Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические аспекты изучения теории развивающего обучения К.Д. Ушинского 14
1.1 Характеристика теории развивающего обучения К.Д. Ушинского 14
1.2 Роль теории развивающего обучения в дидактике К.Д. Ушинского 40
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Реализация ведущих педагогических идей теории развивающего обучения в современной школе 70
2.1 Развитие теории развивающего обучения К.Д. Ушинского в педагогической науке 70
2.2 Личность учителя в системе развивающего обучения 93
2.3 Развивающее обучение как фактор модернизации современной школы 111
Выводы по второй главе 136
Заключение 140
Список использованных источников и литературы 144
- Характеристика теории развивающего обучения К.Д. Ушинского
- Роль теории развивающего обучения в дидактике К.Д. Ушинского
- Развитие теории развивающего обучения К.Д. Ушинского в педагогической науке
- Личность учителя в системе развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный кризис социальности, образования выдвинул в число приоритетных факторов, способных стать действенным ресурсом его преодоления, науку, потому что в обществе есть необходимость и стремление действовать, строить деятельность с опорой на естественные, объективные характеристики и связи реальности, желание свести к минимуму ошибки, иметь гарантированный результат. В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий, концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции.
Идеи К.Д. Ушинского во многом созвучны задачам, стоящим перед школой сегодня, и поэтому требуют современного осмысления в связи с проблемой развивающего обучения, актуализированной в «Национальной доктрине образования РФ», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.». В этих документах обращается внимание на несоответствие содержания и организации образования возрастным потребностям и интересам школьников; слабая практическая и деятельностная направленность образовательного процесса; отсутствие для многих детей личностного смысла в образовании; недостаточное использование многообразных возможностей развития личности во внешкольной среде.
Во второй половине XIX века разрабатывались общие дидактические принципы и конкретные методы обучения, была создана научная педагогика в России, опирающаяся на идеи народности и природосообразности, создавалась теория развивающего обучения (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, О.Ф. Миллер, Л.Н. Модзалевский, В.П. Острогорский, И.И. Паульсен, К.К. Сент-Илер, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский).
В 30-е гг. XX века эти проблемы начал изучать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гг. XX в. в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, Н.А. Мечинская, А.В. Запорожец). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80 гг. XX в. как у нас, так и в других странах.
В 60-70 гг. прошлого века в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашви-ли), среднего образования (М.И. Махмутов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер), а также применительно к образованию детей с задержками психического развития (Т.А. Власова, В.И. Лубовской, Н.А. Цыпина). В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.Ф. Обухова). Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации (И.С. Якиманская).
Ретроспективная реконструкция прошлых, а по содержанию современных идей развивающего обучения с привлечением многогранной педагогической, научной, государственной деятельности К.Д. Ушинского может быть полезна в поиске путей преодоления кризиса идентичности и самоактуализации личности.
Как в отечественной, так и зарубежной научной литературе содержится достаточно материалов о К.Д. Ушинском. Следует отметить, что его философ-
5 ские, политические, психолого-педагогические взгляды глубоко изучены, проанализированы учеными и представлены работами таких авторов, как Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, Е.Н. Водовозова, М.И. Демков, К.В. Ельницкий. Из постреволюционных исследований теоретического наследия К.Д. Ушинского выделяются Н.К. Гончаров, С.А. Смирнов, В.Я. Струминский, О.И. Соловьева, П.Н. Шимбирев, Г.Е. Жураковский, Е.Н. Медынский, Д.О. Лордкипанидзе, Н.Л. Константинов.
В тоже время историографический анализ имеющихся публикаций свидетельствует о том, что педагогические идеи К.Д. Ушинского о развивающем обучении целостному, систематическому, последовательному и относительно завершенному анализу не подвергались.
Нами выявлен ряд противоречий между:
объективно существующим научным потенциалом идей развивающего обучения в наследии К.Д. Ушинского и недостаточной изученностью материалов и документов, в том числе архивных, характеризующих развивающее обучение;
возможностью научной рефлексии как метода исследования и отсутствием рефлексивной оценки и науковедческого анализа дидактического знания, накопленного в педагогике второй половины XIX в., представленного в наследии К.Д. Ушинского;
обращением современной образовательной практики к модернизации
процесса образования на основе научных идей К.Д. Ушинского о развивающем
обучении и еще требующим выявления педагогической наукой сходства и раз
личия с современными процессами.
С учетом вышеизложенного и анализа литературы о педагогическом наследии К.Д. Ушинского и целей, стоящих перед педагогической теорией и практикой современности, сформулирована проблема исследования: каковы идеи развивающего обучения в наследии К.Д. Ушинского и возможности их интеграции в образовательном процессе современной школы.
Актуальность выдвинутой исследовательской проблемы обусловила выбор темы исследования: «Становление теории развивающего обучения в педагогическом наследии К.Д. Ушинского второй половины XIX века и ее реализация в современной школе».
Ведущая идея исследования - выявленные научные идеи о развивающем обучении К.Д. Ушинского могут быть продуктивно использованы в современной педагогической науке и образовательном процессе школы с учетом новых социокультурных и педагогических условий.
Объект исследования: научное наследие К.Д. Ушинского.
Предмет исследования: педагогические идеи теории развивающего обучения К.Д. Ушинского.
Цель исследования: обосновать научный потенциал педагогических идей развивающего обучения в наследии К.Д. Ушинского и возможности его использования в решении задач современного образования.
Достижение цели связано с доказательством следующих гипотетических положений:
становление теории развивающего обучения К.Д. Ушинского отвечало общественно-историческим, психолого-педагогическим факторам и задачам демократизации образования второй половины XIX века;
развивающее обучение было направлено на развитие в первую очередь личности ученика, его умственных способностей, развития желания и способности к дальнейшему саморазвитию. Эта проблема имела комплексный характер и стала системообразующей в оформлении теории развивающего обучения К.Д. Ушинского;
научный потенциал выдвинутых К.Д. Ушинским педагогических идей развивающего обучения может быть подтвержден наличием последователей, развивающих эти идеи и востребованностью современной наукой и образовательной практикой с учетом социокультурных изменений.
Задачи исследования:
выявить общественно-исторические предпосылки создания К.Д. Ушинским целостной педагогической системы развивающего обучения;
обнаружить факты в теории развивающего обучения К.Д. Ушинского, представляющие актуальность для современной школы;
обосновать ведущую роль антропологического принципа в теории развивающего обучения К.Д. Ушинского;
определить возможности использования теории развивающего обучения К.Д. Ушинского в современной школе.
Методологической основой исследования является сравнительно-исторический и логический методы для реконструкции исследуемого явления; дидактический (В.И. Геницинский, В.В. Краевский), аксиологический (А.В. Кирьякова, В.А. Ядов) и социогенетический (Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг) подходы к изучению педагогических процессов и явлений.
Теоретическую основу составили:
теоретические положения в области методологии и педагогической системологии (В.П. Бездухов, В.И. Геницинский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот);
гуманистическая идеология в качестве основания исторического познания педагогических явлений и фактов (М.М. Бахтин, Ф.Ф. Королев, Ю.В. Сенько, В. Франкл);
философские идеи о сущности и механизме научной рефлексии (Г. Гегель, Дж. Дьюи, И. Кант, Дж. Локк, И. Фихте); антропологический принцип (Б.М. Бим-Бад, К.Д. Ушинский); теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (М.Я. Виленский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Далингер, Т.В. Драгунова, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн,"Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
теория гуманизации образовательного процесса (П.П. Блонский, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мей, К.Р. Роджерс);
научные положения происхождения и формирования психики и сознания человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.П. Гаврилова);
идеи развития и историко-культурной обусловленности педагогического знания (З.И. Васильева, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Н.П. Кузин, Е.Н. Медынский, Ф.Ф. Паначин, З.И. Равкин, Н.В. Седова, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева);
результаты современных исследований по вопросам образования и истории развития дидактики второй половины XIX века (B.C. Болодурин, С.Ф. Егоров, В.И. Журавлев, Э.И. Моносзон, А.И. Пискунов, И.П. Подласый, А.А. Реан);
результаты современных педагогических исследований по проблеме использования образовательных технологий в развивающем обучении (Н.В. Бордовская, Г.Д. Кириллова, B.C. Кукушин, A.M. Новиков, Е.С. Полат, Г.К. Се-левко).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисковом, этапе (2002-2003 гг.) определялась структура, логика диссертационного исследования, проводилось изучение философской, исторической, психологической, педагогической литературы, сравнительный анализ и систематизация научных источников, уточнялся научный аппарат, определялись научные подходы. Основные методы исследования на этом этапе: теоретический, системно-структурный, сравнительно-исторический и проблемно-хронологический анализ научной литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта.
Второй этап (2003-2005 гг.) — теоретический. Велась теоретическая разработка проблемы исследования. Осуществлялся поиск способов использования дидактического, аксиологического, социогенетического и деятельностно-го подходов в качестве основания систематизации научного материала. Был по-
9 лучен и проанализирован современный диагностический материал. Основные методы исследования на этом этапе: сравнительно-исторический, генетический и дихотомический; обобщение, сопоставление, сравнение, систематизация.
Третий этап (2005-2006 гг.) — обобщающий. На этом этапе внимание было сосредоточено на обобщении и систематизации, научной интерпретации полученных данных, на их обработке и формулировании выводов по результатам исследования. Основные методы исследования на этом этапе: анкетирование, наблюдение, анализ школьной практики, историко-педагогическая интерпретация результатов.
База исследования: средние школы №№ 29, 56, 50 г. Оренбурга, общеобразовательная школа и лицей г. Акбулак Оренбургской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Направленность научно-педагогической деятельности К.Д. Ушинского во второй половине XIX века была обусловлена социокультурными условиями исторического периода, в котором развивались школа и образование, но определяющим фактором в развитии научных идей К.Д. Ушинского стала логика развития самой педагогической науки и практики.
Развивающее обучение (по К.Д. Ушинскому) - это обучение, предполагающее, с одной стороны, деятельность учителя, направленную на реализацию цели, принципов, содержания, методов обучения, с другой стороны, деятельность ученика, выраженная в становлении его личностной и познавательной сфер (интересов, стремлений, отношений, желаний, умений).
Ведущие педагогические идеи теории развивающего обучения К.Д. Ушинского предопределяют прогрессивные тенденции в решении жизненно важных проблем отечественной педагогики: обеспечение взаимосвязи дидактического, аксиологического, социогенетического и деятельностного подходов к воспитанию личности в процессе обучения; развитие целостной личности (сочетание интеллектуального, физического и духовного развития), ориентация современной школы на ценности отечественной и мировой культуры.
10 Научная новизна определяется тем, что:
выявлены общественно-исторические предпосылки создания целостной педагогической системы развивающего обучения (социокультурные, психолого-педагогические);
обнаружены новые факты в теории развивающего обучения К.Д. Ушинского (ориентация на личность, адресность), на основе которых углублено представление о научном вкладе ученого в мировую педагогику, во многом опередившем свою эпоху и которые представляются актуальными в современных условиях;
раскрыта ведущая роль антропологического принципа в теории развивающего обучения К.Д. Ушинского;
- обобщен опыт использования теории развивающего обучения К.Д.
Ушинского в педагогической науке и практике современной школы на примере
Оренбуржья.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что обоснована личностная направленность теории развивающего обучения К.Д. Ушинского, что позволило углубить представления о взаимосвязи идеи развивающего обучения К.Д. Ушинского с теорией личностно-ориентированного образования; обоснована актуальность теории развивающего обучения К.Д. Ушинского для обоснования концепций модернизации современного образования.
Источниками исследования явились:
архивные материалы фондов Государственного архива Оренбургской области;
монографии К.Д. Ушинского, представленные в собрании сочинений в 11 т., 1948: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии; Родное слово; Детский мир; О пользе педагогической литературы; О камеральном образовании; Три элемента школы; О народности в общественном воспитании; Труд и его значение; О нравственном элементе воспитания; Вое-
кресные школы; Педагогическая поездка по Швейцарии; О необходимости сделать русские школы русскими; Что нам делать со своими детьми; О первоначальном преподавании русского языка; Азбука и первая после Азбуки книга для чтения;
исследования монографического плана ученых России по проблеме педагогического наследия К.Д. Ушинского: Д.О. Лордкипанидзе «Педагогическое учение К.Д. Ушинского», 1974; Л.Н. Исаев «К.Д. Ушинский основатель русской дидактической и методической школы», 1999; Л. Бондаренко «Жизнь, педагогическая деятельность и педагогическая система К.Д. Ушинского», 1973; Н.К. Гончаров «Педагогическая система К.Д. Ушинского», 1974; И.А. Горячева «Путь к родному слову: Обучение детей чтению по книгам К.Д. Ушинского», 2002; И.Д. Антипов «Вопросы активизации умственной деятельности учащихся в трудах К.Д. Ушинского», 1972; М.А. Данилов «Дидактика К.Д. Ушинского», 1948; В.Я. Струминский «Основы и система дидактики К.Д. Ушинского», 1957;
исследования монографического плана ученых России по проблемам развивающего обучения, в частности, В.В. Давыдов «О понятии развивающего обучения», 1995; Л.В. Занков «Избранные педагогические труды», 1990; М.П. Барболин «Методологические основы развивающего обучения», 1991; З.И. Калмыкова «Психологические принципы развивающего обучения», 1979; Г.Д. Кириллова «Процесс развивающего обучения как целостная система», 1996; Н.И. Чуприкова «Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения», 1995; Н. Пясецкая «Развивающее и воспитывающее обучение в педагогической системе К.Д. Ушинского», 1974.
результаты исследований научных академических институтов: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина; Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина; Иркутский государственный лингвистический университет; Ленинградский научно - исследовательский институт педагогики; РГПУ им. А.И. Герцена; Челябинский государственный педаго-
12 гический университет; Челябинский государственный университет; Ярославский государственный педагогический университет;
бюллетени, брошюры, официальные документы, законы Российской Федерации об образовании, Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.: Постановление правительства Российской Федерации № 122; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Приложение к приказу Министерства образования России от 19 мая 1998 г. №1235; Обязательный минимум содержания начального образования; Концепция русской школы;
общественно-политическая и педагогическая пресса, публикации в журналах «Педагогика», «Советская педагогика», «Народное образование», «Вопросы психологии», «Начальная школа»;
словарно-справочная литература по вопросам дидактики, в частности, Российская педагогическая энциклопедия, 1999; Педагогический энциклопедический словарь, 2003; Словарь-справочник по педагогике, 2004.
Практическое значение результатов исследования заключается в том, что:
полученные результаты и выводы исследования, комплексное использование исследовательских методов и процедур оказались полезными в дальнейшей систематизации педагогического наследия К.Д. Ушинского;
в возможности использовать материалы и выводы в освещении вопросов теоретической и практической значимости идей теории развивающего обучения К.Д. Ушинского в учебных пособиях по истории и теории образования;
введены в научный оборот материалы, расширяющие предметное поле дальнейших исследований в области развивающего обучения, развития взаимосвязи между педагогической наукой и практикой;
обобщен опыт научных школ Оренбуржья, отражающий направления в изучении проблемы развивающего обучения в регионе.
Достоверность результатов и основных выводов диссертации обеспечивается опорой на теоретические положения, получившие развитие и обоснование в работах по методологии педагогики и истории педагогики, широкой ис-точниковой базой исследования, сравнением полученных данных в ходе анализа литературы, а также обращением к ретроспективному анализу исследований ученых и опыта практиков.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования опубликованы в учебном пособии «История образования: аксиологические идеи К.Д. Ушинского», рекомендованное УМО по специальностям педагогического образования для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 031200(050708.65) - педагогика и методика начального образования (Оренбург, 2006), в 7 научных статьях, докладывались и обсуждались на международных (Шуя, 2004; Тамбов, 2004), всероссийских (Москва - Челябинск, 2005; Оренбург, 2004; Челябинск, 2003; Тольятти, 2003), региональных (Акбулак, 2006) научно-практических конференциях, в 2 научных статьях педагогических журналов (Оренбург, 2004,2006).
Структура диссертации', диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка основных использованных архивных материалов и литературы, включающей 291 источник, в том числе на иностранном языке.
Характеристика теории развивающего обучения К.Д. Ушинского
К.Д. Ушинский основатель научной педагогики в России и русской народной школы. Его педагогическая теория и практическая деятельность по созданию русской школы отвечали государственным и общественным требованиям.
Время, в которое разворачивалось его творчество богато событиями, убеждающими в необходимости преобразования системы образования и просвещения народных масс: Крымская война, отмена крепостного права, Французская революция. Все, в том числе и правящая власть, понимали, что развитие России во многом будем зависеть от реформ образования.
Политические преобразования в России, произошедшие в середине 50-х годов XIX в. привели к тому, что общество признавало в качестве важнейшего средства освобождения и развития личности просвещение. Реформы 60-х годов XIX в. внесли коренные изменения в ход развития научной жизни. Наука приобретала высокую ценность, она была призвана изменить содержание и методику педагогической деятельности.
Крестьянская реформа 19 февраля 1861 г., по выражению К.Д. Ушинского «во многих отношениях важнее петровских преобразований» (202; с.320). С падением крепостного права в сознании русского человека стала внедряться мысль о достоинстве всякой человеческой личности, о необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение.
На российской почве произрастали те же идеи, что и в Западной Европе Нового времени: идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, научности обучения и воспитания, перехода от классической школы к современной. В России они получили определенную специфическую направленность, вытекающую из особых условий российской жизни.
Эпоха реформ кончилась прежде, чем были в достаточной мере осуществлены задуманные политические и экономические преобразования. С конца 60-х годов XIX в. начался период длительной политической реакции.
Общественность выступала за создание условий для полноценного образования народа --образования, обеспечивающее его развитие. Прогрессивные реформы и пути их реализации сменялись контрреформами. Однако это только усугубило потребность в поисках путей развития образования.
Поиск «самобытного» просвещения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX в. на славянофилов и западников.
На рубеже 50-60-х гг. XIX в. в русском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской школе. Западники представляли разнородное общественное явление, но их и многое объединяло. В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Т.Н. Грановский, К.Д. Кавелин, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкий, Н.В. Станкевич горячо приветствовали западноевропейскую образованность, возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения, защищали права личности на самореализацию.
Славянофилы также не были едиными в своих воззрениях. Вместе с тем, их объединяли существенные мировоззренческие и педагогические подходы. Первые славянофилы, такие как философ и публицист И.В. Киреевский, философ и поэт А.С. Хомяков, исходили из убеждения в самобытном историческом пути русского народа. В основании народного, национального воспитания славянофилы видели религиозность, нравственность и любовь к ближнему.
Наряду с широкой просветительской работой большое внимание стало уделяться и теоретическим вопросам воспитания и обучения. Важнейшим стал вопрос о конечной цели воспитания, выработке четкого представления о том, кого должна готовить организованная система воспитания и каковы должны быть в связи с этим принципы ее организации. Дело в том, что, начиная с петровских времен и до середины XIX в., педагогическая система ставила своей основной задачей подготовку человека к выполнению определенной служебной деятельности. Какие нравственные качества сформируются в результате воспитания, какими человеческими достоинствами будет обладать воспитанник, не играло существенной роли. К.Д. Ушинский же своим ведущим методологическим принципом провозглашает философское положение о том, что человек — наивысшая ценность. Основным предметом науки воспитания и образования он считал человека, его природу (физиологическую, анатомическую, психическую, социальную и др.) и свой капитальный труд он назвал «Человек как предмет воспитания».
Таким образом, К.Д. Ушинский своим творчеством реализует потребности общества. Он создает научную образовательную систему, обеспечивающую развитие личности. При этом разработанная им система основывается на принципе антропологизма. Решая эту проблему, он исходил не из политических и националистических принципов, а из научного педагогического обоснования. Изучив постановку образования разных народов, он показал, что каждый народ имеет свою педагогическую систему, но его система развивающего обучения, реализующая принцип антропологизма, не имеет аналогов в мировой педагогике. Применительно к России он предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук (140; с.208).
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что становление теории развивающего обучения прошло ряд этапов. Основу для их выделения составили апробированные педагогом в практике отдельные мысли о развивающем обучении как реформирование традиционной школьной системы и освещение их в научных публикациях.
Термины «развивающее обучение» используются и трактуются К.Д. Ушинским неоднократно. Суть развивающего обучения, по его мнению, состоит в незаметном введении детей в область знаний с помощью приобщения к богатствам, накопленным историей и самобытностью народа, тех сведений, которые «уже приобретены ими непосредственно из самой жизни» (204; с.11).
Говоря о концепции развивающего образования К.Д. Ушинского, следует иметь в виду, что для того время она была принципиально новой, поскольку противостояла традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвоении знаний, излагаемых учителем.
Различные аспекты теории развивающего обучения педагогической системы К.Д. Ушинского, так или иначе, характеризовали и освещали отечественные авторы: Е.И. Бражник (23), A.M. Дедюхин (59), Г.Д. Кириллова (89), Т.А. Шаптукаева (238).
Роль теории развивающего обучения в дидактике К.Д. Ушинского
К.Д. Ушинский выступал за разработку научных основ обучения и воспитания, поскольку школа России испытывала потребности в новом, научном подходе к делу образования и обучения. В середине XIX в. возникает необходимость в передовой научной дидактической теории. Такой теорией русская педагогика в то время не располагала. Разрабатывая основы научной педагогики, К.Д. Ушинский создает полноценную, всеобъемлющую теорию обучения -дидактику, в которой раскрывает все основные вопросы обучения с опорой на психологию ребенка, логически строго определяя их сущностные характеристики.
В этом параграфе анализируются содержание, исходные дидактические положения, которые в дальнейшем легли в основу современных принципов обучения; методы, система условий, при которых обучение максимально влияло на развитие учащихся в теории развивающего обучения К.Д. Ушинского. В основе раскрытия этих вопросов положен анализ его работ: «О первоначальном преподавании русского языка», «Методические статьи и материалы к первому изданию «Детского мира», «Родное слово. Книга для учащихся», «Человек как предмет воспитания», «Педагогическая поездка по Швейцарии», «Воскресные школы» и исследования современных ученых: М.П. Барболина (13), В.В. Давыдова (55), А.А. Лебедева (104), И.Я. Лернера (106, 107), Т.С. Назаровой (126), В.А. Неровных (129), А.А. Никольской (132), Е.В. Поваровой (146), П.А. Ряби-ничева (157), Л.В. Черновой (230).
В раскрытии дидактического подхода к системе развивающего обучения К.Д. Ушинский исходил из единства содержательной, деятельной и организационной сторон обучения.
Содержательная сторона данной системы нашла свое отражение, прежде всего, в отборе содержания образования, которое К.Д. Ушинский определял с позиций целостности и антропологизма.
Для более глубокого понимания данного вопроса необходимо остановиться на проблеме формального и материального образования, которая, относится к числу определяющих в построении системы развивающего обучения и влияет на соотношение содержательной и деятельной сторон познавательного процесса.
Заслуга К.Д: Ушинского состоит в том, что обе эти теории порознь считал односторонними, не удовлетворявшими действительным потребностям жизни общества, не обоснованными с позиций научной психологии и педагогики. В статье «Воскресные школы», давая развернутое раскрытие общих идей, положенных в основу разработанной им системы, ученый подчеркивает, «что в обучении следует иметь в виду постоянно две цели и не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабыть другую» (195; с.501).
Гениальность К.Д. Ушинского состояла в том, что он диалектически подходил к разрешению вопроса о взаимосвязи содержания образования и методов обучения. Отсюда выбор предметов начального образования. Ставя в центр развитие ребенка, он выбирает средство - реальное содержание образования, с которым сталкивается ребенок в жизни.
Решение этого кардинального вопроса неоднозначно и занимает дидактику до сих пор. П.Н. Груздев, указывает в своей книге «Вопросы воспитания и образования» (54; с.54), что идея единства содержания и метода вошли в дидактику и конкретный путь ее решения может быть эклектическим и диалектическим. Эклектическим он становится тогда, когда решается по формуле «и то и другое», когда эти понятия рассматриваются как отдельные слагаемые. Диалектический подход основывается на том, что метод внутренне присущ знанию.
К.Д. Ушинский уже в то время данную проблему решает диалектически и на уровне теории, и на уровне практики при написании учебников и методических пособий.
Определяя цели обучения, он писал: «Первая цель, формальная, состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка.
Вторая цель школьного обучения, реальная, столь же важная, как и первая, да еще, если хотите, и важнее первой. Для достижения этой цели, прежде всего, необходим разумный выбор предметов для наблюдений, представлений и соображений» (195; с.500-501).
Теория формального образования обращает внимание, главным образом на форму, а не на содержание, при обучении же внимание должно обращаться преимущественно на содержание. Резко выступая против «чистых» теорий формального и материального образования, в гносеологических основах которых лежали различные виды идеализма (рационализм в первом случае и позитивизм во втором), К.Д. Ушинский хорошо понимал, что при правильно организованном образовании всегда будет решаться цель формальная. Однако это вовсе не исключает цели реальной (материальной) в образовании, заключающейся в выборе самих предметов для наблюдений и размышлений.
Формальное развитие может происходить только в реальных знаниях, так как знания, отвечают потребностям развивающейся жизни, и здесь важны и естественнонаучные, и гуманитарные знания. Только на материале этих наук, в процессе овладения ими может успешно решаться формальная задача - развитие общих мыслительных способностей.
Уже в своей речи «О камеральном образовании» (189), опубликованной в 1848 г., К.Д. Ушинский решительно ставил вопрос об изменении содержания образования, обосновывая такую необходимость быстрым развитием науки и изменившимися условиями жизни в России.
С точки зрения ученого, содержание образования определяется не только суммой учебных предметов, объемом знаний, а главным образом общей идеей, которая должна объединять все эти предметы. Надо понять и осознать современное состояние научных знаний, требования и интересы общества.
К.Д. Ушинский, определяя содержание общего образования с позиций научности и народности, считал, что единственно верный путь к воспитанию подлинного гуманизма лежит главным образом через изучение родного языка и литературы. Он говорил, что «лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа - усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер» (197; с.561).
Развитие теории развивающего обучения К.Д. Ушинского в педагогической науке
Прогрессивные педагогические идеи К.Д. Ушинского и, в частности, идеи развивающего обучения соответствовали, прежде всего, целям и задачам на родной школы - возникшей в России в 60-х г. XIX в - в трудах его последователей они нашли свое практическое осуществление.
Наряду с К.Д. Ушинским в 60-е годы XIX в. с критикой системы образования в России и позитивными идеями выступили такие педагоги, как В.И. Водовозов (1825-1886), Н.Ф. Бунаков (1837-1904), Н.Л. Корф (1834-1883), В.П. Вахтеров, Д.И. Тихомиров и другие.
В нашем исследовании мы опирались на работы ученых: И.И. Августеви-ча (1), B.C. Аранского (9, 10), К.Д. Асеевой (11), Т.М. Бедновой (14) Л.П. Михайловой (122), Л!Д. Приваловой (147), А.А. Смирнова (163), В.Д. Соловьевой (172, 173), И.В. Чувашева (235).
В этом параграфе анализируются учебные книги наиболее видных последователей К.Д. Ушинского: Н.Ф. Бунакова «В школе и дома. Книга для чтения, примененная к преподаванию родного языка в начальных училищах»(24), В.И. Водовозова «Книга для первоначального чтения в народных школах»(36), Н.А. Корфа «Наш друг. Книга для чтения учащихся в школе и дома и руководство к начальному обучению родному языку» (98). Эти книги, вышедшие уже после «Родного слова», несли дидактические идеи К.Д. Ушинского в школу, укрепляли и утверждали их в русской педагогической науке.
Педагоги продолжили разработку идей ученого по вопросам содержания образования (единство материальной и формальной цели обучения); целостном формировании личности; единства воспитания и обучения; народности; методики обучения и воспитания; формирование системы знаний; дидактическим методам и приемам, соответствующие психологическим законам процесса познания и реализующим концепцию развивающего обучения.
Разрабатывая вопросы содержания образования, В.И. Водовозов продолжил мысль К.Д. Ушинского о единстве формальной и материальной сторон обучения. Например, изучение родного языка он видел не в усвоении фактов языка и не в формальном развитии рассудка. В.И. Водовозов утверждал, что «развитие ума и состоит не в чем ином, как правильном усвоении знаний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят. Цель педагога сообщить наибольшее число дельных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне переварились в голове учащихся» (35; с. 189).
В.И. Водовозов называл «сумасбродством» стремление к непомерному накоплению фактов, «если преподаватель забивает в голову воспитанников кучу сведений, которых они неспособны переваривать» (35; с. 190).
В.И. Водовозов, продолжая идею К.Д. Ушинского о единстве воспитания и обучения, отстаивал гуманистическую идею развития целостной, творческой и самостоятельно действующей в мире личности. Под образованием понимал «не накопление всевозможных знаний в голове, а душевное развитие, при котором слово становится делом и оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке» (36; с.37).
Следуя традициям К.Д. Ушинского и прогрессивным традициям 60-х годов XIX в. Н.Ф. Бунаков выдвигал задачу умственно развивающего и воспитывающего обучения как одну из важнейших задач народной школы. Он видел главную задачу школьного образования в гармоническом развитии физических, умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо сделать более реалистичным содержание образования и более гуманным метод обучения. Самым важным средством воспитывающего обучения он считал содержание и характер обучения.
Н.Ф. Бунаков исходил из общей задачи школы, которая у него так сформулирована: «Задача школы - содействовать всеми своими силами всестороннему и гармоническому развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самоусовершенствованию, саморазвитию, самообразованию» (26; с.214).
Самым важным средством воспитывающего обучения педагог считал содержание образования. Конкретизируя идею воспитывающего обучения, он придавал большое значение изучению родного языка и родной природы, отечественной географии и истории.
Большое внимание он уделял чтению литературно-художественных произведений, т. к. считал, что чтение главное средство начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников, соединение чтения с наглядным обучением позволяет избежать вредных последствий исключительно книжного, словесного, а, следовательно, схоластического обучения, позволяет соединить знания, сообщенные книгой, с конкретными представлениями. Но не только чтение, а и наглядные беседы выигрывают от такого соединения. «Оба занятия, - писал он, - из которых каждое нужно и в высшей степени важно само по себе, взаимно помогают друг другу: беседа подготавливает к чтению, облегчает и ускоряет чтение; чтение систематизирует, дополняет и укрепляет знания, приобретаемые учащимися во время беседы, а вместе с тем ученики приобретают силу и умение понимать книжный язык, читать книгу с пользой и удовольствием, извлекая знания из книги» (26; с.52).
Н.Ф. Бунаков правильно считал, что воспитывающая, развивающая сила объективно присуща обучению. Если обучение будет пренебрегать своим развивающим влиянием, то это влияние не исчезнет, но получит случайный характер.
Личность учителя в системе развивающего обучения
Важную роль в обучении и воспитании К.Д. Ушинский отводил личности педагога. «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером и можно образовать характер», - писал педагог в труде «Человек как предмет воспитания».
Процесс обучения и воспитания немыслим без воодушевляющего влияния личности учителя, не заменимого в этом деле ничем. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, - писал К.Д. Ушинский, - потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер». Никакие инструкции «дурного воспитателя... не сделают хорошим и не заменят его ни в коем случае» (202; с.326).
Учитель основная фигура в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. От качества его профессиональной подготовки и уровня компетентности зависит становление личности каждого гражданина нашего общества, развитие интеллектуального потенциала страны. Сегодня заметно активизировались поиски путей радикальной модернизации системы образования как необходимого условия подготовки подрастающего поколения к осуществлению социально-экономических преобразований в новом XXI веке.
Будущее поколение не сможет внести необходимый вклад в решение задач национального развития, если оно не будет иметь соответствующего образования. Поэтому под личностным потенциалом учителя нового века хотелось бы подразумевать такую систему ценностей и норм поведения, которая смогла бы обеспечить развитие науки, техники и производства, искусства и культуры нации.
Многое зависит от того, как быстро учительство страны осознает себя одной из главных-движущих сил в этом процессе, какие гуманистические подходы к обучению и воспитанию применить, какие компоненты образовательного процесса переосмыслить.
К.Д. Ушинский говорил о личности учителя как о решающем звене всей педагогической работы. К.Д. Ушинский отмечал, что процесс обучения и воспитания немыслим без воодушевляющего влияния личности учителя, не заменимого в этом деле ничем. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, - писал К.Д. Ушинский, - потому что воспитательная сила из ливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (192; с. 163).
Разрабатывая новые принципы педагогической науки, К.Д. Ушинский считал, что для воплощения в жизнь этих принципов нужны педагоги с совершенно иным уровнем профессиональных знаний, с иным мировоззрением, с иной квалификацией. В середине XIX века не было сформировано само педагогическое образование. Зачастую в учебных заведениях преподавали лица, не имеющие педагогического образования, не владеющие профессиональным мастерством учителя. Кроме того, преподавание в учебных заведениях не отвечало требованием действительности. Все пороки образования К.Д. Ушинский знал на личном опыте и стремился разработать стройную систему образования, отличавшуюся от современной. Отмечая решающую роль личности учителя в образовательном и воспитательном процессе, К.Д. Ушинский неоднократно обращался к проблеме подготовки педагогических кадров в педагогических учреждениях России. В самом начале своей педагогической деятельности, К.Д. Ушинский в ряде статей показывает, что самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей. К.Д. Ушинский отмечал, что в России педагогический институт готовит преподавателей для средних и высших учебных заведений, но, усвоив университетский курс наук и закрыв свою практическую школу, педагогический институт потерял педагогический характер обучения и сделался бесполезным дополнением к университету. Созданные при гимназиях и при народных училищах педагогические курсы, по мнению К.Д. Ушинского, не способны подготовить квалифицированных специалистов. Только создание учительских семинарий решит проблему педагогических кадров, считал К.Д. Ушинский.
По инициативе К.Д. Ушинского, в период его деятельности в Смольном институте благородных девиц (1859 - 1862), началась подготовка учителей начальных классов. В статье «Проект учительской семинарии» он изложил подробный план подготовки учителя, основные требования к его личности. Эти требования - высокий профессионализм, глубокая теоретическая подготовка, творчество и коммуникабельность - мы предъявляем к современному педагогу. К.Д. Ушинский внес полную определенность во взгляды на общественную функцию педагога, его высокое предназначение. «Воспитатель, - подчеркивал он, - есть художник; воспитанник - художественное произведение; школа -мастерская, где из грубого куска мрамора возникает подобие божества».
Во многих своих работах К.Д. Ушинский высказывает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания, и не только преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Природные воспитательные таланты, которые сами прокладывают себе дорогу, встречаются редко, «знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями». К.Д. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании специальной подготовки преподавателя. Преподаватель должен обладать разнообразными, ясными, точными и определенными знаниями по тем наукам, которые он будет преподавать. Кроме того, К.Д. Ушинский считал, что будущему преподавателю следует сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так, учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.
