Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Становление авторских школ в России в 20-е гг. XX века 12
1.1. Социально-педагогическая ситуация в России в 17-20-е гг. XX века 12
1.2. Состояние системы народного образования в России в 20-е гг. XX века 24
1.3. Общая характеристика авторских школ 20-х гг. XX века в России 42
Выводы по главе 72
Глава 2. Опыт реализации принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ 20-х гг. XX 75 века
2.1. Понятие «интеграция знаний» в современной педагогической науке и в 20-е гг. XX века 75
2.2, Реализация принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ 20-х гг. XX века 96
Выводы по главе 133
Заключение 137
Библиографический список 141
Приложения
- Социально-педагогическая ситуация в России в 17-20-е гг. XX века
- Состояние системы народного образования в России в 20-е гг. XX века
- Понятие «интеграция знаний» в современной педагогической науке и в 20-е гг. XX века
- Реализация принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ 20-х гг. XX века
Введение к работе
Актуальность исследования.
На рубеже веков возрастает интерес исследователей к научным открытиям ушедшего века. Не являются исключением 20-е гг. прошлого столетия. Признано, что в педагогике этих лег был сделан ряд важных открытий, значимость которых очевидна. Известность получили фундаментальные работы отечественных и зарубежных ученых-исследователей, посвященные этому периоду. К их числу следует отнести труды О.Анвсйлера, Н.А.Бслканова, М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Г.Ф.Карповой, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, ЕЛМедынского, Э.И.Моносзона, С.Ниринга^ О.Павлика, З.И.Равкина, ФАФрадкина, Л.Фрсзс, Л.Холмза и других.
Особый интерес у педагогов вызывает деятельность авторских школ 20-х гг. прошлого века. В нашем исследовании под авторскими школами понимаются опытно-показательные учреждения России 20-х гг. XX века. Данные учебно-воспитательные заведения осуществляли профильную подготовку молодежи на основе авторских концепций. Положительные результаты, достигнутые отдельными авторскими школами на протяжении всего XX века., вызывали интерес педагогов-исследователей к деятельности данных школ (школы под руководством А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, Н.ИЛоповой, В.Н.Сороки-Росинского и др.). Для данного исследования были выбраны следующие школы: школы: школа им. А.Н.Радищева, школа-коммуна Нар-компроса РСФСР им. ГШ.Лепешинского, опытная школа МОНО им. К,А.Тимирязева, получившая название «Школа жизни», II опытная станция -Шатурская, III опытная станция им. В.Г.Короленко, Педагогические коллективы данных учебных заведений создали свои оригинальные концепции учебно-воспитательной работы, но их деятельность не получила должного освещения в историко-педагогической литературе.
Первые работы, посвященные деятельности авторских школ, появились уже в 1917-1925 гг. Основательный анализ их деятельности был проведен
ГШ.Лепешинским [93], Е.Т.Рудневой [154]. Один из авторов «Положения о единой трудовой школе РСФСР», «Основных принципов единой трудовой школы» П.НЛепешинский обосновал модель опытно-показательной школы как общеобразовательного учреждения нового типа, базировавшегося на связи умственного и физического труда учащихся. Собственный опыт организации учебно-воспитательного процесса школы-коммуны им, ГШ.Лепе-шинского описан М.МПистраком [128], Исследовательский метод, как ведущий метод обучения в авторских школах, рассмотрен Н,И.Поповой [139].
Следует отметить, что с 30-х по 50-е гг. XX века интерес к авторским школам исчезает. Возобновляется работа по изучению авторских школ с конца 50-х гг. XX века, что вызвано новой установкой системы образования на подготовку школьников к труду, формированию у них положительного отношения к труду и уважения к людям труда. Так, пути подготовки школьников к трудовой деятельности в авторских школах рассмотрены в трудах В.М.Бондаренко [26], Р.А.Лопатникова [97].
Вопросы трудового воспитания в авторских школах продолжают интересовать исследователей в 80-90-е годы XX столетия. Этой проблеме посвящены исследования В-Ф-Баранова [13], В-И.Беляева [17], В.НЛроскурина [147], в которых показана связь трудового воспитания с развитием общественно-политической активности учащихся,
В диссертации Г.А.Сыченковой [160] исследована специфика содержания форм трудового воспитания в авторских школах.
В работах АТ.Иванова [52], Т.В.Цырлиной [177], САЛерника [180] дан анализ составляющей деятельности авторских школ.
Как видим, исследованы многие аспекты деятельности авторских школ 20-х гг. прошлого столетия. Вместе с тем исследований, анализирующих образовательный процесс в этих школах на основе принципа интеграции знаний, нами не обнаружено. В конце XX - начале XXI вв. проблема интеграции знаний вызвала большой интерес в среде педагогической общественности,
однако решение ее не может быть исчерпывающим без учета исторического опыта прошлого, в частности, в 20-е гг. XX в.
Социально-экономические, политические преобразования в стране вызвали необходимость формирования социально активной личности с высоким интеллектуальным, творческим потенциалом. В условиях переосмысления сущности и ценности образования возникает острая необходимость в уточнении стратегии подготовки учащихся- В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) [49], «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г-) [76] внимание акцентируется па «,. «организации научно-исследовательской, методической и экспериментальной деятельности педагогов и учащихся, направленной на формирование живого, критического мышления, усвоение методов и способов научного познания мира, самостоятельное добывание знаний».
Реформа системы образования в современных условиях требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, в качестве которого выдвигается идея интеграции. Теоретико-методологические основы интеграции раскрываются в философской и психолого-педагогической литературе (В.С.Безрукова [15], А.ЯДанилюк [43], А.И.Еремкин [48], В.Е,Медведев [102] и др,) Многие ученые отмечают преимущества интеграции в организации образовательного процесса общеобразовательных учреждений (МН.Берулава [18,19], Е.АЛаладянц [120], СШЛюленева [165], Ю.СЛюнников [166] и др.) Интеграция в образовании открывает возможность междисциплинарных переходов между ранее разграниченными областями знаний, что ведет к созданию интегративных образовательных областей. Интеграция знаний в образовании позволяет ликвидировать трудности в переработке учащимися возрастающего объема информации и сократить время на его усвоение.
Противоречие между всё возрастающей потребностью реализации принципа интеграции знаний в содержании общего образования, что отраже-
но в государственных документах по образованию, и невостребованностью опыта прошлого по внедрению принципа интеграции в школьную практику предопределило выбор темы диссертационного исследования - «Реализация принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ России в 20-е годы XX века».
Проблема исследования - определить действенность принципа интеграции знаний в организации образовательного процесса в авторских школах России в 20-х гг. XX века.
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в авторских школах России в 20-е гг. XX века.
Предмет исследования - реализация принципа интеграции знаний в авторских школах в 20-е гг. XX в.
Задачи исследования:
проанализировать основополагающие идеи о деятельности авторских школ 20-х гг. XX в;
раскрыть содержание, методы и формы учебно-воспитательной работы в названных школах;
показать эффективность реализации принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ;
выявить педагогические условия эффективности организации образовательного процесса в данных школах.
В качестве методологической основы исследования были использованы философские положения о феноменологическом подходе к изучению педагогических явлений и фактов; положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; принцип единства исторического и логического (К.Маркс, Ф.Энгельс; Ф.Ф.Королев, 3,И.Равкин); концепции образования и культуры: антрополо-
гическая (Б.МБим-Бад, Е.Н.Герасимова, СИХессен, ЛН.Голубева), прагматическая (Дж.Дьюи; М.М.Пистрак); основные положения об интеграции как способе научного познания и развития личности (А.Алферов, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, В.П.Кузовлев, ЕШ.Максимова, В.Е.Медведев, В.А.Николаев, И.Ф.ГТлетенева).
Теоретической основой исследования явились:
труды отечественных педагогов по проблеме становления и развития школьного образования в 20-е гг. XX века (НА.Белканов [16], М.В.Богуславский [23], Р.Б.Вендровская [28-30], Э.Д.Днепров [44], Н.АЛСон-стантинов [74], Е.Н.Медынский [74], Э.И.Моносзон [105], З.И.Равкин [149, 150]); исследования, раскрывающие феномен авторских школ (А.И.Адамский [6], Т,В.Цырлина [177]) и сущность интеграции (В.В.Гузеев [39], А.ИЕремкин [48], А.ПЛиферов [96], В.Н.Максимова [100], Ю.С.Тюнников [166],А.Д-Урсул[167]).
Методы исследования:
логико-теоретический анализ научной, периодической, публицистической литературы и архивных фондов; сопоставительный и сравнительный анализ документации; обобщение фактов и явлений, относящихся к исследуемому историко-педагогическому периоду; теоретическое моделирование.
Источниковедческая база исследования:
- директивные и нормативные документы о деятельности авторских
школ;
- труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, ученых и педагогов-
практиков П.П.Блонского» Н.Н.Иорданского, НИЛоповой, С.Г.Шацкого и
др-;
работы организаторов и руководителей авторских школ, в первую очередь, М.МПистрака, Н.И.Поповой, И.А.Челюсткина и др.;
материалы и документы, содержащиеся в фондах Государственного архива Российской Федерации;
педагогическая периодика: журналы «Вестник просвещения РСФСР>>, «На путях к новой школе», «Работник просвещения»;
историко-теоретический и документально-фактический материал, содержащийся в фундаментальных исследованиях ученых-историков в области педагогики: НАКонстантинова, ЕЛ.Медынского, Э.И.Моносзона, З.ІІРавкина, а также в монографиях и статьях, посвященных вопросам создания и развития отечественной системы образования: Н.А.Белканова, МВ.Бочкаревой, Н.Н.Герасимовой, Л.НХолубевой, В.ПЛСузовлева, В.А.Николаева, Л.А.Степашко и др.
Этапы исследования:
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - теоретический анализ проблемы исследования, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях, определение основных направлений исследования, его методологии методов, формулировка задач.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) - анализ научной информации, содержащейся в историко-педагогических исследованиях и архивных материалах.
Третий этап (2005 ~ 2007 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- охарактеризованы основные идеи развития авторских школ 20-х гг. XX
века;
- раскрыты содержание, методы и формы профильной подготовки
школьников в авторских школах;
дана интерпретация принципа интеграции как фактора, условия и средства повышения эффективности деятельности авторских школ в 20-е гг. XX века;
обоснована действенность педагогических условий, обеспечивавших эффективную подготовку школьников к трудовой деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
данное исследование обогащает теорию и историю педагогики конкретным материалом, раскрывающим содержание и организацию учебно-воспитательного процесса в авторских школах; значительно расширяет, имеющиеся представления о сущности профильной подготовки школьников в авторских школах;
приведена характеристика авторских школ как инновационных учебных заведений, осуществлявших профильную подготовку учащихся и подготовку их к труду;
представлена интерпретация принципа интеграции как фактора, условия и средства организации учебно-воспитательного процесса в авторских школах.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить, углубить и переосмыслить имеющиеся представления о деятельности авторских школ в 20-х гг. прошлого века, в частности об истории создания и деятельности авторских школ по организации профильной подготовки учащихся и возможности использования принципа интеграции как фактора, условия и средства организации образовательного процесса. Материалы исследования могут:
найти применение в деятельности современной общеобразовательной школы по организации профильного обучения;
дополнить содержание образования в средней и высшей педагогической школах материалами о сущности образовательного процесса в авторских школах и реализации ими принципа интеграции;
служить научной и документальной основой при создании монографий, учебников, учебных пособий и историко-педагогических трудов, посвященных решению проблемы интеграции в образовании;
использоваться при изучении студентами курса «История педагогики и образования», а также работниками курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью использованных методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, всесторонним анализом историко-педагогических источников и архивных материалов»
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в научных статьях и выступлениях на конференциях, семинарах, круглых столах по проблемам школьного образования и профильной подготовки учащихся в г. Ельце (2001-2007),Орле (2001), Великом Новгороде (2007), Воронеже (2003), Курске (2004), Кирове (2006). Материалы исследования используются в осуществлении предпрофильной и профильной подготовки учащихся НОУ гимназии «Альтернатива», НОУ СОШ «Развитие». Результаты исследования отражены в восьми публикациях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Утверждение новых политических, экономических и социальных отношений в стране после Октябрьской революции 1917 г. обусловило необходимость проведения реформы системы образования. Одной из задач реформирования образования становится подготовка школьников к трудовой и профессиональной деятельности. Поиск путей решения выдвинутой задачи привел к созданию опытно-показательных школ. Данные школы с полным правом можно отнести к авторским школам, так как опытно-показательная школа - это такой тип учебно-воспитательного учреждения, который базировался на авторской концепции и призван был обеспечить общеобразовательную, профильную и трудовую подготовку учащихся. Наряду с перечисленными задачами авторские школы 20-х гг. XX в. должны были содействовать становлению и развитию концепции «единой трудовой школы», являвшейся центральным звеном системы образования в России в рассматриваемый период.
2, Деятельность авторских школ базировалась на определенной авторской концепции (С.А-Златоустовский, П.НЛепешинский, М.М.Пистрак, КИ.Попова и другие), практическое воплощение которой давало положительные результаты в подготовке школьников к труду и определенному виду профессиональной деятельности. Высокая результативность деятельности авторских школ была обусловлена реализацией ими принципа интеграции знаний в образовательном процессе, который рассматривался как взаимосвязь учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов. Нами предложена интерпретация принципа интеграции знаний как фактора, условия и средства повышения качества подготовки учащихся в авторских школах. Фактором повышения уровня подготовки школьников выступало политехническое образование, в качестве условия - межпредметные связи, а средством - соединение обучения с производительным трудом.
Авторским школам удалось добиться больших результатов в сравнении с массовыми шкодами благодаря благоприятным условиям, которые создавались организаторами данных учебных заведений, умелой кадровой политике и поддержке органов управления образования.
3. Эффективность деятельности авторских школ изучаемого периода достигалась благодаря реализации ими целого ряда педагогических условий:
систематического расширения материальной базы, что обеспечивало повышение качества общеобразовательной, профильной и трудовой подготовки учащихся;
разноплановой внеклассной работы со школьниками, способствовавшей углубленной профильной подготовке;
гуманного, уважительного стиля общения между педагогами и учащимися, оказывавшего положительное влияние на формирование у школьников умений общения.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.
Социально-педагогическая ситуация в России в 17-20-е гг. XX века
Прежде чем говорить о социально-педагогической ситуации в России в период 1917-1920-х годов, нам представляется необходимым охарактеризовать эту ситуацию до 1917года.
В современной педагогической литературе упоминаются три характерные особенности русской культуры: открытость, традиционность и духовность. Под открытостью понимается способность русской культуры в целом и воспитательно-образовательной системы как составляющей культурной жизни открываться иноязычным влияниям, вбирать в себя ценности общечеловеческого масштаба, преобразовывать их и обогащаться за счет этих явлений, но сохранять при этом собственную уникальность и неповторимость [70].
На протяжении всего своего существования до 1917 года Россия испытала влияние трех культур: православно-византийской, гуманистической и протестантской. Православно-византийская культура (X-XVI века) стала базой для развития отечественного просвещения, но ограничивалась задачами духовно-религиозного воспитания личности и была заменена светским влиянием гуманизма (XVII-XVIII века). Гуманистическая культура сформировала общий подход к воспитанию свободной личности (Е.Славинецкий; ИИБецкон, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков и др.), но в условиях преобладания традиционных форм быта и духовной жизни она имела значение только для образования светской элиты общества. Влияние культуры протестантизма (XIX - начало XX веков) нашло выражение в становлении массового светского образования и повлияло на организацию гимназического образования в России, Вторая особенность русской культуры - традиционность - подразумевает опору на многовековую народную культуру. Эта особенность имеет своим внутренним основанием обращенность к собственному историческому наследию, к опыту народной жизни, С течением времени народная память забыла негативные моменты государственного и духовного строительства государства, оставляя будущим поколениям свою версию исторического бытия народа, выделяя наиболее продуктивные идеи.
Третья особенности повлиявшая на развитие социокультурной ситуации в России до 1917 года, определяется как духовность. Общественная, философская и педагогическая мысль обращалась к проблемам справедливости и реализации высочайших духовно-нравственных качеств в земной жизни, ориентировала людей на духовные ценности [62].
Вышеупомянутые особенности, проявляясь на протяжении многих веков, определили характерные черты развития всех сфер жизнедеятельности русского общества.
После смены общественного строя в 1917 году единое культурно-образовательное пространство России разделилось на два противоположных направления: 1) марксизм; 2) философия религиозного возрождения. Доминирующим направлением в социально-политической и, соответственно, культурной жизни России становится марксизм. На основе марксизма объяснялись нее события, происходившие в стране, объяснялось прошлое, настоящее и будущее.
Марксизм имел свои привлекательные черты для многих русских мыслителей, разочаровавшихся в религии. Социально-экономические аспекты теории марксизма представлялись им радикальным решением проблемы тяжелого положения народа, воплощением мечты о равенстве, свободе и братстве.
Однако определенная часть мыслителей понимала, что углубление в марксизм ведет к появлению диктатуры над духовной жизнью человека. Свобода от эксплуатации человека становилась несвободой человеческой личности в духовном плане. Человек и то духовная жизнь переставали быть главной ценностью, подменяясь ценностями материальными, которые в традиционной для России православной религии всегда стояли ниже первых. Этот подход привел к развитию идей философии возрождения, основой которой стало раскрытие православного христианства как источника высшей радости и истинной внутренней свободы человеческой личности.
Непримиримая борьба главных философских направлений первой трети XX века свидетельствовала о противоборстве глобальных жизненных идей. После Октябрьской революции 1917 года идеи философии религиозного возрождения не получили распространения в советской России, а стали популярными среди русских эмигрантов, для которых сохранение и передача духовных ценностей и идеалов последующим поколениям стали главными задачами в жизни.
В России в 1917-20-с гг. одной из главных задач, поставленных материалистической философией, стала борьба с религиозным мировоззрением русского общества и его традиционными устоями, уничтожение общечеловеческих ценностей и идеалов и введение идеалов классовых. Отрицая внутреннюю духовную жизнь личности, философы-материалисты акцентировали внимание на массах, а не на личности. Они воспринимали личность как единиц} одного организма - человечества как носителя нового коллективного мироощущения. Отсюда новый идеал - герой-революционер, строитель социалистического общества. Следовательно, возникновение новых жизненных ценностей объяснялось общественно-социальными, а не духовными потребностями общества.
Распространение классовой теории большевики сочетали с атеистической идеологией и утверждением того, что религия есть вид духовного гнета, лежащего на народных массах, с разоблачением духовно-нравственных ценностей [92]. Новая власть стремилась подчинить себе Русскую Православную Церковь. Так, в 1922 году конфискация под предлогом борьбы с голодом ценностей церкви переросла в массовый террор против её служителей. Под мощным давлением советской власти православные иерархи вынуждены были шаг за шагом сдавать свои антибольшевистские позиции, В июле 1923 года было опубликовано обращение патриарха Тихона, находившегося в заключении, в котором он призывал духовенство и мирян «являть пример повиновения существующей гражданской власти, в согласии с заповедями Божьими»[158].
Состояние системы народного образования в России в 20-е гг. XX века
После Октябрьской революции 1917 года государственной идеологией в России становится марксизм, который трактовал коммунистическое воспитание как идеологию воспитательно-образовательной практики. В основе ее лежали принципы: - ликвидация безграмотности; - бесплатное обязательное обучение всех детей обоего пола до семнадцати лет; - создание сети дошкольных образовательных учреждений - яслей, детских садов; - осуществление принципов единой трудовой школы с преподаванием на родном языке, свободной от влияния религии; - снабжение учащихся учебными пособиями, школьными принадлежностями, одеждой, обувью, пищей за счет государства; - развитие профессионального образования для лиц от семнадцати лет и старше. Декретом от 9 ноября 1917 года создается Государственная комиссия по просвещению, которая должна была заняться разработкой основ новой системы образования [114]. Возглавил комиссию А.В, Луначарский, Он привлек к этой работе почти всех выдающихся отечественных педагогов: 1СН.Вентцеля, ПН.Лепешинского, Л.Р.Менжинскую, В.МПознера, М.М.Пистрака, М.НЛокровского, С.Т.Шацкого,
Школа воспринималась как основополагающий фактор осуществления культурной революции, как фактор преодоления классового неравенства, В «Положении о единой трудовой школе», «Декларации о единой трудовой школе» освещались цель и задачи новой школы. Целью определялось всесторонне развитие, т.е. подготовка людей к труду как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную общественную жизнь. В этом усматривался идеал коммунистического воспитания. Итак, трудовая школа должна была воспитать новый тип людей - разносторонне развитых, обладающих сознательными и общественными потребностями и цельным мировоззрением. Стране нужны были люди, способные трудиться в условиях индустриализации и коллективизации, а прежняя система образования, существовавшая до 1917 года, не отвечала новым требованиям.
В педагогической печати развернулась дискуссия о том, какой должна быть школа, чтобы сформировать людей с новым мышлением, новым отношением к труду. Здесь же характеризовалась прежняя школа, как неспособная выполнить современные задачи. Для дореволюционной школы было характерно многообразие не связанных между собой типов: одноклассные и двухклассные, министерские, земские, церковноприходские, городские школы. Повышенные школы; начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища и семинарии. Средние школы: мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса.
В начале XX века в России сохранялась сословная школа. Для детей дворянства сохранились лицеи, пажеские и кадетские корпуса, институты благородных девиц. Дети духовенства учились в духовных и епархиальных училищах и семинариях. Для дореволюционной школы было характерно отсутствие единой системы управления. Одни школы находились в ведении министерства народного просвещения, другие - Святейшего Синода, третьи - ведомства императрицы Марии Федоровны.
Ликвидация прежней системы образования началась с преобразования ряда учебных заведений. Так, церковноприходские школы были преобразованы в светские учебные учреждения. Общеобразовательные и профессиональные учебные заведения переданы под управление Наркомпроса. На первом Всероссийском съезде по просвещению (25.08.18r,) была введена система единой девятилетней общеобразовательной школы с двумя ступенями обучения; первая ступень - пять лет; вторая - четыре года. Таким образом, была ликвидирована разнотипность общеобразовательных школ.
Созданная система образования (от детского сада до университета) отличалась преемственностью всех звеньев. Дети одного возраста поступали в один и тот же тип школы. Но не было гарантии, что все дети осилят эти ступени обучения, поэтому Центральный Комиссариат народного просвещения установил определенный минимум для ликвидации безграмотности населения- начальную школу, В условиях войны, разрухи, голода, беспризорности необходимо было создать сеть школ переходного типа для детей, подростков и взрослых, своевременно не получивших начального образования, Нарком-прос предполагал решить задачу всеобщего обучения в короткие сроки, ликвидировав учреждения низшего и среднего профессионального образования. Так, в конце 1918 г, все ремесленные школы и училища, технические, сельскохозяйственные и др, школы были преобразованы в единую трудовую школу.
Наркомпрос искал пути преобразования старой системы образования. Главное отличие новой школы усматривалось в подготовке разносторонне развитых граждан, уважающих труд и людей труда, уважающих новую власть и готовых всегда и во всем ее поддерживать. Школа не должна была подавлять индивидуальность ребенка, а стремиться к ее развитию.
Второй особенностью повой школы была подготовка детей к производительному труду. В 1918 году публикуются «Основные принципы единой трудовой школы» (Декларация) - официальный документ Наркомпроса, посвященный вопросам организации новой школьной системы. В «Декларации» отмечалось, что школа должна быть единой, т.е. должна состоять из нескольких ступеней, окончание одной ступени позволяло перейти на другую ступень обучения. Начальной ступенью обучения был признан детский сад, а конечной - университет. И если в настоящее время такое устройство школьной системы является естественным, но в тот период данный подход воспринимался как переворот в системе образования- До 1917 года окончание начальной школы не гарантировало продолжения обучения в среднем звене.
Понятие «интеграция знаний» в современной педагогической науке и в 20-е гг. XX века
Для решения настоящего исследования интерес представляют пути реализации принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ 20-х гг. XX века. Главная проблема нами видится в том, только начиная с 80-х гг. прошлого века, категория интеграции стала активно применяться в педагогике. До этого времени она не существовала как общепризнанная форма научно-педагогического мышления, и педагоги начала прошлого века, в том числе авторских школ 20-х годов, и последующего периода не характеризовали свою деятельность как интеграцию. Таким образом, интеграция в образовании имеет феноменологический характер - это являемся ключевым положением данного исследования.
Феноменологический подход позволяет наблюдать весь процесс исторического развития интеграционных процессов. Как феномен интеграция в образовании существовала задолго до ее фактического появления: конец XX века не является началом интеграционных процессов в российском образовании, а конкретной формой исторического развития интеграции.
Проблема интеграции в педагогике не является новой. Я.А.Коменский считал, что человек обладает настоящим и действенным знанием только тогда, когда процесс обучения протекает в строго определенной последовательности, которая определяется логикой построения учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Английский философ и педагог Дж.Локк в воспитании джентльмена считал необходимым всестороннее развитие интересов посредством взаимосвязи теоретических и практических знаний. Ж.Ж.Руссо искал «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко увидеть и проследить». И.ГЛесталоцци отмечал, что соединение обучения с трудом соответствует психологии детей и их стремлению к деятельности [73]. Дж.Дьюи развил идею И.Г.Песталоцци о соединении труда и обучения и превращает производительный труд в главный фактор, с помощью которого осуществляется интеграция разнопредмстных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем.
В отечественной педагогической традиции МВЛомоносов предлагает собственную систему образования, которая характеризуется логичностью, последовательностью и преемственностью входящих в нее ступеней - прогимназия, гимназия, университет. Л.Н,Толстой обращается к проблеме поиска «единого, разумного основания учения», в качестве которого определяет вечный вопрос о смысле человеческой жизни. К.Д.Ушинский рассматривает принцип народности как ведущий принцип, на котором строится учебно-воспитательный процесс.
Понятие «интеграция» пришло в педагогику из философии: в гносеологии интеграция рассматривается как форма взаимосвязи наук. В переводе с латинского языка интеграция означает «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей».
«Социологический энциклопедический словарь» определяет «интеграцию» как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимосвязи отдельных специализированных элементов [157].
Интеграция - процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных элементов. Основой интеграционных процессов является материальное единство окружающего мира. Таким образом, интеграция охватывает независимые друг от друга науки, способствует становлению меж-иаучпых взаимодействий [155]. По мнению А.Алферова, «интеграция - процесс, но еще не само объединение. И нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов - необходимое условие общественного прогресса» [7].
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: понятие «интеграция» означает объединение в целое каких-либо частей и употребляется для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в определенные совокупности, но пути достижения интеграции многообразны.
Использовать эти определения в педагогике можно ориентировочно, так как из определений неясно, является ли интеграция процессом объединения или го результатом.
Философы углубляют понятие «интеграция». Так, Б,А.Ахлибинский определяет интеграцию как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление «интегративного свойства». «Под интеграцией в самом общем смысле понимается процесс становления целостности» [12, С.51].
И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин рассматривают понятие «интеграция» как объединение автономных частей с позиции системного подхода. Системный подход как общенаучная, междисциплинарная и методологическая концепция базируется на принципе, объединяющем идеи целостности, структурности, связей объектов действительности [20].
Основываясь на концепции системного подхода, А.Д,Урсул выделяет такие формы интеграции, как: совокупность, комплексность, упорядоченность, организацию и систему. Под совокупностью понимается простое объединение элементов по общему признаку. Комплексность (сложность) - объединение разнородных элементов. Упорядоченность как форма интеграции -отношение порядка между элементами, которое дает дополнительный объединительный признак для элементов» Появление в объединении связей ведет к новой форме интеграции - организации. При возникновении связей между элементами появляются новые признаки, отсутствующие ранее, когда не было объединения элементов, соответственно, и связей между ними. Увеличение связей ведет к новой форме интеграции, когда получается органичное множество, образующее целостное единство, которое называется системой и является совершенной формой объединения элементов [167],
М.Г.Чепиков дает такое определение: «Сущность интеграции наук и научных знаний (в философском понимании этой проблемы) есть весусили-ваюшая их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих идей, средств, приемов и т.д. исследования окружающей действительности, есть уплотнения знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [179. С.63].
В данных определениях в качестве существенного признака выделяется взаимодействие элементов, установление между ними связей, появление целостности. Таким образом, в философии интеграция - это и процесс объединения элементов, и получаемый лри этом результат [15. С, 11].
Реализация принципа интеграции знаний в образовательном процессе авторских школ 20-х гг. XX века
Научно-исследовательский интерес представляет реализация принципа интеграции знаний в деятельности авторских школ в 20-е тт. XX века. В массовой школе второй половины 20-х п\ прошлого века интеграция внедрялась несколькими путями. Прежде чем среди них были выявлены и признаны оптимальные, каждый проверялся на практике в авторских школах. Уже первые опыты в 1918-1923 гг. показали определенную теоретическую зрелость и готовность к экспериментальной деятельности творческих педагогов.
Принцип интеграции знаний в деятельности авторских школ 20-х гг. XX века можно представить как фактор, условие и средство организации учебно-воспитательного процесса.
Реализация принципа интеграции в деятельности авторских школ нашла выражение в политехническом образовании. В предыдущем параграфе, рассматривая понятие «интеграция», мы определили взаимосвязь компонентов политехнического образования как интеграцию. Это очевидно из определения политехнического образования как единства гуманитарного и естественнонаучного знания [164]. Основу этого единства составляют несколько объективных факторов: 1) раскрытие любого научного знания выражается не только в изменении объекта и предмета различных отраслей науки, но и в усложнении отношений различных свойств и закономерностей объективной реальности, раскрываемых в процессе изучения различных наук. Этот процесс требует объединения средств научного познания» способов и методов исследования, объединения знаний; 2) основой развития любого научного знания служат различные виды практической деятельности, т.е. теоретическое освоение любой науки или учебного предмета осуществляется в целях успешного применения полученных знаний в практической деятельности; 3) главная цель теории и практики обучения состоит в обеспечении целостного развития человека, что невозможно без развития единства всех типов знаний [102].
Следовательно, чтобы получить политехнические знания, недостаточно обычного усвоения знаний и умений на репродуктивном уровне. Необходим такой подход к организации учебного процесса, который позволял бы учащимся приобрести соответствующий объем политехнических знаний, научиться переносить теоретические знания в практическую деятельность, В качестве такого подхода выступает интеграция знаний - процесс и результат создания неразрывно связанного, единого и цельного знания, В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе и т.д.) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания. Так как политехническое образование включает в себя несколько компонентов: теоретическое освоение общенаучных знаний; ознакомление с основами производства; овладение орудиями труда - взаимосвязь теоретических знаний с практическими умениями. Взаимосвязь данных компонентов и представляет собой интеграцию.
В последние годы XX века проблема политехнического образования в отечественной педагогике мало изучалась. В настоящее время наметились положительные тенденции, способствующие возрождению политехнического образования: развитие высоких технологий; компькнеризания образовательного и производственного процессов; широкое использование техники в быту, в сфере услуг; растущая потребность в выпускниках профессионаланых учебных заведений, владеющих помимо основной специальности средствами коммуникации и другой техникой.
Перечисленные негативные и позитивные тенденции актуализируют проблему политехнического образования, что связано со стремительным развитием научно-технического прогресса. В настоящее время проблемы политехнического обучения далеки от своего разрешения, существующие разработки не в полной мере учитывают современное состояние науки и техники. Чтобы понять состояние дел в области политехнического образования, необходимо рассмотреть проблему в историческом плане, В отечественной педагогике XX века проблема политехнического образования исследовалась широко. Данным вопросом занимались; Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, ММ. Пистрак, Е.Т.Руднева, АЛ.Шохин - 1920-1930-е гг.; П.Р.Атутов, В.Е.Медведев, В.А.Тхоржевский и др. - 1970-1990-е годы.
Проблема политехнического образования стала предметом острых дискуссий в педагогической науке периода 20-30-х гг. прошлого столетия. Ведущие задачи и принципы в строительстве новой школы в 20-е гг. XX века определялись потребностью в людях новой формации, и школа была призвана участвовать в трудоемкой деятельности по переработке общественной морали, нравов и норм человеческих взаимоотношений.
После 1917 г. перед школой была поставлена задача - всестороннее развитие личности ребенка, В «Положении о единой трудовой школе РСФСР» говорилось о том, что трудовая деятельность школьников и есть не-обходимое условие их всестороннего развития, эта деятельность обязательно должна носить социально значимый характер и трудовая деятельность должна быть органически связана с обучением. Данный вывод имел принципиальное значение для развития теории политехнического образования и реализации идей политехнизма в практике отечественного школьного образования.
Особый интерес в разработке идей политехнизма представляли следующие вопросы: отбор содержания образования с учетом требований, которые предъявляли задачи формирования всесторонне развитой личности и подготовки школьников к участию в производительном труде; организация трудоной деятельности школьников с учетом их возрастных особенностей.
Идея политехнизма появилась в начале XIX века в Западной Европе и США. В трудах Р.Оуэна, Ш.Фурье говорилось о том, что школа должна давать навыки индустриального труда, соединять обучение с производительным трудом. Была сделана попытка проверить эти идеи на практике, например, в созданной Р.Оуэном школе «New Harmony» в США, ІСМаркс отмечал необходимость политехнического обучения: «.,. знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств» [62]. Это утверждение было воспринято советской педагогикой. Руководители Наркомпроса Н.К.Крупская и А.В,Луначарский ставили вопрос о политехническом образовании учащихся. Они отмечали, что «политехнический принцип» не требует обучения всему, но требует обучения основам современной науки и промышленности. Труд учащихся на производстве должен не только вооружать их соответствующими производственными умениями и навыками, но и расширять их политехнический и культурный кругозор,
