последовательность этапов становления и развития отечественной системы дополнительного образования.
Во второй главе «Дополнительное образование детей как феномен отечественной педагогики» выявляется роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, определяются методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, обозначаются прогрессивные тенденции и приоритетные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы и документы, а также извлечения из трудов отечественных педагогов, характеризующих организацию общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России.
Организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей
Непрерывная система образования в разных странах каждые 15-20 лет подвергается реформированию в русле культурных традиций человеческой цивилизации. Для того, чтобы не сбиться с пути, важно сделать правильный выбор ориентиров, определить духовно-нравственные основы развития общества и действующих в нем разнообразных объединений, прояснить ряд обстоятельств, связанных с понятием «человек». Известно определение понятия «человек», введенное А. Бергсоном, homo faber - человек, создающий художественные вещи, орудия, машины. Педагог, профессор Н.А. Умов отмечал, что к началу XX века вызрел новый тип человека - homo sapiens explorans - человек разумный, исследующий. При этом человеческое творчество направляется не только «вовне» - поиск новых идей, развитие науки и производительных сил в обществе, но и «вовнутрь» - на самопознание и созидание своего Я, новых возможностей разума и воли (в русле идей В.И. Вернадского о соучастии каждого в «сотворении ноосферы»). В то же время прагматики-функционеры и нарождающееся советское чиновничество сформулировали государственный заказ на «нового человека», который потом обрел обидную кличку «homo sovetikus»; происходит активизация в направлении «упорядоченной стихии творчества»,
Философ Е. Трубецкой отмечал, что существует два пути становления человеческого «Я»: по пути служебной карьеры («горизонтальный») и по пути духовно-нравственного восхождения («вертикальный»). Все наиболее существенные события в жизни человека происходят в точках (моментах) «объединения» и «скрещивания» траекторий этих путей [345].
Многочисленные попытки объединения двух путей на базе общеобразовательной школы, предпринимаемые в разных странах в разные исторические эпохи, не увенчались успехом. Но когда параллельно со школой развивались разнообразные добровольные объединения детей и взрослых, в которых собиралась «квинтэссенция общества», тогда и возникали условия для «взлета человеческого духа», для светлых подвигов ума и рук человеческих на пути освоения таких ценностей, которые чешский педагог эпохи Возрождения Я.А. Ко-менский обозначил в «Великой дидактике» терминами Знание, Добродетель, Благочестие, четко выделив такие общечеловеческие истины, как Свобода, Красота, Любовь [98].
По мере развития общества происходит развитие сферы образования и формирование различных институтов общественно-государственного воспитания подрастающего поколения. При обращении к истории можно увидеть, что дополнительное образование, как: «дополнительное внешкольное образование», по своему содержанию и организации не является новым элементом для отечественной педагогической науки и практики [55, 67, 80, 133, 155, 168, 205, 219, 235,298,362].
К социальным институтам воспитания в нашей стране относится сложившаяся в практике и получившая научное подкрепление система внешкольной работы с детьми, формирование которой началось в начале XX века [133, с.12-17].
Эта система проектировалась и формировалась в практике как система педагогически организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной учебы время. Прежде всего речь идет о созданных для детей, подростков и юношества внешкольных учреждениях во всем их видовом разнообразии, о клубах и подобных им любительских объединениях по интересам, о детских и юношеских общественных объединениях и организациях, о воспитательной работе школ и других образовательных учреждений, а также об учреж 27 дениях социально-педагогической работы с детьми и семьей. Эта работа с детьми и подростками была организована в советский период истории нашей страны на межведомственной основе как государственно-общественная социально-педагогическая система [260, с. 46-47].
Через несколько лет (в 2008 г.) государственная система дополнительного образования детей, которая является преемником системы внешкольного образования, отметит свое 90-летие. Анализируя исторические предпосылки развития внешкольных учреждений, необходимо отметить, что, возникнув как самостоятельная деятельность, внешкольная работа приобрела педагогический статус благодаря многообразию видов, форм демократической организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции народной педагогики. Становление и развитие системы воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования (внешкольных учреждений) нацелено на решение вопросов, связанных с преобразованием экономических и политических основ жизни общества, ориентацией на связи воспитания с жизнью.
В настоящее время дополнительное образование детей представляет собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлеченность свободным поиском пути к мастерству и постижению смысла жизни. При этом ребенок самостоятельно и добровольно избирает содержание и эмоционально-ценностные ориентиры деятельности, взрослого специалиста (педагога, консультанта, руководителя), то или иное объединение увлеченных единомышленников. Детская увлеченность ярко высвечивает одаренность ребенка на пути постижения главного дела его жизни. В самостоятельных объединениях детей как бы проектируется, моделируется культурная среда обитания, отношения увлеченных людей [75, с.29].
Наша система дополнительного образования детей уникальна и не имеет аналогов в мире, что накладывает свой отпечаток на подходы к ее развитию и совершенствованию в едином образовательном пространстве нашей страны [9, 11,101]. До 1917 года дополнительное образование детей определялось как внешкольное образование. Затем до начала 90-х гг. употреблялись термины «Внешкольная работа», «Внешкольное воспитание», «Внешкольные учреждения». Закон РФ об образовании (1992 г.) ввел в научный оборот термин «Дополнительное образование детей» [108, с.5-33]. Но до сих пор под дополнительным образованием многие понимают внешкольную работу. В работе с детьми внешкольное дополнительное образование сразу формировалось на другой основе, расширяя и компенсируя недостающие возможности школы в создании условий для развития личности учащихся. Известный классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский считал, что «нельзя преувеличивать влияние школы на развитие ребенка. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни» [72, с. 84]. Одной из основных задач учителя он считал не только передачу знаний, а развитие в ученике желания и способности приобретать новые знания. В современной трактовке с учетом развития педагогической теории и практики это положение могло бы звучать несколько по-иному: современная школа должна иметь в своей образовательной системе такие компоненты основного и дополнительного образования, которые в образовательных целях позволяют широко использовать возможности природной и социокультурной среды, создавать условия и ситуации, влияющие на развитие мотивации и способностей ребенка к познанию, научному и социальному творчеству, самосовершенствованию [75].
Основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей. Динамика функций отечественной системы дополнительного образования
Рассматриваемая нами сфера российской педагогической практики в 80-е годы двадцатого столетия получила свое развитие в нескольких самостоятельных, но в той или иной степени взаимосвязанных направлениях: дополнительное образование детей; реализация воспитательных функций образовательными учреждениями и иными учреждениями, осуществляющими работу с детьми и молодежью; социально-педагогическая работа с детьми и семьей; деятельность общественных, в том числе детско-юношеских, объединений и организаций. Развитие практики в указанных направлениях сопровождалось формированием нормативно-правовой и научно-методической базы [48, 51, 52, 58, 61, 63, 217, 230,255,313,329,376].
Раскрывая исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей, мы выделяем четыре основные педагогические функции, которые реализовывались в рассматриваемый период.
Первая функция - профессиональное и гражданское самоопределение детей. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления талантов, развития творческих способностей детей, определения их планов профессионального образования. Реализация этой функции обеспечивалась многопро-фильностью детских объединений, которые не повторяли предметные области, изучаемые в общеобразовательной школе. В монографии «Народное образование в СССР» [217] указывается, что многие ученые, спортсмены, актеры свой путь в науку, искусство, большой спорт начинали с детских внешкольных объединений. Упоминаются имена авиаконструкторов O.K. Антонова и А.С. Яковлева, шахматистов А. Карпова, Б. Спасского и М. Тайманова, космонавтов К.П. Феоктистова и В.В. Лебедева, солиста Большого театра В. Васильева и балерины Н. Бессмертновой.
Гражданское самоопределение, жизненная позиция воспитанников внешкольных учреждений вырабатывались в многообразных практических делах [58, 64, 84, 93, 113, 120, 121, 141, 162, 164, 175, 234, 258, 261, 267, 322, 325, 361]: организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения, участие в исследовательской работе и т.д. Важную роль в становлении личности детей, их социальной позиции играли непосредственные контакты с работниками производства, научными работниками, деятелями культуры, руководителями органов управления. Дети включались в реализацию крупных социальных проектов, они начинали жить интересами страны (один из примеров - массовое создание клубов юных космонавтов после полета Ю.А. Гагарина). Большое значение имела краеведческая работа.
Вторая функция детских внешкольных учреждений - дополнительное образование. Эта функция связана с функцией профессионального самоопределения, но не тождественна ей. Во внешкольных учреждениях школьники получали образование, которое не могла им дать школа (не могла дать вообще или на желаемом уровне): эстетическое, техническое, спортивное, научное. В ряде случаев такое образование являлось средством профессионального самоопределения, но нередко оно восполняло отсутствующие компоненты общего образования, способствуя более гармоничному развитию личности, в том числе и путем коррекции каких-то ее недостатков [136].
Дополнительно научное образование зачастую служило продолжением изучения школьных предметов, но на более высоком уровне. Распространенной формой дополнительного научного образования стали научные общества учащихся. Известностью пользовались «Малая Тимирязевская академия» в Москве, Крымская малая академия наук «Искатель», «Малая лесная академия» в Карелии, ученическое общество «Знание» в Иркутске, Клуб юных геологов им. академика В.А. Обручева в Ленинградском Дворце пионеров и многие другие детские объединения [242, с. 304].
Третья функция - коммуникативная, создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном и международном уровнях. Творческие объединения детей становились своеобразными клубами. Дружеские связи, возникавшие в рамках этих клубов, нередко сохранялись долгие годы. Такие контакты обогащали опыт социального поведения школьников, ибо в школе и во внешкольном учреждении они играли разные социальные роли, был различным характер их взаимоотношений со сверстниками и педагогами. Средствами развития межшкольных и межрегиональных контактов были праздники, конкурсы, олимпиады, соревнования, выставки, фестивали, слеты. Такие контакты способствовали развитию чувства Родины, готовности к диалогу культур, осознанию общих социальных и нравственных ценностей. Основной формой развития международных контактов стали клубы интернациональной дружбы. При клубах работали кружки по изучению иностранного языка. Члены клубов знакомились с историей и культурой зарубежных стран, изучали историю детского и юношеского движения (в определенных идеологических рамках). Проводился сбор средств, заработанных на субботниках и воскресниках, на сборе макулатуры и металлического лома, в Фонд мира. Правда, сами контакты ограничивались заочными путешествиями по карте мира и перепиской со сверстниками из зарубежных стран [43, 55, 120, 196,220].
Еще одна функция, которая проявилась в процессе деятельности внешкольных учреждений, - формирование духовного образа жизни [43]. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру свободного времени школьников, ибо всегда было связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий (иной подход к выбору телепередач, книг и т.п.). Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значимых проблем - иначе говоря, на всю систему духовных ценностей личности. «Обучение досугу» стало особым направлением в формировании духовного образа жизни. В массовой работе внешкольных учреждении использовались различные виды игр: игры-путешествия, игры-загадки, викторины, подвижные и спортивные игры. Для малышей создавались комнаты сказок, для старшеклассников - клубы выходного дня, дискуссионные клубы, в которых обсуждались вечные философские и нравственные проблемы о смысле жизни, о назначении человека в обществе и т.п. Все это способствовало не только развитию личности, но и формированию у детей умений самоорганизации досуга [133, с.16].
Оценивая данное направление работы внешкольных учреждений, следует иметь в виду, что полноценное развитие личности невозможно в рамках какого-то одного вида деятельности (например, учебной), а предполагает сочетание различных ее видов, в состав которых обязательно должна входить и досуговая деятельность [97, 186].
Роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества
Добиваясь обеспечения развития российского общества, важно понять, что именно целесообразно развивать в такой культурно-образовательной и социально-культурной системе, как дополнительное образование детей. Дополнительное образование детей с полным основанием можно считать одним из наиболее значимых в ряду новых явлений отечественной сферы образования, порожденных демократическими реформами. Сегодня дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано и требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования [218, с.6-7], Федеральной программе развития образования [237, с.2], Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 г. [150, с. 248].
Законом Российской Федерации «Об образовании» системе дополнительного образования детей придается образовательный статус [108]. Это сеть учреждений, которые действует параллельно с общеобразовательной школой и создают условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых. Дополнительное образование детей, представляющее собой гармоническое единство познания, творчества, общения детей и взрослых, позволяет ребенку добровольно и самостоятельно избирать эмоционально-ценностные ориентиры, содержание и виды деятельности, объединение, взрослого специалиста (педагога дополнительного образования) [148].
Вместе с тем педагогическая общественность до сих пор не воспринимает дополнительное образование детей как самостоятельное и масштабное явление.
Правомерен вопрос: что же такое дополнительное образование детей -объективно обусловленное явление, которое находится в стадии активного формирования, или субъективный интеллектуальный конструкт, который «искусственно», умозрительно объединяет разрозненные, не связанные между собой явления в сфере образования? Ответ на этот вопрос имеет большую значимость для педагогической науки и практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяет перспективы развития российского образования [70, с. 12].
В Концепции дополнительного образования детей оно определяется как организованный особым образом, устойчивый процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству. Отмечается, что развитие ребенка в учреждении дополнительного образования (УДО) подкрепляется возможностями создания ситуации успеха и свободой смены вида деятельности. Именно дополнительное образование призвано удовлетворять постоянные запросы детей, помогать снизить негативные последствия незанятости детей в свободное время, сдерживать рост преступности, бродяжничества, усилить внимание к социально обездоленным детям [148, с. 6].
Однако, на сегодняшний день однозначного мнения в формулировке понятия «дополнительное образование» нет. Совершенно не рассматривается миссия учреждений дополнительного образования как социальных институтов, деятельность которых должна быть направлена и на повышение образовательного потенциала среды.
В работах В.В. Абрауховой [1], В.П. Голованова [70], В.А. Горского [75, 77, 78], А.В. Скачкова [296], Н.И. Фуниковой [355, 356], Л.Н. Ходуновой [360], В.Я. Левина [397] понятие «дополнительное образование» рассматривается как: составная часть системы образования и воспитания детей и подростков, учащейся молодежи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ; образовательное пространство; неотъемлемая часть образовательного пространства, расширяющая возможность и увеличивающая эффективность системы образования; специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения; целенаправленный процесс обучения, воспитания, развития личности посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства; процесс коммуникации, направленный на формирование мотивации развивающейся личности ребенка к познанию и творчеству; открытый, саморегулирующийся и комплексный процесс обучения и воспитания; процесс гармоничного единства познания, творчества и общения детей и взрослых, в основе которого лежит любознательность, свободный поиск пути к мастерству и постижению смысла жизни и т.д. Дальнейшее наполнение содержания понятия «дополнительное образование» возможно за счет следующих уточнений: - во-первых, это целостная управляемая многоуровневая социально педагогическая образовательная система взаимосвязанных и взаимодействующих целей, задач, форм и средств, содержания, методов, технологий и результатов деятельности, обеспечивающая формирование социальной, творческой и физической активности обучающихся; - во-вторых, это эффективный социально-педагогический процесс, осуществляемый по свободному выбору обучающихся, направленный на развитие личности и формирование общекультурных знаний, умений и навыков. При этом следует различать дополнительное образование детей и молодежи и дополнительное профессиональное образование.
В то же время необходимо учитывать, что понятие «дополнительное образование» в нормативных источниках применяется к педагогическому процессу в учреждениях дошкольного, общего и начального профессионального образования. По отношению к учреждениям среднего и высшего профессионального образования используется понятие «дополнительное профессиональное образование» [70].
На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие отличительные признаки понятия «дополнительное образование»: необязательность; свободный выбор; удовлетворение личностных образовательных потребностей; компенсация недостатков основного образования; наличие ярко выраженных ценностных ориентации и мотиваций; защита интересов ребенка; наличие ситуации успеха и общественного признания; наличие условий для самореализации и проявления творческих способностей; широта и глубина образовательного пространства; свобода выбора видов деятельности; приоритет личностно-ориентированного и развивающего образовательного процесса; вариативность и т.п.
Дополнительное образование детей - новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен, направленный на: сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме; удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире; организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей; создание и развитие пространства детского благополучия,
Методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования
В последние годы все более возрастает внимание к особенностям проектирования содержания, форм и методов дополнительного образования детей на региональном и муниципальном уровнях. Проблемы регионального и муниципального дополнительного образования как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (А.Г. Асмолов [11, 12], А.К. Бруднов [34, 35], Г.П. Буданова [36, 37], В.П. Голованов [70], Л.В. Голуб [71], В.А. Горский [79], О.И. Донина [97], Е.Б. Евладова [105], И.Н. Иваненко [122], М.Р. Катукова [133], М.Б. Коваль [142], Ю.С. Константинов [147], А.В. Кузнецов [162], Р.А. Литвак [175], ГЛ. Попова [259], Е.Ю. Ривкин [269], Е.М. Сафронова [284], Н.А. Соколова [304], В.М. Филиппов [343, 344], Н.И. Фуни-кова [356], Н.А. Чернова [365], А.И. Щетинская [387], В.А. Ясвнн [397] и др.
Авторы обращают внимание на то, что практическая реализация «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» предполагает пересмотр структурно-социального статуса образования как социального института. При этом как региональный, так и общегосударственный интерес определяется складывающимся в каждом регионе балансом интересов субъектов образовательной деятельности [149, с. 7-16].
Н.А. Соколова обращает внимание на то, что постановка целей и задач системы дополнительного образования является важнейшим технологическим элементом проектирования ее функций. Установка на проектирование означает переход от преимущественно адаптивного отношения к системе дополнительного образования, предлагающего ее перманентное подстраивание под другие социальные институты, выполняющие культурные, образовательные и иные функции, к креативно-адаптивному, предусматривающему ее превращение в один из ведущих факторов развития личности и общества. Но для этого на теоретическом уровне необходимо определить принципы проектирования функций дополнительного образования [304].
Нормативные функции отражают требования субъектов социально-культурной жизни к сфере дополнительного образования, а через нее к обществу в целом. Нормативные функции имеют несколько особенностей:
- они вбирают в себя содержательные итоги эволюции образовательной системы и отражают те происходящие изменения, которые создают условия для развития человеческого потенциала, для продуктивной творческой деятельности в интересах человека, общества и государства; задают параметры социального развития в целом;
- выявление и реализация этих функций максимально зависят от ценностно-целевых и волевых действий личностей, так или иначе включенных в образовательный процесс, а также в процесс проектирования и формирования регионального (муниципального) образовательного пространства.
В.А. Горский и Г.Н. Попова выделяют ряд нормативных функций интегрированной региональной системы (упорядоченного образовательного пространства) образования [259, с.10-11]:
1. Личностно-образовательная репродукция в сфере образования (в том числе и дополнительного) проектирует общественный идеал личности и общества, а вся система образования в определенном смысле рассматривается как; образ будущего.
2. Социально-профессиональная репродукция, связанная с созданием условий для профессионально-личностного развития молодежи, проживающей в регионе (муниципальном образовании). Эта функция напрямую связана с разработкой и реализацией стратегии социально-экономического развития региона.
3. Социокультурная репродукция, которая выражается в том, что система дополнительного образования обеспечивает культурно-историческую преемственность, передачу ценностей культуры, науки, социального опыта подрастающим поколениям.
Таким образом, структура нормативных функций системы дополнительного образования со всей очевидностью строится по алгоритму «прошлое - на 134 стоящее - будущее», отражающему естественный процесс воспроизводства цивилизации и культуры.
Важным моментом в реализации проектного подхода является выявление технологических функций образования. К важнейшим из них относятся следующие:
1. Выявление и классификация интересов и потребностей различных субъектов в сфере дополнительного образования: детей и их семей, работодателей, общественных объединений, государства и его органов. Реализация этой функции связана с анализом потребностей и рынка образовательных услуг, т.е. с маркетингом в области образования.
2. Формирование инфраструктуры дополнительного образования, позволяющей максимально полно удовлетворять образовательные потребности субъектов и социальный заказ.
3. Дифференциация и интеграция дополнительного образования в общей системе образования, а также со средой на основе открытости, относительной автономности и динамичности системы дополнительного образования, ее способности к изменениям под влиянием внутренних и внешних факторов.
4. Осуществление коммуникативных связей между участниками образовательного процесса на основе широкого использования возможностей современных информационных технологий.
5. Дистрибутивная функция, выражающаяся в распределении ресурсов и услуг в рамках относительно целостного регионального образовательного пространства и сложившейся системы управления образовательной сферой.
