Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в отечественном образовании второй половины XX века
1.1. Психолого-педагогическая сущность проблемы трудностей, испытываемых школьниками в обучении, в образовательных учреждениях второй половины XX века 17
3.2. Эволюция подходов в отечественной педагогике к проблеме преодоления трудностей, испытываемых учащимися в процессе обучения 43
1.2. Научно-теоретические основания использования педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в исследуемый период 68
Выводы по 1 главе 88
Глава 2. Реализация опыта педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, в современной системе отечественного образования
2,1. Поиск форм и методов педагогической поддержки учащихся испытывающих трудности в обучении, в системе отечественного образования второй половины XX века 92
2.2. Опыт создания региональной модели педагогической помощи и поддержки учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения, в общеобразовательных учреждениях 130
Выводы по II главе І 64
Заключение 167
Библиографический список 170
Приложение
- Психолого-педагогическая сущность проблемы трудностей, испытываемых школьниками в обучении, в образовательных учреждениях второй половины XX века
- Эволюция подходов в отечественной педагогике к проблеме преодоления трудностей, испытываемых учащимися в процессе обучения
- Поиск форм и методов педагогической поддержки учащихся испытывающих трудности в обучении, в системе отечественного образования второй половины XX века
- Опыт создания региональной модели педагогической помощи и поддержки учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения, в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
Актуальность исследования* Сложившаяся социально-экономической ситуация в обществе поставила перед системой образования задачу по формированию поколения широко образованных» нравственно воспитанных, деловых и предприимчивых молодых людей, готовых самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора.
В связи с этим в модернизации современного школьного образования особый акцент сделан на обеспечении свободного и гармоничного развития личности каждого ребёнка, на предоставлении ему возможности реализации своих индивидуальных способностей, на получении полноценного качественного образования.
Вместе с тем во многочисленных научных исследованиях, в мониторинге системы образования отмечены проблемы в реализации поставленных задач: резкое снижение общего и психического здоровья школьников; усиление отрицательной мотивации учащихся в учебной деятельности; наличие в общеобразовательных учреждениях обучающихся, испытывающих затруднения в освоении образовательных программ; увеличение количества детей, имеющих отклонения в поведении и относящихся к группе риска школьной дезадаптации.
Решение данных проблем невозможно без выявления их причин, без глубокого историко-педагогического анализа широкой образовательной практики, направленной на предупреждение и преодоление школьной неуспешности учащихся, их трудностей в обучении.
Вопросы о причинах низкой успеваемости школьников, затруднениях в школьной адаптации, отставании их в обучении волновали не одно поколение отечественных и зарубежных педагогов (П.П. Блонский, А.Ф. Дистервег, П.Ф. Калтерев, В.П. Кащенко, Я.А. Коменский, К Д. Ушинский и др.). Поэтому проблеме дезадаптированных детей и
детей, испытывающих трудности в обучении, в современной психолого-педагогической науке уделено достаточно большое внимание.
В научных исследованиях Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, Г.М. Капустиной, Г.Ф. Кумариной, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, Р.Д. Тригер, СТ. Шевченко и других дана характеристика данной проблемы, раскрыты подходы к выявлению причин и условий ее существования, сделана попытка классификации различных категорий детей, испытывающих трудности в обучении, школьной адаптации, неуспевающих учащихся.
В исследованиях В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, И,И. Мурачковского, A.M. Орловой, Л.С. Славиной и других трудности, которые испытывают школьники в обучении, рассматриваются как психолого-педагогическая проблема и как явление широкой школьной неуспеваемости, В научных работах С.А. Беличевой, АД Гонеева, С.А. Завражина, Н.Ф. Масловой, ИА Невского, Ґ.М. Потанина, А.А. Романова и других затруднения в обучении учащихся оцениваются как результат глубокой педагогической запущенности.
Разрабатывая пути и способы предупреждения отставания в обучении и преодоления неуспеваемости учащихся начиная с 50-60-х годов XX века, исследователи (Ю.К. Бабанский, АЛ. Бударный, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Э.И. Моносзон, Г.И. Щукина и др.) обращают внимание на необходимость выявления причин трудностей в обучении школьников и использование широкого арсенала средств педагогического воздействия на личность ученика с целью активизации его познавательной деятельности. Вместе с тем использование административно-педагогических мер воздействия на учащихся, не выполняющих предъявляемых требований, и не усваивающих учебный материал, не приносило желаемых результатов.
Сложившаяся ситуация в школе и меры, предпринимаемые в ходе реформирования системы народного образования, привели к
необходимости в 70-80-е годы пересмотреть подходы к оценке сущности затруднений в обучении школьников, к анализу их причин, путей и способов преодоления данного явления в общеобразовательных учреждениях. Процессы гуманизации системы образования, развитие идеи педагогического сотрудничества (1ILA. Амонашвили, ИЛ, Волков, C.IL Лысенкова, В.А. Караковской и др.) заложили основы изменений в парадигме современного образования подрастающего поколения, в том числе и в образовании учащихся, испытывающих трудности в обучении,
В области специальной психологии, коррекционной педагогики и
общеобразовательной практики интенсивно разрабатываются научные
основы кониспции коррекционно-развивающего обучения детей с
трудностями в обучении в условиях общеобразовательных учреждений
(А.О. Дробинская, Ґ.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, НА. Никашина, И.Ф.,
Марковская, Н.А. Цыпина, М.Н. Фипшан, С.Г, Шевченко и др.). Активно
ведётся опытно-экспериментальная работа по созданию классов
индивидуализированного обучения, классов выравнивания,
компенсирующего обучения как формы дифференциации образования, позволяющей решать задачи своевременной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации их к школе. ШІ. Малофеевым проводится сравнительный анализ социокультурных основ становления и развития государственной системы специального образования в странах западной Европы и России.
В этот же период закладываются основы новых моделей гуманистической педагогики (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, И.Д. Дсмаков, С.А. Шмаков и др.), где вместо знаниево-репродуктивной модели образования предлагается открытая, интегративная и продуктивная модель, при которой ребёнок выступает в роли активного деятеля (субъекта), способного создавать собственный образ жизни, быть сё автором, принимать ответственные решения, участвовать в проективной деятельности.
Идеи педагогической помощи и поддержки находят своё отражение в исследованиях ЕЛ. Александровой, М.В. Алёшиной, Т.В. Анохиной, В.А. Игнатьевой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, СМ. Юсфина и других.
В конце XX века в работах О.Ю. Байбаковой, Л.В. Годовниковой, Е.Ю. Фетисовой, осуществляется попытка научного поиска наиболее эффективных методов и приемов педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в ходе коррекционно-развивающей деятельности с ними.
Таким образом, к настоящему времени возникли противоречия между необходимостью гуманизации системы образования и сохранившейся практикой традиционной работы с учащимися, испытывающими затруднения в обучении; между наличием историко-педагогического опыта использования методов, приёмов и средств педагогической помощи и поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и отсутствием научно-теоретического обоснования использования данного опыта в коррекционно-развивающей деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Это послужило основанием для выбора темы исследования «Становление и реализация педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении (на материале отечественного образования второй половины XX века)» и позволило сформулировать проблему: каковы социально-исторические предпосылки и психолого-педагогические условия становления педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении* в системе отечественных общеобразовательных учреждений второй половины XX века.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика отечественного образования второй половины XX века.
Предметом исследования является становление и реализация педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в общеобразовательных учреждениях во второй половине XX века,
В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
уточнить психолого-педагогическую сущность и причины трудностей, испытываемых школьниками в обучении, в общеобразовательных учреждениях во второй половине XX века;
определить социально-исторические предпосылки эволюции подходов к преодолению трудностей в обучении, испытываемых учащимися общеобразовательных учреждений в исследуемый период;
раскрыть в сравнительно-сопоставительном аспекте основания внедрения педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в отечественных общеобразовательных учреждениях второй половины XX века;
* обобщить научно-теоретический опыт и практику реализации идеи педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в отечественных общеобразовательных учреждениях во второй половины XX века.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения и идеи о целостности образовательного процесса, его социокультурной и психолого-педагогической обусловленности (И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, А.Г. Пашков, В.А, Сластёнин, А.Н. Ходусов); теория и практика развивающего обучения (JLC. Выготский, В.В. Давыдов, JLB. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.С. Подымова, B.C. Сериков, Е.А. Ямбург); концепция гуманизации образовательного процесса (О.С. Газман, ИД Демакова, А,В. Репринцев); теоретические основы коррекционно-развивающего образования детей, испытывающих трудности в обучении, (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, АД, Гонеев, Г,Ф,
Кумарина, К.С, Лебединская, В.И. Лубовский, З.И. Мищенко, NIC Певзпер, С.Г. Шевченко); идеи, разработанные в русле теории психолого-педагогической поддержки детей в образовании (Т,В. Анохина, В.П. Бедерханова, G.C. Газман, Н.Н, Михайлова, А.В. Мудрик, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская), а также работы зарубежных авторов (Дж. Дьюи, А.Ф. Дистервег, М. Монтессори, Ж.Ж. Руссо, Л, Колберг).
Исследование опирается на важнейшие концептуальные подходы, значимые для истории образования и направленные на выявление сущности педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении: системный (Б.Г- Ананьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский), личностно-деятельный (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн), историко-культурологический (И.А. Колесникова, Г.Б, Корнетов).
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный и историко-логический анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, периодической печати^ документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений; анализ деятельности общеобразовательных учреждений по реализации педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении.
Источники исследования:
труды отечественных психологов, педагогов второй половины XX века, занимавшихся изучением подходов к оказанию педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении;
материалы историко-педагогических исследований, периодической печати, монографии;
педагогические, психологические, социологические словари, энциклопедии,справочники;
нормативные и программно-методические документы, регулирующие деятельность общеобразовательных школ РФ в исследуемый период;
материалы государственного архива Министерства образования и науки РФ;
материалы архива музея народного образования Курского области;
материалы государственного архива Курской и Белгородской областей.
Организация исследования: Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, раскрывающие содержание темы, осуществлялся поиск источников и материалов.
На втором этапе (2004 - 2005 гт.) проводился анализ научных исследований, изучались нормативные документы, а также периодические издания, полученные при этом данные, научные факты уточнялись, суммировались и обобщались.
На третьем, заключительном этапе (2005 - 2007 п\) обобщались основные результаты исследования, формулировались выводы и литературное оформление диссертации.
Положения, выносимые па защиту
1. К категории детей, испытывающих трудности в обучении, во второй половше XX века принято относить учащихся, проявляющих в силу различных психофизиологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений в развитии, которые при своевременной
психолого-педагогической поддержке успешно осваивают программу индивидуального саморазвития.
В качестве причин, определяющих характер трудностей в обучении школьников, выступают социально-педагогические причины (негативное ближайшее окружение ребёнка, социальная микросреда); психофизиологические (физиологическое состояние организма, наследственные особенности психики); организационно-педагогические (характер педагогического процесса, уровень профессионализма педагога); культурологические (характер нравственно-духовных ценностей, социокультурная среда) и личностная позиция ученика (его самосознание, стремление к самореализации).
2ш Эволюция педагогической помощи и поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, отражает общие закономерности развития системы образования, обусловленные историко-культурными и социально-политическими преобразованиями, происходившими во второй половине XX века, которые повлияли на состояние и характер реализации процесса педагогической поддержки школьников, испытывающих затруднения в освоении образовательных программ. Данные обстоятельства позволили нам выделить два этапа исследуемой проблемы.
Аналитико-оценочный этап (50-е - 80-е годы XX века) характеризуется всплеском общественного и государственного интереса к проблеме поиска форм педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в обучении, комплексным психолого-педагогическим исследованием большой категории детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ, составляющих основную массу второгодников и неуспевающих учащихся.
Концептуально-теоретический этап (80-е годы XX века - до начала XXI века) обусловлен сменой парадигмы образования, направлеьшой на гуманизацию образовательного процесса школьников с проблемами в обучении, интеграцию их в современное образовательное пространство;
разработка педагогики поддержки детства, направленной на развитие, социализацию и самореализация ребёнка как субъекта собственной жизнедеятел ь но сти.
3. Процесс становления педагогической помощи и поддержки детям,
испытывающим трудности в обучении, прошёл путь от индивидуальной
помощи слабоуспевающим учащимся, создания репетиторских групп и
кружков взаимопомощи до научно обоснованной теоретико-
методологической концепции коррекционно-развивающего обучения,
В условиях модернизации образования и гуманизации современного образовательного процесса идёт качественное обновление содержания педагогической поддержки школьников, испытывающих трудности в обучении; она рассматривается как процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему нормально функционировать в обществе, сохранять свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
4. Сравнительно-сопоставительный анализ психолого-
педагогической литературы и школьной практики по реализации
педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в
обучении, позволил определить ряд условий повышения её
эффективности: приоритет субъектно-личностного подхода к ребёнку с
проблемами; создание организационно-педагогической базы оказания
педагогической помощи и поддержки детям, испытывающим трудности в
усвоении образовательных программ; разработка высокого уровня
научно-методического обеспечения педагогической помощи и поддержки
детям с трудностями в обучении; организация взаимодействия всех
субъектов образовательного процесса на основе равноправного
сотрудничества, основанного на поддержке и развитии субъектности и
индивидуальности данной категории школьников; совершенствование
образовательных технологий, а также применение исследовательских, эвристических и проблемных методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта обучения.
5. В практике образовательной деятельности школ с детьми, испытывающими трудности в обучении, сложилась обобщённая модель педагогической поддержки данной категории учащихся. Она включает три уровня психолого-педагогической помощи детям:
школьный уровень поддержки обеспечивает психолого-педагогический консилиум школы, задачами которого являются организация и проведение комплексного изучения личности ученика, его познавательной деятельности, эмоционально-личностной зрелости, потенциальных (резервных) возможностей ребенка, а также разработка рекомендаций учителю по обеспечению индивидуального подхода в обучении и воспитании, выбору эффективных методов и приёмов, необходимых для организации коррекционно-развивающего процесса с детьми, испытывающими трудности в обучении;
муниципальный уровень представлен деятельностью
реабилитационного центра и психолого-медико-педагогической комиссии, в задачи которых, помимо диагностики, входит практическая реализация направлений психологической помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в освоении учебных программ;
региональный уровень включает работу центра медико-психолого-педагогического сопровождения, целью которого является оказание консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической и медико-социальной комплексной помощи детям с проблемами в обучении и их родителям, методическая и организационная помощь образовательным учреждениям по вопросам коррекционной деятельности.
Научная повита исследования заключается в том, что в нём:
уточнена психолого-педагогическая сущность и совокупность социально-педагогических, психофизиологических, организационно-
педагогических и культурологических причин трудностей, испытываемых школьниками в обучении, в общеобразовательных учреждениях второй половины XX века;
определены социально-исторические предпосылки эволюции подходов к преодолению трудностей в обучении, испытываемых учащимися общеобразовательных учреждений, обусловленные историко-культурными и социально-политическими преобразованиями, происходящими в обществе в исследуемый период;
раскрыты психолого-педагогические основания использования
педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении,
в отечественных общеобразовательных учреждениях второй половины XX
века, которые вызваны инновационными процессами в системе
образования, гуманизацией образовательного процесса,
индивидуализацией и дифференциацией обучения учащихся, приоритетом субъектно-личностного подхода к ребёнку;
обобщён практический опыт реализации идеи педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении, в отечественных общеобразовательных учреждениях во второй половины XX века, отражённый в региональных моделях педагогической помощи и поддержки детей, испытывающих трудности в освоении образовательных программ.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что рассмотренные, проанализированные и обобщенные историко-педагогические факты организации педагогической поддержки школьников, испытывающих трудности в обучении, позволили выявить условия её реализации в исследуемый период и изучить данный феномен на историко-теоретическом и организационно-практическом уровне, что поможет обогатить современную историко-педагогическую науку, историю и теорию педагогики.
Показана взаимосвязь теорий коррекционно-развиваюшего обучения и педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении, на разных этапах исследуемого периода в зависимости от конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает возможность оценки реализации современных положений педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении, в системе отечественного общего образования.
Проведённый историко-педагогический анализ данной проблемы может служить основой для последующих научных исследований.
Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт реализации педагогической поддержки школьников, испытывающих трудности в обучении, может быть использован при анализе фундаментальных проблем современного российского общего образования, связанных с модернизацией технологий и содержания современного отечественного образования. Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по истории педагогики и образования в системе подготовки и переподготовки учителей общеобразовательных школ, использованы при написании учебных пособий по коррекционной педагогике.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; многообразием использованных источников; обоснованным анализом фактического материала; критическим соотнесением различных подходов, представленных в научных исследованиях и литературных источниках.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы диссертации отражены в публикациях автора и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции в Белгородском государственном университете (2005г,), на межрегиональной научной конференции в Рязанском государственном
университете (2004г.), Курском государственном университете (2003 -2006г.), на заседаниях кафедры педагогики Курского государственного университета и заседаниях кафедры начального обучения Курского ИПК и ПРО.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 234 источника.
Психолого-педагогическая сущность проблемы трудностей, испытываемых школьниками в обучении, в образовательных учреждениях второй половины XX века
На рубеже веков в условиях смены общественно-экономических формаций, в системе общественного развития, особую роль играет образование и особенно его базовое звено - общеобразовательная школа, которой в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отводится значимая роль. Модернизация образования предполагает ориентацию обучения не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, на формирование целостной системы знаний, умений и навыков и опыта самостоятельной деятельности, личностной ответственности, опираясь на богатейший опыт российской и советской школы.
Вместе с тем, решение ведущей цели модернизации образования -создание механизма устойчивого развития системы образования -невозможно осуществить, не учитывая не только возможности образовательного учреждения, по и состояние и возможности личности самого обучающегося, А потенциальные возможности современных школьников зачастую оказываются разноплановыми и диаметрально противоположными, полярными: от одарённости, высокого таланта, до заторможенности, задержки в развитии, слабой успеваемости, затруднённости в усвоении образовательных программ. К сожалению, эта многоплановость, многоликость в образовательном процессе общеобразовательной школы была присуща обучающимся на протяжении всех лет её осуществления.
«Неспособность к обучению следует считать неестественной, -указывал В Л Мясищев. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль» [II; 158;39].
Доступность образования для всех, независимо от общественного и имущественного положения, — есть залог развития гуманистического общества», - подчёркивал итальянский гуманист XV века Веджо Маффео.
К.Д. УшинскиЙ утверждал, что обучение «должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с го силами и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослаблять эту помощь с возрастом ребенка. Самостоятельной, изначально организованной педагогом свободной деятельности предначертано быть единственно прочным фундаментом плодотворного учения, «Деятельность должна быть моя, увлекать меня; выходить из души моей» [II; 205;73].
Для того, чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли «человека живущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддержать его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуации, в любой роли, - отмечает в своих исследованиях О.С, Газман [II; 65;12].
В то же время по результатам научных исследований МЛ. Безруких, Л Л. Винокурова от 15 до 40% учащихся массовой школы имеют стойкие трудности в процессе обучения.
Современный словарь по педагогике определяет «затруднения» как субъективно воспринимаемое человеком состояние остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможность перехода к следующему звену деятельности [II; 190; 153],
Под трудностями в обучении понимается весь комплекс проблем, который возникает у детей при систематическом обучении, и обусловлен он как отклонениями в состоянии здоровья, нарушениями социально-психологической адаптации, так и условиями организации учебного процесса, субъективной позицией учителя к ребёнку.
Проблемы, трудности, отмечает Г.К. Селевко, выражаются в отклонении от общепринятых социальных возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм поведения и общения [II; 186; 90].
Трудности в процессе обучения и адаптации различны по своей природе и проявляются: в школьной неуспеваемости детей; в отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу, недисциплинированности; в невыполнении общественных норм поведения; в конфликтности; в высокой тревожности; в наличии нежелательных качеств личности (лени, лживости, эгоистичности, грубости); в гиперактивности (или пассивности) [II; 176; 39],
В тоже время, - отмечает НЛІ. Малофеев, нельзя забывать, что «детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений. В этой связи любые отклонения в развитии, даже легкие, парциальные нарушения, асинхрония в формировании психических функций будут затруднять вхождение ребенка в процесс обучения и потребуются специальные коррекционные меры их реабилитации средствами образования» [П;141;52].
Отечественная школа прошла долгий путь поиска причин, условий и форм оказания педагогической помощи труднообучаемым детям. Интерес к вопросам помощи и поддержки детям, имеющим отличный от других детей уровень подготовленности и развития, наиболее чётко определялся в периоды острых общественно-политических противоречий, в периоды формирования общественного сознания, направленного на гуманизацию общественного бытия, построения такой модели общества, когда ребёнок воспринимается не как дисциплинированный исполнитель, а как неповторимое, уникальное существо,
В педагогических исследованиях детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, при формировании общеучебных навыков и умений, используются различные понятия: «отстающий», «слабоуспевающий», «медленно обучающийся» и др., но наибольшее распространение получил термин «неуспевающие дети». Особый педагогический интерес всегда вызывали дети, по каким-либо причинам не вписывающиеся в эти требования.
В психолого-педагогической литературе используются различные термины для обозначения изучаемого контингента детей: «дети с отклонениями в развитии», «дети с задержкой психического развития», «дети группы риска», «дети с пониженной обучаемостью», «школьники с проблемами в обучении», «отстающие в учении, второгодники», «неуспевающие школьники», «учащиеся с трудностями в обучении» и др. [II; 17;18;22;30и др.], В иностранной литературе встречаются термины: «дети со специфическими трудностями обучения», «ребенок с проблемами», «медленно обучающиеся дети и др.» [П;8б; 31].
Эволюция подходов в отечественной педагогике к проблеме преодоления трудностей, испытываемых учащимися в процессе обучения
Проанализировав подходы к понятию «трудности в обучении», определив специфику трудностей у школьников, российская педагогическая наука не раз пыталась обратиться к проблеме их обучения в условиях массовой общеобразовательной школы.
Вместе с тем, история педагогики России, советской образовательной системы позволяет сделать вывод о том, что вся предшествующая эпоха рассматривает трудности в обучении как результат организационных сложностей образовательного процесса.
Обращение к истории педагогической мысли России даёт основания утверждать, что ранняя характеристика неуспевающего ученика как противопоставление прилежному обучающемуся, чья учебная деятельность заслуживает должного оценивания, имела диаметрально противоположный смысл.
В российской педагогической литературе 15-16 веков в «Послании Геннадия» уже употреблялись термины «усердие» (прилежание) и «нерадение» (равнодушное отношение к учению), а отстающий ученик назывался «недоучающийся грамоте», «косный на понимание» [П;107;136].
В психолого-педагогических работах начала XX века П.П. Блонский указывает на связь успеваемости с умственным и физическим развитием ученика. На его взгляд, существуют четыре основных фактора, способствующих появлению школьных трудностей: это неумение организовать школьный труд, отсутствие интереса к учёбе, а также состояние здоровья и физическое развитие ученика,
По мнению СТ. Шацкого, российская «школа имела большое влияние на личность ученика и боролась с отстающими детьми путём применения наказаний, лишения свободы, пищи, угроз изгнания из школы, а также разнообразных мер, направленных на искоренение этого недостатка» [Н;220;49].
На протяжении длительного времени отставание в учении, неуспеваемость являлась основной проблемой школы, обусловливающей низкий уровень качества образования, отсутствие возможности обеспечения успешности школьной работы, адаптации ребенка к жизни и деятельности в образовательной среде.
Результатами научных изысканий психологов, педагогов явились попытки определиться с сущностью понятия «успешность школьной работы», «успешность» или «неуспешность» детей, а учебные затруднения детей понимались как общая проблема, с которой можно и нужно бороться соответствующим образом.
Особенно остро этот вопрос встал в послевоенные годы, в период восстановления народного хозяйства» а также в период окончательного построения социализма в СССР. На неуспеваемость стали обращать пристальное внимание, так как она мешала восприятию личности советского человека, воспитанного новым строем. В качестве ведущих педагогических ценностей были обозначены знания, умения и навыки ученика, его академическая успеваемость, отмечалась ведущая роль учителя в учебном процессе, с чем связывалось решение вопроса повышения качества образования учащихся и борьба за их успеваемость.
Обращает внимание тот факт, что в исследуемый период партия и советское правительство от учителей требовали такого подхода к обучению, который в той или иной степени выражал идеологические лозунги авторитарной советской системы. От них требовали «высокой успеваемости школьников, всемерной борьбы с второгодниками и неуспевающими учениками». Поэтому борьба с неуспеваемостью учащихся велась по нескольким направлениям: предупреждение неуспеваемости мерами соблюдения дидактических требований и поддержания здоровья детей; помощь детям на дополнительных занятиях» предложение индивидуальных заданий» проведение учебных консультаций; организация форм коллективной работы, как на уроке, так и во внеурочное время, [1;4;10].
Школьная практика этого периода регулировалась документами воспитывающего и сдерживающего характера, а также административными мерами, направленными на улучшение учебной деятельности школьников. Учителя были обязаны проникнуться сознанием ответственности за профессиональную деятельность, «обеспечить полноценность знаний, сообщаемых ученикам».
Поэтому в Приказе № 806 от 4 декабря 1947 г. Министерства просвещения Российской Федерации «О второгодничестве учащихся в школах РСФСР» подчёркивалось, что «количество неуспевающих учащихся несколько сократилось, но ещё остаётся большим - после весенних и осенних экзаменов и испытаний в 1946/47 учебном году осталось на повторительный курс 2221 тыс. учащихся» то есть 16 % школьников [1;3;9].
В качестве основных недостатков в учебной работе значительной части учителей, порождающими второгодничество, указывалось: а) невысокое качество уроков, «недостаточный идейно-политический уровень многих из них, однообразие методов обучения; несоблюдение при преподавании важнейшая дидактических требований - наглядности, доступности, последовательности, в особенности - прочности усвоения знаний; б) крайняя перегрузка учащихся в отдельные дни домашними заданиями, неумение школьников самостоятельно работать; в) отсутствие систематической работы учителя по предупреждению неуспеваемости учащихся: несвоевременно выявляется отставание отдельных учеников; не изучаются причины неуспеваемости каждого отстающего, не оказывается своевременной помощи отстающему; г) слабое знание учителем каждого из своих учащихся, предшествующей подготовки, общего развития, способностей, материально-бытовых условий» [1;3;13].
Началом основного аналитико-оценочного этапа, связанного с попытками соединения воедино результаты психолого-педагогических исследований и достижения практики обучения детей, испытывающих трудности в обучении, можно считать 50-60-е годы XX века.
В эти годы в СССР был принят закон о всеобщем семилетнем, а затем восьмилетнем образовании, в конце 60-х годов начался переход к всеобщему среднему образованию. Эти законы, а также взятый курс на политехническое образование обязывали советское учительство повысить успеваемость и ликвидировать второгодничество. Наряду с внедрением в школьную практику знаний о главных отраслях производства и усвоение основ математики, физики, химии, географии остро ставился вопрос о ликвидации второгодничества как сложной педагогической проблемы.
Вместе с тем ряд учёных, педагогов-практиков отмечали: «достигнутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик школьного обучения» [П;43;8].
Поиск форм и методов педагогической поддержки учащихся испытывающих трудности в обучении, в системе отечественного образования второй половины XX века
Процесс практического поиска форм и методов педагогической помощи и поддержки детям, испытывающим трудности в процессе обучения, в отечественном образовании неразрывно шёл рядом с теоретическими исследованиями данной проблемы.
Теоретическая сторона проблемы помощи и поддержки данной категории детей исследовалась психологами, педагогами, специалистами коррекционной педагогики (об этом шла речь в п.1.2. - 1.3), причём, зачастую параллельно и независимо друг от друга. О чем свидетельствует «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы» (1993), где так же шла речь о педагогической «помощи», а в некоторых случаях и о «поддержке» детей, испытывающих трудности в процессе обучения. Хотя организация коррекционно-развивающего обучения и воспитания содержит значительный потенциал педагогической помощи данной категории детей. В то же время «Концепция педагогической поддержки детей в образовании» исследует феномен помощи и поддержки всем школьникам, частично упоминая о необходимость помощи и той категории учеников, которые испытывают затруднения в сфере обучения. Однако им, как никому другому, со стороны классного руководителя требуются действия, предпринятые «в целях профилактики и коррекции возникающих проблем удетей»[П;2;5]. На основании проведенного нами исследования можно утвервдать, что в практической деятельности учителей массовых школ поиск форм и методов педагогической поддержки учащихся, испытывающих трудности в обучении в системе отечественного образования, имело место две тенденции:
1. Традиционная система отечественного образования долгие годы воспитывала в учителе проводника линии государства, тем самым, определив его прямую обязанность, - воплощение в жизнь решений практической направленности, внедрение в условиях советской школы результатов теоретических исследований учёных. Это способствовало развитию чёткой направленности педагогического мышления учителей практиков на выполнение конкретных образовательных задач, ограничивало творческий подход к профессиональной деятельности, желанию искать пути решения традиционных задач в преодолении трудностей в обучении учащихся.
2, Гуманизация образовательного процесса, личностно ориентированный подход в обучении подрастающего поколения способствовали развитию в учительской среде нового типа педагогического мышления, направленного на поиск эффективных методов, приёмом и средств педагогической помощи и поддержки учащихся в образовании, основанного на обращённости к проблеме преодоления трудностей школьника, на создание условий для реального самоопределения и самореализации обучающихся.
Первоначально процесс педагогической помощи и поддержки детям, испытывающим трудности в процессе обучения, шёл по пути поиска наиболее эффективных приёмов и методов индивидуальной помощи каящому ученику, испытывающему трудности в учебном процессе. В качестве вариантов такой педагогической помощи выступали: 1. Индивидуальные дополнительные занятия с отстающими во внеурочное время. 2, Индивидуализация и дифференциация учебных заданий по степени трудности для каждого ученика.
В анализе опыта педагогической помощи детям в отечественном образовании этот факт неоднократно указывался как наиболее эффективный,
В традиционной школе формально существовали и до сих пор существуют отдельные формы индивидуальной работы, которые иногда называют педагогической поддержкой (на деле это не что иное, как ее имитация): эти формы сводятся к использованию в учебно-воспитательном процессе, во внеклассной воспитательной работе, в профилактической работе с так называемыми трудными детьми некоторых индивидуально ориентированных методов работы.
«Однако раздать детям на уроке разные карточки — это еще не индивидуализация их учебной деятельности, а рядовой разговор с психологом — это еще не педагогическая поддержка», отмечают авторы концепции педагогической поддержки [П;11;10].
В прошлом даже в авторитарной школе, помимо контроля, достаточно внимания уделялось индивидуальной помощи конкретным детям в учебном процессе (отстающим, слабоуспевающим).
Сюда относили и относят индивидуальные учебные средства, дополнительные занятия с отстающими учениками, помощь в выполнении домашних заданий в группах продленного дня, взаимопомощь на уроке и шефство над неуспевающими.
«Как в начальных, так и в средних и старших классах при обучении различным предметам используется дифференцированные по степени трудности задания для самостоятельной работы» (А.М. Александров, ВЛ, Малащенко?ЭХ.Якуба)[И;11;21;235;83].
При обучении математике ученикам предоставляется возможность самостоятельно решать то количество задач, которое для каждого из них является посильным, тем самым, как указывает ЭХ. Якуба, «учителем учитываются возможности и темп работы сильных учащихся, и недостатки слабых, определяя характер индивидуальной работы» [И;234;27].
Большое место в деятельности директоров, завучей, классных руководителей занимало разрешение конфликтных ситуаций в сфере делового и личностного общения учителей и учащихся, связанных в первую очередь с «плохим» поведением школьников, пропусками уроков, опозданиями.
«В условиях всесилия традиционной школы педагогическая поддержка и помощь являлись неким «экзотическим» методом, который с трудом пытаются культивировать энтузиасты в надежде, что суровые климатические условия не погубят цветок» [П;234;34].
В процессе изменения парадигмы образования появляется реальная возможность поиска новых подходов к решению отставания детей в обучении, их затруднений в усвоении образовательных программ, ликвидации проблемы неуспеваемости, опираясь на теоретические положения концепции педагогической поддержки обучающихся (ЕЛ, Александрова, М.В. Алешина, Т.В. Анохина, BJL Бедерханова, О.С. Газман, ИА Игнатьева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, ТА Строкова, С.М.Юсфин).
В связи с этим задачей нашего исследования является поиск основ взаимодействия, взаимопроникновения концепций педагогической помощи и коррекциошо-развивающего обучения детей, испытывающим трудности в обучении, в реальной педагогической практике отечественного образования.
Анализируя педагогических опыт учителей-практиков по оказанию помощи отстающим, неуспевающим учащимся, мы встречаем широкое использование в учебном процессе индивидуализацию и дифференциацию образования школьников с проблемами, создание условий для их саморазвития.
Опыт создания региональной модели педагогической помощи и поддержки учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения, в общеобразовательных учреждениях
В целом, как свидетельствует анализ исторических источников, документов Курского и Белгородского государственных архивов» музея народного образования Курской области до начала 50-х годов, сохраняется схожая картина отношения органов народного образования к проблеме отставания учащихся в учёое, второгодничеству.
С организации в Курской области медико-педагогической комиссии в середине 60-х годов было начато организованное выявление и обследование детей школьного возраста с отклонениями в умственном развитии, которым по ее рекомендациям следовало оказывать специальную педагогическую помощь,
В результате обследования детей начальной ступени массовой школы в Курской области, проведенного психолого-медико-педагогической консультацией (комиссией), были выявлены учащиеся с трудностями обучения по причине задержки их психического развития и ослабленного здоровья, что послужило поводом открытия для таких детей классов выравнивания и компенсирующего обучения при массовых школах.
В конце 60-х гг. приобрело размах движение учителей-отличников, рекомендовавших для повышения успеваемости: 1 меры проверки, контроля и учета знаний как «мощного рычага, заставляющего всех учеников работать»; 2. требование «безупречного и безоговорочного» выполнения даже самого маленького задания, не допуская малейшего нарушения этих требований; 3. социалистическое соревнование, меры поощрения и доверия; 4. привитие навыков организованности и четкости в работе; 5. персональную ответственность учителя за успеваемость его учеников [1;5;7].
По данным доклада заведующей городского ОНО Т.И. Шатохиной «О мерах по коренному улучшению знаний учащихся и преодолению второгодничества» в г. Курске в 1964 - 1965 г. из 38422 учащихся на второй год оставлено 759 человек.
Основной процент неуспеваемости учащихся складывается в 5- 8 классах. На протяжении 70-80-х годов XX века история становления педагогической помощи школьникам с трудностями в обучении в Курской области имела те же тенденции, что и по всей России.
Анализ архивных материалов позволил определить наиболее эффективные формы организационно-педагогической помощи неуспевающим в эти годы: постоянное повторение ранее пройденного, индивидуальные занятия с неуспевающими, связь с жизнью, характеристика на каждого ученика с указанием его пробелов и практическими мероприятиями по их ликвидации, иллюстрированными на педсовете, разработка графиков устных опросов и контрольных работ, сочетание индивидуальных и коллективных видов работ, дифференцированное обучение слабых учащихся.
В 1981 г, на кафедре начального образования Курского института повышения квалификации началась опытно-экспериментальная работа по созданию в Курской области классов выравнивания на основании приказа Министерства просвещения СССР от 3,07,81г. № 103.
Массовый характер создания классов имел место и в 1988 г. и регламентировался Письмом МО РСФСР от 3.06.1988г. «О специальных классах выравнивания для детей с ЗПР». Исследование показало, что число классов выравнивания и численности в них учащихся в области в 90-е годы быстро росло. Только в одной общеобразовательной школе № 52 для детей с ЗПР было открыто 10 классов (с 1-го по 10-й классы) с общей численностью в них 118 учащихся.
Численность детей, обследованных психолого-медико-педагогической консультацией на предмет задержки психического развитая, в Курской области составляла (в абсолютных цифрах и в % к общей численности учащихся общеобразовательных школ области): в І990 — 1991 учебном году — 707 чел., или 0,42%; в 1994 — 1995 учебном году — 1 140 чел., или 0,7%. Анализ отчетов психолого-медико-педагогической консультации в Курской области за 199! — 1995 годы показал, что психолого-медико-педагогической консультацией было обследовано 3 396 детей. В результате исследования было установлено, что в 1995 — 1996 учебном году в Курской области дети с задержкой психического развития получали коррекционно-педагогическую помощь в 22 классах выравнивания в массовых общеобразовательных школах.
С выявлением детей с ослабленным здоровьем в классах начального звена общеобразовательных школ и определением трудностей в их обучении психолого-медико-педагогическая консультация рекомендовала отделу образования организовать для них дифференцированную коррекционно-педагогическую помощь, открыв при массовой школе классы компенсирующего обучения.
Такие классы начали открываться с 1992 года. Исследование показало, что число классов компенсирующего обучения в Курской области в 1995 — 1996 учебном году составляло 174 с численностью в них 2130 учащихся (1,3% от общего числа школьников Курской области).
В 17 из 28 районов открыто 12 классов для детей с ЗПР с численностью в них 101 учащегося 5 - 9-х классов и компенсирующего обучения с числом в них 681 учащегося.
Коррекционно-развивающее обучение (КРО) обеспечивает дифференцированную педагогическую помощь детям с задержкой психического развития и ослабленным здоровьем, восполняет пробелы в знаниях и осуществляет коррекцию их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Анализ отчетов по учебно-воспитательной работе общеобразовательных школ Курской области за 1995 - 1996 учебный год показал, что коррекционно-педагогической помощью было охвачено 2 349 учащихся в 196 классах КРО- Такую помощь получали учащиеся не только начальной, но и средней ступени общеобразовательной школы. В большинстве своем коррекционно-педагогическая помощь оказывалась учащимся в начальной школе.
Таким образом, краткий экскурс в историю становления педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении, дает основание утверждать, что региональная система помощи соответствовала модели, предложенной руководством российской системы образования, и в точности повторяла её этапы.
Сегодня стало ясно, что прежние цели образования, предложенные традиционной образовательной системой, формы и методы обучения, показатели развития личности учащегося себя исчерпали.
Современная образовательная ситуация требует иного подхода, иной формы взаимоотношений, иной ценностно-значимой перспективы для учеников с проблемами в обучении.
Этот концептуальный подход определён приоритетом социональжь ориентированным, личностно деятельностным взаимодействием на всех уровнях системы комплексной помощи, которая могла бы удовлетворить школьников с особыми образовательными потребностями.
В современной ситуации становления самостоятельной, социально мобильной личности, способной успешно адаптироваться в современном мире, всё большую популярность приобретает система педагогического сопровождения. Однако в нашем исследовании мы модель педагогического сопровождения рассматриваем как инструмент, средство реализации педагогической поддержки.
