Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические и педагогические предпосылки возникновения специального образования в России конца XIX - первой трети XX века 12
1.1. Организационно-педагогические условия возникновения образования детей с отклонениями в развитии 12
1.2. Теоретико-методологические основы функционирования специального образования в России 47
Глава 2. Процесс становления образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX - первой трети XX века 70
2.1. Организация и содержание образования детей с отклонениями в развитии 70
2.2. Типы образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, их характеристика 90
2.3. У правление системой образования детей с отклонениями в развитии, обеспечение её деятельности 114
Заключение 133
Библиографический список 139
Приложения
- Организационно-педагогические условия возникновения образования детей с отклонениями в развитии
- Теоретико-методологические основы функционирования специального образования в России
- Организация и содержание образования детей с отклонениями в развитии
- Типы образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, их характеристика
Введение к работе
Состояние отечественной системы специального образования в оценке государства и общества во многом характеризуется как кризисное. На данном этапе стоит задача поступательного и эволюционного его реформирования с целью гуманизации и приведения к современным стандартам образования лиц с ограниченными физическими и умственными возможностями.
В связи с этим современными отечественными учеными-дефектологами Н.Н Малофеевым [118], Э.Н. Макшанцевой [181], Н.М. Назаровой [133], И.Л. Соловьевой [181], М.Н. Соловьевым [181] и др. были предложены пути преодоления сложившегося кризиса на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта становления специального образования в России.
Использование исторического опыта становления специального образования в России позволит сохранить лучшие национальные традиции отечественного специального образования, выработать новые практико-ориентированные подходы по его оптимизации и реформированию, а также избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью и поспешным заимствованием зарубежных систем. Такая направленность реформирования специального образования соответствует общему государственному курсу развития российского образования, который определен в законодательных документах последних лет (Национальная доктрина образования в Российской Федерации, 1999 г.; Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001 г. и др.).
В отечественной дефектологии разработка проблем, связанных с историей специального образования, осуществлялась по нескольким направлениям.
В 40-90-е гг. XX в. были проведены исследования, связанные с историей советской дефектологии. В частности, ученые З.П. Марголин [124], Н.Б. Коваленко [102], Н.С. Костючек [106], В.А. Феоктистова [246] провели исследования по истории становления советской тифлопедагогики.
Исследования А.И. Дьячкова [70], Г.В. Кузнецовой [109], А.Г. Басовой
[6], Г.Н. Батова [10] посвящены истории сурдопедагогики в СССР и проблеме всеобщего обязательного обучения глухих и слабослышащих детей. Проблема подготовки кадров для системы специального образования СССР была рассмотрена в исследовании А.И. Живиной [82]. Фундаментальное исследование М.Н. Назаровой посвящено подготовке сурдопедагогов в России [134].
Историю олигофренопедагогики в своих работах осветили Ф.М. Новик [138], Х.С. Замский [86] и др. А. Д. Доброва [64] исследовала историю советской дефектологии периода 1917-1929 годов.
С позиций современной специальной педагогики рассмотрены проблемы содержания обучения в советской вспомогательной школе в работах Н.П. Коняевой [104].
Проблемы дефектологии в научном творчестве Л.С. Выготского подробно изучались в исследовании Т.М. Лифановой [117]. Становление и развитие коррекционно-педагогической помощи в конкретных регионах России изучались К.Е. Глазуновой [43], Л. А. Гараниной [41] и др.
Основные понятия коррекционной педагогики и специальной психологии определены в работе Н.В. Новоторцевой[141].
Таким образом, была исследована история сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики в контексте становления научных взглядов на те или иные формы аномального развития ребенка и способы их психолого-педагогической коррекции, а также изучались вопросы подготовки кадров для системы специального образования.
Вместе с тем для научно обоснованной оценки системы и определения стратегии выхода из кризиса, считает Н.Н. Малофеев (1996), "необходим цикл исследований, направленных на изучение системы специального образования в целом и взаимосвязи её становления и развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, состоянием развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегра-
тивной области знания, мировым историко-педагогическим процессом" [118:
4J.
Как видим к настоящему времени возникло противоречие между объективно растущей потребностью в исследованиях становления специального образования в различных исторических условиях и неразработанностью этой проблематики с позиций современной педагогической науки. С учетом этого противоречия нами была выбрана тема диссертационного исследования «Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX-первой трети XX века», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы социально-исторические и педагогические условия становления специального образования в России конца ХТХ-первой трети XX века?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - история специального образования в России.
Предмет исследования - процесс становления образования детей с отклонениями в развитии в России конца XJLX-первой трети XX века.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи'.
выявить и раскрыть социально-исторические и педагогические предпо
сылки возникновения специального образования в России конца ХІХ-первой
трети XX века;
определить содержащуюся в трудах ученых-дефектологов совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические и научно-педагогические основы образования глухих, слепых и умственно отсталых детей в конце ХІХ-первой трети XX века;
изучить и проанализировать организацию и содержание образования глухих, слепых и умственно отсталых детей в исследуемый период;
охарактеризовать систему управления специальным образованием, обеспечение её деятельности в России конца ХІХ-первой трети XX века.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют
философские положения, раскрывающие закономерности общественно-исторического развития: объективный научно-исторический подход к изучению явлений; положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; принцип системности, всесторонности, конкретности, объективности исследования, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемого процесса; единство исторического и логического в исследованиях общественных явлений; единство общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений, историческая преемственность опыта становления специального образования России.
Методы исследования: теоретико- и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, архивных, периодической печати, документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений, исто-рико-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом.
Источники исследования:
труды отечественных педагогов, психологов, физиологов, медиков конца ХГХ-первой трети XX века, занимавшихся проблемами образования детей со специальными потребностями;
нормативная и учебно-программная документация специальных учебных заведений дореволюционной России; материалы съездов дефекто-логов; труды педагогов, врачей; отчеты благотворительных обществ; монографии; периодическая печать того времени;
декреты, постановления и распоряжения Советского правительства, распоряжения, циркуляры, инструкции Народного комиссариата просвещения РСФСР периода 1917-1930 гг.;
статистические материалы Центрального статистического управления;
архивы Курской области (доклады и отчеты Курского губернского отдела народного образования (Губоно) о работе и состоянии народного
образования в Курской губернии, переписка с губпрофсоветом о представлении сведений о поступлении в учебные заведения, список учреждений г. Курска, циркуляры, инструкции).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение следующих этапов:
На первом этапе (1998-2000 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, осуществлен поиск источников и материалов.
На втором этапе (2000-2001 гг.) изучался архивный материал, полученные при этом данные уточнялись, суммировались и обобщались.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) обобщались основные результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялись апробация результатов исследования и литературное оформление диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
Становление специального образования в России конца Х1Х-первой трети XX века было детерминировано деятельностью его субъектов, коими являлись государство и общество как социальные субъекты, научно-педагогическое сообщество, педагогические коллективы учебных заведений для детей с отклонениями в развитии, индивид.
С конца XIX века и до 1917 года государство не ставило задачи создания системы образования детей с отклонениями в развитии. Такое образование осуществлялось частными лицами, благотворительными обществами, по-печительствами государыни Императрицы по трем направлениям: христи-анско-благотворительное, лечебно-педагогическое, педагогическое.
С 1917 года государство рассматривало цель специального образования как подготовку детей к жизни, в которой "дефективный, обездоленный судьбой человек мог бы вести самостоятельное, трудовое счастливое существование".
В период с конца XIX века по 1917 год в России была разработана теория
образования, построенная на идеях дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии по возрасту, по степени проявления дефекта для осуществления индивидуальной тактики работы с каждой группой и для развития ребенка как субъекта и индивидуальности.
С 1917 года по 1924 год теория образования детей с отклонениями в развитии не претерпела существенных изменений. В 1924 год}' в соответствии с образовательной парадигмой советского государства о единой трудовой школе была разработана теория общих основ социализации ребенка, учитывавшая специальные приемы и методы, которые должны быть внесены в работу школ в соответствии с индивидуальными способностями детей с отклонениями в развитии.
С конца XIX до первой трети XX века в России было последовательно реализовано три вида образования детей с отклонениями в развитии: западноевропейское, адаптированное к условиями России, целью которого являлось образование и воспитание свободной личности, интегрированной в общество; традиционное - организация образовательного процесса с целью динамичного развития ребенка как активной индивидуальности, способной вести самостоятельную трудовую деятельность; советское, осуществлявшее социализацию личности ребенка, подготовку граждан, необходимых и полезных государству и обществу.
Управление образованием детей с ограниченными возможностями периода конца Х1Х-первой трети XX века характеризуется приоритетом внешних управляющих воздействий вначале со стороны попечительств, организаторов специальных учреждений, а затем Наркомпроса. Изменения содержательно-целевых, организационно-процессуальных и технологических аспектов работы специальных учреждений проходили в соответствии с требованиями и правилами, установленными учредителями и Наркомпросом.
Научная новизна исследования Определены социальные и культурно-исторические условия возникновения
специального образования в России.
Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определившие последовательность и динамику становления специального образования России в исследуемый период: принципиальная возможность обучения, воспитания и полноценного развития детей с умственными и физическими недостатками развития; взаимосвязь и взаимообусловленность психолого-педагогических и медицинских основ организации специального образования; включение детей с отклонениями в развитии в жизнь общества и др.
Проведен анализ организации и дана характеристика специального образования по типологии учреждений: для глухих, слепых и умственно отсталых детей; раскрыты цель, задачи, содержание, формы, методы, средства обучения и воспитания.
Охарактеризована система управления специальным образованием России в конце XIX-первой трети XX века, которая основывалась на сохранении приоритета централизованного руководства учредителя или органов власти государства учебными заведениями.
Теоретическая значимость исследования
Анализ становления специального образования России в исследуемый период в контексте аксиологического, культурологического, формационного, цивилизационного и субъектно-деятельностного подходов, позволяющий изучить данный феномен на философско-идеологическом, историко-теоретическом, организационно-педагогическом, организационно-практическом уровнях, вносит определённый вклад в теорию и методологию педагогики.
Показана взаимосвязь, преемственность и рассогласованность в построении, организации, целях, содержании и технологиях специального образования на разных этапах исследуемого периода в зависимости от конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает принципиальную возможность оценки различных подходов к организации, целям,
содержанию, технологиям современного специального образования. Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт становления специального образования в России конца ХГХ-первой трети XX века может быть учтен в условиях, когда необходимо сохранить лучшие национальные традиции отечественного специального образования и одновременно привести к современным стандартам образование лиц с ограниченны-ми умственными и физическими способностями. При этом материалы исследования могут быть использованы при анализе таких фундаментальных проблем специального образования, как разработка и совершенствование задач, организации, методов и приемов обучения, типологии специальных учреждений и системы подготовки педагогов специальных школ. Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по теории и истории специальной педагогики, а его результаты внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки руководителей и учителей спецшкол, использованы при написании пособий по истории специального образования.
Обоснованность и доспюверность результатов исследования обеспечена методологической определённостью исходных позиций, связанных с аксиологическим, культурологическим, формационным, цивилизационным и субъ-ектно-деятельностным подходами к исследуемым явлениям, использованием комплекса методов исследования, соответствующих его задачам и логике, многообразием использованных источников, обоснованным анализом фактического материала, критическим соотнесением различных литературных источников и научных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях в Курском ИПК и ПРО, на заседаниях кафедры педагогики, специальной педагогики и
психологии дефектологического факультета Курского госпедуниверситета.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 260 источников, приложений.
Организационно-педагогические условия возникновения образования детей с отклонениями в развитии
В современной отечественной педагогике складывается новый объективный подход к изучению сущности и проблем становления специального образования в России в различные исторические периоды. Целый ряд российских ученых работает над осмыслением социально-экономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других детерминант становления как общего образования: Е.П. Белозерцев [11], Ю.В. Громыко [56], О.В. Долженко [67], В.М. Ро-зин [221], В.Н. Сагатовский [222], В.М. Меньшиков [126], Г.Б. Корнетов [105], Л.А. Степашко [232], Э.Д. Днепров [192], Б.К. Тебиев [192], А.И. Пискунов [195], так и специального образования: Н.Н. Малофеев [118], Э.Н. Макшанцева [181], Н.М. Назарова [133], ИЛ. Соловьева [181], М.Н. Соловьев [1810], Д.С. Шилов [181], Т.М. Лифанова [117] и др.
Исследования строятся на применении цивилизационного и формаци-онного подходов. Формационный подход позволяет выявить общие закономерности становления и развития специального образования, а цивилизаци-онный дает возможность установить специфику, особенности проявления их в пределах конкретного общества. Универсальным философским методом, применяемым в данных исследованиях, выступает диалектический метод, предъявляющий к процессу изучения сущности специального образования требования научности, объективности, историзма, всесторонности и конкретности истины.
Однако нельзя не заметить, что в указанных работах преобладают аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы. Они позволяют исследователю выделить объективные (внешне задаваемые) условия становления специального образования.
Субъектно-деятельностный подход позволяет выявить не только социально-исторические, организационно-педагогические, теоретико- методологические, управленческие основы его функционирования, но также вычленить характеристики деятельности субъектов специального образования, которые демонстрируют совокупность их ценностных координат (аксиологическая доминанта), отношение к другим субъектам специального образования и способы деятельности по его преобразованию.
К сожалению, работ, в которых был бы реализован субъектно-деятельностный подход в совокупности с аксиологическим, культурологическим, формационным, цивилизационным в рассмотрении проблемы становления специального образования периода второй половины ХТХ - первой трети XX века, нами не обнаружено. В имеющихся работах рассматривается деятельность лишь отдельных субъектов специального образования (государства, общества).
Кроме того, субъектно-деятельностный подход позволяет рассмотреть процесс становления специального образования как целостный и реализовать четыре уровня его описания. При описании характеристик первого, второго, третьего уровней нами был использован подход и материалы исследования А.В. Третьякова [236].
Первый, философско-идеологический, предполагает необходимость определения смыслового значения основных понятий, характерных для образования детей с отклонениями в развитии, как системы, а также выделения объективных и субъективных причин его зарождения, становления и развития. На этом уровне важно выявить сущностные характеристики, общие для системы образования в целом, и особенные, характерные для специального образования исследуемого периода в частности.
Второй, историко-теоретический, уровень предполагает исследование исторической динамики образования детей с отклонениями в развитии, то есть рассмотрение его в развитии, изменении на основе установленных исторических источников в контексте конкретной социально-культурной ситуации во взаимодействии и взаимовлиянии с другими историческими явлениями и событиями. Данный уровень предполагает реконструкцию реального исторического и педагогического явления в его герменевтическом контексте.
На третьем, организационно-педагогическом, уровне осуществляется изучение системы специального образования в исследуемый период: принцип построения, структура, типы учебных заведений, организация всей учебно-воспитательной работы, роль педагогов в повышении эффективности специального образования, управление специальным образованием.
На четвертом, организационно-практическом, уровне осуществляется изучение не только деятельности субъектов специального образования, направленной на его реорганизацию, но и вычленяется совокупность необходимых условий развития государственной системы специального образования в новой исторической ситуации.
Необходимо также отметить, что исследование интересующей нас проблемы затруднено неоднозначностью, недостаточной разработанностью понятийно-терминологического аппарата. Понятийный аппарат всегда конвенционален, связан с неким консенсусом исследователей относительно того, в каком смысле в рамках некоторой работы, некоторого обсуждения или направления исследования будет употребляться то или иное понятие: Однако, особенности историко-педагогического исследования предполагают сохранение и использование того понятийно-терминологического аппарата, который использовался для раскрытия сущности исследуемого педагогического явления в конкретной исторической ситуации [236: 29-31].
Фундаментальное исследование социальной истории России периода империи с XVIII века до 1917 года, проведенное известным российским историком Б.Н. Мироновым [128], свидетельствует о том, что к 1917г. в России, в основном, сформировались субъекты государственного управления, субъекты экономики, общего образования и др. Б.Н. Миронов пишет, что "...русское государство с начала XVIII в. до октября 1917 года прошло путь от абсолютизма до демократической парламентской республики, а общество от объекта до субъекта государственного управления" [128: 264].
В специальном образовании также выделились его субъекты. Рассмотрим особенности деятельности каждого из субъектов специального образования.
Социальный субъект (государство, общество). В государстве и обществе всегда формируется совокупность идей, положений, представляющих предпосылочные знания, определяющие выбор стратегии и определенной тактики становления и развития специального образования. Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что начинают меняться философские, а, следовательно, и национальные идеи, составляющие основу политики государства и общества на законодательном уровне в сфере специального образования в целом. История российского государства и специальной педагогики свидетельствует, что представления государства и общества о процессе становления и развития специального образования могут не совпадать, особенно в период прохождения критических точек развития государственных систем специального образования, в зарождающихся или новых социально-исторических, экономических, социально-культурных условиях. Выход видится в том, чтобы найти оптимальное сочетание базовых идей трансформации специального образования в новых условиях. Это позволяет выдвигать цели, задачи, определять этапы и условия эффективности становления и развития специального образования, сочетать сложившиеся в образовании традиции с инновациями.
Теоретико-методологические основы функционирования специального образования в России
Одной из сложнейших проблем становления образования детей с ограниченными возможностями было то, что педагоги и медики знали очень мало об этиологии и патогенезе их заболеваний, в результате чего обучение таких детей представлялось делом совершенно невозможным.
По признанию современников, опубликованному в журнале "Вестник благотворительности" (1898), русская интеллигенция была озабочена состоянием, в котором находилось большинство детей с ограниченными возможностями. При этом указывалось на отсутствие теоретических знаний о способах и методах преодоления их недостатков, что тормозило развитие специальных образовательных учреждений [196].
Ситуацию обостряло и то обстоятельство, что в России до конца XIX века, даже в среде интеллигенции, встречались ложные и вредные представления о недостаточных умственных способностях глухонемых и слепых детей, невозможности образования умственно отсталых детей [См.: 258: 21].
Время неумолимо требовало разработки теории специального образования. Появлению прогрессивных педагогических идей по проблемам образования детей с отклонениями в развитии способствовали революционные открытия в психологии, медицине, касающиеся структуры и функций центральной нервной системы (ЦНС). Предпосылками для теоретико-методических разработок в обучении и воспитании слепых детей в России стали важные открытия отечественных и зарубежных авторов в области естественных и педагогических наук: выход книги Ч. Дарвина "Происхождение видов" (1859), обусловившей развитие диалектических взглядов на возникновение и развитие человека; работа М.И. Сеченова "Рефлексы головного мозга", доказывающая, что рефлекторная деятельность центральной нервной системы является основой всех проявлений психической жизни; педагогические идеи К. Д. Ушинского (1824—1870) о труде в его психическом и воспитательном значении; появление педагогических статей о проблемах существования аномальных детей (Н.И. Добролюбов, 1911-1912); издание литературных произведений, где описывалась жизнь таких детей (А. И. Герцен "Доктор Крупов", И.Г. Прыжов "Очерки по истории нищенства") и др.
В конце XIX века разработкой теоретических аспектов олигофренопедагогики занимались И.П. Мержеевский, П.И. Ковалевский, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, АН. Бернштейн, В.И. Яковенко, Г.Н. Россолимо, Г.Я. Тро-шин, сурдопедагогики - В. И. Флери, ГА. Гурцев, Я.Т. Спешнев, И.Я. Селезнев, А.Ф. Остроградский, Н.М. Натовский, И. А. Васильев, тифлопедагогики -М.К. Мухин, Я.Н. Колубовский, А.И. Скребицкий.
Ученые, разрабатывающие проблемы образования детей с отклонениями в развитии, поставили перед собой цель - показать обществу необходимость и возможность обучения и воспитания таких детей, выявить причины возникновения подобных отклонений, разработать меры по их профилактике.
Для этого исследователи-дефектологи конца XIX века подробно изучили статистические данные о количестве детей с интеллектуальными и физическими недостатками развития в России и их положении без государственной поддержки, научно обосновали ряд теоретических идей о том, что может быть и должно быть сделано для них [247]. Поскольку обучение и воспитание детей со специальными потребностями за границей началось раньше чем в России, то сурдопедагог М.Г. Погребинский (1898 г.) в своем выступлении на годичном собрании общества одиноких врачей отмечал высокий уровень разработки теоретических и методических аспектов обучения и воспитания аномальных детей в западных педагогических трудах [См.: 196: 4].
Поэтому отечественные психологи, медики, педагоги, желающие заниматься образованием таких детей, первоначально изучили уже сложившиеся западные идеи специального образования и адаптировали их для специальных учебных заведений России.
Разработанная в России к началу XX века теория образования детей с отклонениями в развитии доказывала наличие определённого уровня умственных способностей у таких детей, в соответствии с которыми устанавливались цели, задачи, содержание и методы их обучения и воспитания. Утверждалось, что при правильном обучении умственное развитие, например, глухонемых и слепых будет проходить так же, как и у нормальных детей [112, 250].
Характерной особенностью становления русской дефектологии являлось и то, что почти одновременно возникли теория и практика специального образования. Это обусловило необходимость целенаправленного взаимодействия ученых, психологов, медиков и педагогов-практиков для решения задач образования детей с ограниченными возможностями.
Непосредственный практический опыт работы специальных учреждений позволил значительно расширить первоначальные представления об об-. разовательных возможностях детей с недостатками развития.
Так, согласно отчетам попечительств и обобщенных данных педагов-практиков (А.Ф. Остроградского, М.В. Богданова-Березовского, М.К. Мухина, ЯН. Колубовского, А.И. Скребицкого, Е.К. Грачевой, В.П. Кащенко, И.В. Маляревского), показатели успеваемости в первых школах и училищах для детей с отклонениями в развитии оказались вполне удовлетворительными. Это стало условием возникновения новых оптимистичных взглядов на интеллектуальные способности воспитанников и привело к дальнейшим теоретическим разработкам в дефектологической науке. Усложнились цели и задачи обучения детей с отклонениями в развитии. Наряду с физическим, нравственным воспитанием и трудовым обучением, одной из основных проблем стало их умственное образование [ 15].
По мнению сурдопедагога Н.М. Лаговского[113], научно-теоретическое обоснование способностей и возможностей таких детей жить, действовать, познавать и изменять мир. сделало реальностью формирование личности ребенка с ограниченными возможностями путем приобщения его к полноценному участию в общественно-полезной деятельности.
Кроме того, опыт работы с детьми доказал возможность дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания по возрасту, по умственным и речевым способностям.
С развитием отечественной специальной педагогики не прекращался обмен опытом с западными коллегами, о чем свидетельствуют краткие отчеты о международных конгрессах [См.: 179: 9-11].
Благодаря деятельности попечительств о слепых и глухонемых, внедрение теории тифлопедагогики и сурдопедагогики в практику происходило более интенсивно. Разрабатывались учебные программы, обобщался опыт работы в научных трудах, печатались специальные учебно-методические пособия, периодически проводились собрания специалистов по вопросам призрения обучения и воспитания аномальных детей. Кроме обучения и воспитания слепых и глухих детей проводилась постоянная деятельность по освещению насущных проблем в специальной педагогике. Об этом свидетельствуют отчеты Московского общества призрения, воспитания и обучения слепых детей (1889-1916), благотворительного общества при Арнольдо-Третьяковском училище (1907-1912); о деятельности Александровского отдела попечительства о глухонемых (1903); о деятельности Калужского отдела попечительства о глухонемых (1911) [187; 189].
Периодические издания также освещали вопросы обучения и воспитания, труда и быта слепых и глухих детей: "Русский слепец" (1886-1889), "Слепец" (1889-1917), "Вестник благотворительности" (1898-1902).
Для профилактики заболеваний зрения и слуха, проводились мероприятия, способствующие научному ознакомлению общества и воспитанников с причинами и следствием слепоты и глухоты [См.: 201: 93-94; 115: 95].
Все отрасли специальной педагогики (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики) находились в тесной взаимосвязи с общей педагогикой. В разработках методических систем обучения детей с отклонениями в развитии находили отражение теории формального и материального образования того времени с его специфическими чертами.
В конце 80-х годов ХТХ века в развитии тифлопедагогики сложилась ситуация, когда начался отход ряда ученых от Совета, возникла оппозиция по отношению к официальной политике в области образования слепых. Представители прогрессивных идей в тифлопедагогике (А. И. Скребицкий, А.А. Крогиус, К.Я. Лейко, Д.С. Раевский, A.M. Щербин, ЯН. Колубовский) отстаивали свою точку зрения, как по проблемам организационным (необходимости всеобщего государственного образования слепых, требовании социальных прав для выпускников школ слепых), так и по проблемам теоретико-методологическим (утверждение необходимости расширения общеобразовательного курса знаний с целью компенсации дефекта, выбор приемов и методов обучения). Так, А. И. Скребицкий утверждал, что "при выборе учебного материала надо заботиться не о его количестве, а о подборе и ясном изложении его... Точно так же и при выборе ремесла следует действовать осмотрительно и выбирать такое, которое по местным условиям может дать наилучший заработок" [251: 24].
Кроме того, существовали разногласия между представителями традиционных и прогрессивных методов обучения слепых детей по вопросам психической полноценности слепых. Так, представитель прогрессивного течения А.А. Крогиус утверждал идею полноценности слепых при проведении специальных мер по ограничению влияния слепоты.
По утверждению педагога А. Г. Басовой, в деле обучения и воспитания глухонемых детей наметилось два направления уже при обсуждении вопроса создания "единого центра по руководству обучением, лечением и призрением глухих. Первое, наиболее реакционное, - организовать попечительство о глухонемых под покровительством одного из членов императорской фамилии... Другое, наиболее прогрессивное, - включать училища для глухих в систему учебных заведений Министерства народного просвещения" [6: 187]. Представители теории воспитания и обучения глухонемых XIX в. (В.И. Флери, Г. А. Гурцев, Я.Т. Спешнев, И.Я. Селезнев, А.Ф. Остроградский, Н.М Натовский, И. А. Васильев) сосредоточили свое внимание главным образом на разрешении проблемы умственного воспитания в большей степени, чем остальных (нравственного, трудового, физического) [См.: 68: 13]. С развитием теории и практики дела образования глухонемых стала актуальной проблема их трудовой подготовки. "Представители теории обучения и воспитания глухих детей конца ХГХ века ... считали трудовое воспитание неотъемлемой частью образования и воспитания глухих, но вопрос трудового обучения не получил теоретического обоснования" [68: 16].
Как отмечали дефектологи А. И. Дьячков и А. Д. Доброва, русская теория и практика обучения и воспитания глухонемых была теорией прогрессивной по сравнению с теорией западноевропейской, "которая исходила из принципа неполноценности личности глухонемого, и в основу клала формальное получение устной речи, а не интеллектуальное формирование личности в целом" [68: 23]. Данные нашего исследования подтвердили, что характерными для русской теории сурдопедагогики были идеи раннего и дифференцированного обучения на основе использования разнообразных средств, оптимистический взгляд на возможности обучения глухонемого.
Организация и содержание образования детей с отклонениями в развитии
Социально-экономические, социокультурные перемены, произошедшие в России периода конца XIX-первой трети XX века, обусловили последовательность, непрерывность и интенсивность процесса становления специального образования. Этому способствовала деятельность всех субъектов специального образования. До 1917 года общество, а затем государство активно утверждали идею становления специального образования. Поддерживалась и развивалась дифференцированная система специального образования.
В России к 1917 году сложилась теория образования детей с отклонениями в развитии, построенная на идеях взаимосвязи общепедагогических, психологических и медицинских основ организации процесса последовательного и динамичного развития ребенка как активной индивидуальности. Общепедагогическая компонента теории включала положения о том, что каждый ребенок имеет определенный уровень умственных способностей, в соответствии с которыми определяются цель, задачи, содержание, методы обучения и воспитания. Психологическая и медицинская части теории утверждали возможность и необходимость дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии по возрасту, по умственным и речевым способностям, по степени проявления дефекта и т.д. Эта теория получила поддержку в педагогических коллективах учебных заведений для детей с отклонениями в развитии.
Высокий уровень разработки теоретико-методологических основ обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, дифференцированный характер специального образования, достаточно высокий уровень профессиональной подготовки педагогов создавали предпосылки для определенной динамики качества специального образования.
Исследование Н.Н. Малофеева [ 118J подтверждает наши данные о том, что все специальные школы давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и вузы.
При этом, отмечает Н.Н. Малофеев, существовали социальные маркировки ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; охват системой образования лишь части нуждающихся детей; "выпадение" из неё детей с глубокими нарушениями в развитии, "безвариативность форм получения специального образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка" [118:3].
Кроме того, по нашему мнению, с 1917 года и в последующие годы осуществляется подмена специализации образования детей с отклонениями в развитии идеалогизацией их обучения и социализацией воспитания.
Со второй половины XIX века начали возникать отдельные учреждения для слепых и глухих детей под руководством частных лиц. С конца XIX века организацию образования детей с отклонениями в развитии взяли на себя попечительства государыни императрицы.
Сразу же возникла потребность в выяснении общей картины существования аномальных детей в русском обществе. Для этого попечительства собрали статистические сведения, согласно которым общее число существовавших специальных учреждений было значительно меньше необходимого [См.: 201: 94]. Совет попечительства начал работу по расширению сети специальных учебных заведений.
К 1912 году, по статистике благотворительных учреждений, Попечительством о слепых было открыто 29 отделений в разных городах России (Астрахани, Казани, Костроме, Перми) и 7 комитетов. Попечительством содержались: училища для слепых детей; заведения для обучения взрослых слепых ремеслам; приют для малолетних и отсталых слепых девочек в Санкт-Петербурге; 10 общежитий для слепых работников и работниц; 8 убежищ для престарелых и неспособных к труду слепых.
Слепых, живущих в губерниях, в которых не было специальных учреждений, принимали в Санкт-Петербургские заведения.
Согласно данным, приведенным в статье "Что сделано для глухонемых в России?" (1906г.), Попечительство с 1898 по 1906 устроило только в Петербурге и Петербургской губернии 15 учреждений различного характера (школы, мастерские, школы-фермы, дома призрения, школы-приюты, мастерские) для взрослых и приходящих - классы для приходящих, детский сад, педагогические курсы, амбулатории. Как отмечал сурдопедагог Е.С. Боришполь-ский, "Святое дело обучения глухонемых уже не может остановиться в своем поступательном движении вперед. Оно должно будет расти и расширяться, а так как вопрос этот всеми уже признан чрезвычайно важным и в государственном отношении, то можно с полной уверенностью взирать на будущее и ожидать, что попечительство придет на помощь этому важному и серьезному делу" [6: 211].
Кроме того, Попечительство открывало свои отделы в крупных центрах провинции: Александровский отдел и при нем Мариинская школа (г. Алек-сандровск), Донской, Калужский, Киевский, Костромской, Московский, Полтавский, Тифлисский, Тульский, Уфимский, Харьковский, Одесский, Черниговский отделы. В Смоленской губернии не было отдела, но были две школы [14].
Научный анализ отчетов обществ призрения, воспитания и обучения слепых детей (1889-1916гг.) и отделов попечительства о глухонемых (1903г.,1911г.); материалов журналов "Русский слепец" (1886-1889гг.), "Слепец" (1889-1917гт.), "Вестник благотворительности" (1898-1902гг.), позволил сделать вывод о том, что к 1917 году оформилась система учреждений для слепых и глухонемых детей: детский сад - школа - училище - мастерекая - дом трудолюбия - дом призрения.
Но в результате отсутствия нормативных актов, определявших обязательное обучение детей с отклонениями в развитии по всей России, такая система учреждений функционировала только в крупных городах России (Санкт-Петербурге, Москве, Нижнем Новгороде), а в остальных городах и провинции были представлены отдельные ее элементы (например: школа, мастерская) или вообще такие учреждения отсутствовали.
Учреждения для умственно отсталых детей не имели строгой организационной структуры по причине отсутствия какого-либо органа управления их деятельностью. Личная инициатива большинства медиков и педагогов (Е.К. Грачевой, И.В. Маляревского, В.П. Кащенко) стала основой для создания частных специальных учреждений. Материальной базой деятельности большей части специальных учреждений была благотворительность, частные пожертвования, субсидии Петербургской и Московской городских дум, сбор пожертвований в церквях, деньги от продажи детских работ. Известно, что во врачебно-воспитателъном учреждении И.В. Маляревского была введена годовая оплата за обучение по соглашению заведения с родителями или опекунами [30].
Типы образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, их характеристика
Специальные образовательные учреждения для детей с отклонениями в развитии в конце XDt-первой трети XX века можно разделить на три основные типа: учреждения для слепых, для глухонемых и для умственно отсталых детей.
В конце XIX века все три типа учреждений имели характерные особенности в организации образовательного процесса: теория обучения в основном была заимствована из западных систем специального образования и адаптирована к российским условиям;
? работники специальных школ вносили в существовавшие учебные программы коррективы с учетом местного опыта, так как отсутствовал какой-либо государственный стандарт, определявший требования к структуре и содержанию учебных планов и программ;
? дифференциация учащихся по группам в ситуации отсутствия единой классификации для каждой категории детей с отклонениями в развитии была условной.
В конце XIX века обучение глухонемых и слепых детей в России осуществлялось в различных, не связанных между собой организационно учреждениях, создаваемых по инициативе частных лиц и благотворительных организаций.
С возникновением попечительств для слепых и глухонемых, часть учреждений перешла под их управление, другие остались в ведении частных лиц.
Попечительства для слепых (1881 г.) и для глухонемых (1898 г.) обеспечили четкое организационное руководство заведениями. Училища работали по единому учебному плану и программам; действовали единые правила приема в училища; библиотеки полностью обеспечивали детей учебниками и учебными пособиями.
Учреждения для слепых и глухонемых строго ориентировались на образовательные цели, которые заключались в призрении детей; осуществлении религиозно-нравственного и общего развития; обучении учащихся доступным ремеслам.
Учебные программы для учреждений этого типа разрабатывались и утверждались Советами попечительств, а содержание образования, по данным отчетов (1889-1916 гг.), отражало основной курс программы начальных училищ системы попечительств народного просвещения России.
Трудовая подготовка являлась основой всего обучения детей. Во всех заведениях были мастерские, где обучали ремеслам в соответствии со способностями учеников.
Существовало раздельное обучение мальчиков и девочек. Окончившие курс обучения учащиеся помещались на службу в различные ремесленные заведения.
Опыт работы с глухонемыми и слепыми детьми конца XIX века показал, что возможно дифференцировать и индивидуализировать их обучение и воспитание по возрасту, по умственным и речевым способностям. Полную сеть учреждений для глухонемых и слепых детей удалось создать только в крупных городах для слепых (см. таблицу №6) и для глухонемых (см. таблицу №7).
В 1888 году были опубликованы Правила для приема детей в училища слепых ведомства Мариинского попечительства, согласно которым устанавливался возраст учащихся; обязательное подтверждение диагноза "неизлечимая слепота" медицинскими справками, определялся испытательный срок обучения 1-2 месяца, оговаривалось право Попечительства удалить из училища ребенка, пребывание которого оказалось бесполезным для его собственного развития или вредным для других воспитанников и воспитанниц. Такая строгость правил привела к тому, что большая группа слепых детей оставалась без образования. Это были слепые дети с физическими недостатками, соматически нездоровые и умственно отсталые.
Больших успехов Попечительство о слепых добилось в музыкальном образовании детей, состоявшем в обучении игре на музыкальных инструментах, хоровому пению, как церковному, так и светскому. Со временем был изобретен нотный аппарат и составлены нотные знаки для слепых, благодаря чему, дети смогли заниматься музыкой более профессионально, о чем неоднократно упоминалось в отчетах Попечительства за разные годы: Четвертый отчет Мариинского попечительства для слепых (1887 г.), Отчет Московского общества призрения, воспитания и обучения слепых детей (1889 г., 1895 г.).
Совет попечителей строго следил за дисциплиной в учебных заведениях. Обязателен был надзор за воспитанниками воспитателей, как днем, так и ночью. Для отпуска воспитанника на выходные дни домой необходимо было изучить положение дел в семье. В 1892 году Совет принял решение не отпускать детей из приюта. Кроме того, были отделены одно от другого мужское и женское отделения. Встречи с родственниками осуществлялись только по праздникам с 2 до 5 часов дня. Во время свидания родителей с детьми дежурила одна из нянь.
В учреждениях данного типа было обязательным наличие итоговых публичных экзаменов, которые проводились в присутствии членов Совета и посторонних педагогов, что позволило улучшить контроль за состоянием трудовой подготовки и обратить внимание учащихся на особую необходимость знаний по этим предметам в их самостоятельной жизни. Интересным педагогическим нововведением стало постановление о выдаче награды тем детям, которые имели положительные оценки по поведению и успеваемости, о чем говорится в отчете попечительства за 1891-1892 учебный год.
Попечительство заботилось о выпускниках приюта. Каждому из них выдавалось все необходимое на первое время их самостоятельной жизни: деньги, одежда, обувь. Кроме того, бьши созданы мастерские, в которых бывшие ученики могли трудиться в течение всего дня. Подчеркивалась необходимость правильной организации труда слепых и сбыта их изделий, с целью оградить слепых от конкуренции зрячих работников [190].
В учебных заведениях для глухонемых детей, учащихся с целью обучения и воспитания дифференцировали по возрасту, умственным и речевым способностям, что позволило открыть детские сады с разрешения комитета Попечительства. В 1905 году была также предпринята попытка организовать особые специальные классы для немых, заик, психически глухих, глухонемых с остатком слуха, глухих и тугоухих.
До 1917 года в России существовало три типа специальных учреждений для умственно отсталых детей: врачебно-воспитательные, благотворительные, вспомогательные школы и классы.
Каждое из этих учреждений представляло собой единственную в своем роде опытную разработку.
Цели учреждений для умственно отсталых детей состояли в лечении, максимально возможном умственном и физическом развитии, обеспечении будущего детей, так как в частных учреждениях воспитанники с тяжелыми формами заболеваний оставались до конца жизни. Более узкую цель ставили сами педагоги: привить желание к учебе [97; 59].
Обязательными для этих учреждений было всестороннее обследование перед приемом в заведение и в течение всего периода обучения. Методы и приемы обследования детей разрабатывались коллективом каждого учреждения отдельно, о чем свидетельствуют труды педагогов В.П. Кащенко [97], И.В. Маляревского [122], Е.К. Грачевой [52, 53]. Вспомогательные школы и классы имели преимущество перед другими специальными учреждениями для умственно отсталых детей в организации отбора учащихся. Согласно утверждениям организаторов первых вспомогательных классов и школ МП. ГТостовской [206] и Е.В. Герье [35], отбор детей во вспомогательные классы производился общими усилиями учителей вспомогательных школ и училищ. Именно в этих учреждениях было положено начало обследованию детей особой комиссией, состоящей из педагогов вспомогательных классов, училищных врачей и психиатров, по определенной программе, когда решался вопрос о пригодности каждого кандидата для обучения во вспомогательном классе.
Похожие диссертации на Становление образования детей с отклонениями в развитии в России конца XIX - первой трети XX века
