Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования социализации подростка в системе общего школьного образования и социального воспитания Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века (1918-1931гг.)
1. Современные теоретические представления о социализации как предпосылка ее историко-педагогического анализа 13
2. Анализ исторической ситуации социализации подростка в 20-е годы XX века 32
3. Социально-педагогические особенности социализации подростка в 20-е годы XX века 48 .
Выводы 64
Глава 2. Социально-педагогические факторы социализации подростка Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века
1. Становление школьного образования Приенисейской Сибири в 20-е годы
2. Становление учреждений социальной заботы Приенисейской Сибири в 20-е годы
3. Становление подростковой и молодежной субкультуры Приенисейской Сибири в 20-е годы
Выводы 121
Заключение 123
Библиографический список 127
Приложения
- Современные теоретические представления о социализации как предпосылка ее историко-педагогического анализа
- Анализ исторической ситуации социализации подростка в 20-е годы XX века
- Становление школьного образования Приенисейской Сибири в 20-е годы
- Становление учреждений социальной заботы Приенисейской Сибири в 20-е годы
Введение к работе
Современный этап развития школы и педагогики по глубине происходящих преобразований во многом созвучен с периодом 20-х годов. На границе двух эпох вследствие изменившихся социально-исторических условий происходил процесс становления новой образовательной парадигмы, шел поиск новых эффективных моделей воспитания. Актуальные вопросы социализации подростка в ту историческую эпоху еще не оформились в самостоятельную педагогическую проблему, но активно обсуждались в теории и практике образования.
Повышенный интерес современных ученых и практиков к проблеме социализации связан с кризисными процессами в обществе и системе образог вания. Для успешного решения данной проблемы необходимо глубокое изучение и обобщение не только опыта современной школы, но и критическое освоение богатого исторического наследия, и использование лучших его идей в практике современного воспитания.
Отечественная педагогика всегда с вниманием относилась к социально-педагогическому наследию 20-х годов XX века. В рассматриваемый период жили и работали такие ученые и педагогические деятели, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, В.Н. Шульгин, СТ. Шацкий и другие. В эти годы происходили острые дискуссии о теории и практике социального воспитания; обсуждались проблемы детской трудновоспитуемое, беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних, девиантного поведения подростков; разрабатывались социально-педагогические эксперименты, направленные на приобщение детей к жизни в новых социально-экономических условиях. Это воспитательные системы «Школа жизни» Н.И Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе СМ. Риверсом и Н.М. Шульгиным, опытная станция по борьбе с беспризор-
4 ностью, которую возглавила О.В. Кайданова, удивительный социально-педагогический эксперимент А.С. Макаренко.
Ценность региональных исследований, на наш взгляд, заключается в том, что они могут внести определенный вклад в сокровищницу фактов, а также содействовать выявлению общих закономерностей развития школы и учреждений социального характера. Без региональных исследований нельзя судить о том, насколько широк диапазон распространения ведущих педагогических идей, результативность их отражения в практике социального воспитания.
Свою лепту в разработку вопросов новой концепции образования и воспитания периода 20-х годов внесли педагоги Сибири, организаторы и видные деятели народного образования В. Аристов, М.Г. Бауман, О. Верещагин, В.В. Жданов, К.Г. Никулин, А.Ф. Поляков, А.А. Смирнов, М.Г. Тимофеев, Д.К. Чудинов и многие другие. Они решали важные для своего времени педагогические проблемы, в частности, проблемы соединения обучения с производительным трудом, политехнизма, адаптации ГУСовских программ к местным условиям, наполнения учебных дисциплин краеведческим материалом, создания краеведческих учебников и учебных пособий, подготовки педагогических кадров.
В трудах сибирских историков, посвященных общеобразовательной школе, показан ход становления советской школы в Западной Сибири, выявлены в известной мере специфические особенности этого процесса. К таким исследованиям мы относим в первую очередь труды профессора, доктора педагогических наук Ф.Ф. Шамахова, работы А.П. Беликовой , Д.П. Желудева, Г.И. Кузнецовой, В.Л. Соскина, Н.Е. Таскаева, Ф.М. Тимофеевой, Н.И. Толмачева, П.Л. Трофимова и других.
В трудах современных отечественных исследователей также отражены проблемы среднего и всеобщего начального образования в Восточной Сибири во второй половине XIX - начале XX веков. В частности, большой интерес для современной педагогики представляет исследование
5 А.И.Шилова, в котором освещены условия развития общеобразовательных
средних школ, вопросы развития содержания среднего образования, организации учебного и воспитательного процесса в школах Восточной Сибири. В работе М.Ю Ключниковой рассматривается содержание начального образования в Горном Алтае, анализируются причины, препятствующие возникновению новых типов школ, выявляются основные трудности, противоречия развития, содержания и организации учебно-воспитательного процесса. С.Н. Ценюга, исследуя проблему педагогической диагностики в советской педагогике (1918 - середина 30-х гг.), обобщает педагогические идеи по методическому обеспечению педдиагностической практики в учебных заведениях России и Восточной Сибири. Все это указывает на значимость исследуемого периода и необходимость научного изучения региональных проблем социализации школьника. Вместе с тем на сегодняшний день практически не существует исследований, посвященных изучению проблемы социализации личности подростка в условиях общественного воспитания в Сибири в 20-е годы XX века.
Работа по указанной проблеме осложняется отсутствием в терминологии исследуемого периода понятия «социализация». Анализ, систематизация и описание социально-педагогических процессов, объединяемых этим понятием, также не отражены в историко-педагогической литературе. Таким образом, сложились противоречия между:
потребностью историко-педагогической науки в обобщении опыта социализации подростков в 20-е годы XX века и отсутствием данного понятия в историко-педагогической литературе изучаемого периода;
необходимостью переноса лучших идей и опыта социализации 20-х годов XX века, в частности в Сибири, в практику современного социального воспитания подростков по причине некоторых общих закономерностей современной эпохи и исследуемого периода и недостаточной изученностью данного процесса.
Необходимость разрешения этих противоречий позволила выделить тему исследования «Социализация подростка в системе общего школьного образования и социального воспитания Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века».
Объект исследования: педагогическая теория и практика школьного образования и социального воспитания подростков в 20-е годы в Приенисейской Сибири.
Предмет исследования: социализация подростков в системе общего школьного образования и социального воспитания Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века.
Цель исследования: выявление и обоснование социально-педагогических факторов социализации подростков Приенисейской Сибири в 20-е годы XX века и определение значимых научно-методических положений для решения задач социализации подростков в современных условиях.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
Современные теоретические представления о социализации как предпосылка ее историко-педагогического анализа
При исследовании проблемы социализации в историко-педагогическом аспекте с ориентацией на 20-е годы XX века было установлено, что данное понятие не использовалось как в научной литературе, так и в практике воспитания. Это определило содержание данного параграфа. В первой его части сформулированы исходные позиции обсуждения исследуемого явления, во второй - анализ психолого-педагогических источников: монографических работ, научных и публицистических статей, архивных материалов.
Для характеристики и описания социализации подростков в исследуемый период нами были выделены отдельные ее контексты на основе анализа современных взглядов на этот процесс.
Определяя педагогический смысл понятия «контекст», мы обратились к его трактовке, предложенной И.Д. Фруминым1. Мы разделяем его точку зрения и под контекстом далее будем понимать все те слои педагогической реальности, которые вместе задают смысл происходящему. Для нас данное понятие является принципиальным, так как характеризует целостность социализации, ее явные и неявные стороны и, независимо от использования в психолого-педагогической литературе данного понятия, позволяет охарактеризовать педагогические явления, отражающие этот процесс. Следуя логике И.Д. Фру-мина, мы выделяем несколько видов и типов контекста: социально-философский, социально-психологический, антрополого-педагогический.
Это отражает полидисциплинарный характер этого феномена. Прежде всего выделим основные направления, в русле которых обсуждается эта проблема. Так, социально-философское направление разрабатывалось как зарубежными (Р. Дарендорф, Д. Дьюи, Э. Дюркгейм, Д. Майерс, Т. Пар-сонс, Дж. Перри и Э. Перри и другими), так и отечественными учеными (К.А. Абульханова-Славская, Е.П. Авбуевская, В.П. Андреенкова, В.Г. Бочарова, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.В. Москаленко, Б.Д. Парыгин и другими).
Второе направление, которое можно обозначить как социально-психологическое, отражено в работах Г.М. Андреевой, С.А. Беличевой, А.А. Бодалева, Я.И. Гилинского, Н.В. Жутиковой, Е.И. Исаева, Я.Л. Коломенского, И.С. Кона, A.M. Леонтьева, Р.С. Немова, А.В. Петровского, А.А. Реана, В.И. Слободчикова, 3. Фрейда, Н.И. Шевандрина, В.А. Ядова и других.
Следующее направление - антрополого-педагогическое - рассматривалось Б.М. Бим-Бадом, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Васильковой, О.С. Газманом, Л.Д. Гуткиной, Ю.В. Завельским, СВ. Кулиневичем, А.С. Макаренко, Б.Г. Мещеряковым, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой, В.И. Петрищевым, М.И. Рожковым, В.А. Сластениным, К.Д. Ушинским, СТ. Шацким, М.И. Шиловой, Е.Н. Шеяновым и другими.
Каждое из этих направлений наполняет понятие социализации особым смыслом и своеобразным содержанием. С точки зрения философии социализация представляет собой, с одной стороны, стабилизацию и сохранение общественных отношений при максимальном приближении к ним молодежи , с другой - процесс коммуникативного взаимодействия, в ходе которого индивид берет на себя роли других людей, формируя свое социальное «я» 2.
Психологический смысл социализации включает в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность 3, с другой - процесс и результат включения индивида в социальные отношения, осуществляемый путем активного усвоения им социального опыта и последующего его воспроизведения в своей деятельности1, с третьей стороны, это двусторонний процесс, включающий в себя усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду2; с четвертой стороны, социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности, как субъекта деятельности, конечной целью которого является формирование индивидуальности 3.
В контексте антрополого-педагогических исследований социализация выступает то как комплексный процесс с акцентом на целенаправленное воздействие со стороны институтов социализации на формирующуюся личность, то как процесс, гуманизирующий отношение личности к другим людям, ценностям бытия. В соответствии с целью и задачами нашего исследования особое значение имеет педагогическое понимание и характеристика социализации. Чаще всего социализация рассматривается как процесс взаимодействия человека с окружающей средой, семьей, обществом, отношение его к труду, к приобретению знаний 4. Этот процесс связывается с продуктивной переработкой внутренней и внешней реальности (К. Харрельман) 5, при этом речь идет об удавшейся или неудавшейся социализации.
Важным, на наш взгляд, является понятие социализации, предложенное О.В. Долженко и В.Л. Шатуновским, с точки зрения которых «социализацию можно представить как процесс приобретения человеком своих родовых качеств, благодаря которым он овладевает своей социальной сущностью. Именно социализация позволяет ему выступать в роли субъекта различных видов деятельности, в качестве субъекта общения, наделенного интеллектом, сознанием, волей, способностью к деятельности»1.
Гуманистические тенденции прослеживаются в подходе Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича, которые рассматривают социализацию как культурную идентификацию и персонализацию в качестве механизмов становления личности ". При этом социализация в первую очередь предполагает исходить из активной роли личности ребенка, как центра, на пользу которого работают все социальные институты3. Социализация обеспечивает усвоение и воспроизводство индивидом социального опыта, свидетельствующее о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания, сохранения индивидуальности 4.
Более точное, с нашей точки зрения, понятия социализации предложено М.И. Шиловой, которая обратила внимание на два основных момента: на «процесс и результат взаимодействия индивида в системе социальных отношений», а также на «воспроизводство опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности»1. При этом социализация будет проходить тем успешнее, чем будет активнее участие индивида в творческой, преобразовательной и общественной деятельности.
Анализ исторической ситуации социализации подростка в 20-е годы XX века
Социализация личности как социальное явление непосредственно связана с той исторической ситуацией, в которой протекает. В этой связи мы посчитали необходимым охарактеризовать данную ситуацию в Приеиисейской Сибири в исследуемый период. В параграфе представлены архивные материалы и документы, фрагменты монографий, статистические данные.
Историческая ситуация социализации подростка в Приеиисейской Сибири имела как общие характерологические особенности, свойственные новой Российской государственности, так и специфические, присущие той территориальной общности, которая сложилась в Сибири до революции. В данной логике представлен материал параграфа и в общем виде охарактеризована та сторона исторической действительности, которая позволяет понять исторические предпосылки, обусловливающие социализацию в исследуемый период.
В общей теории социализации школа рассматривается в качестве одного из важнейших факторов, обеспечивающих данный процесс. В этой связи мы посчитали необходимым, прежде всего, отразить историческую ситуацию становления школы послереволюционного периода. 16 октября 1918 г. была подписана «Декларация о единой трудовой школе». Этим документом устанавливалось, что школа должна быть единой, все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, что все они имели право идти по этой лестнице до ее наивысших ступеней. Начальной ступенью был назван детский сад, наивысшей - университет. Сегодня такое устройство школы кажется вполне естественным. Но тогда это был коренной переворот в системе народного просвещения, так как до революции окончание начальной школы еще не давало выхода к средней и, соответственно, к высшей школе. Создание единой школы означало его доступность для всех. Намечались пути преподавания, важное значение придавалось труду. Он должен был стать производительным и реальным.
В основополагающих документах исследуемого периода, к которым относятся «Декларация о единой трудовой школе» и «Положение о единой трудовой школе», сформулирована основная цель воспитания - всестороннее развитие личности, как социалистический идеал воспитания и образования. «Общество, - говорил А.В. Луначарский, - поставило перед новой школой задачу воспитания человека, который был бы возможно более гармоничен в нравственном и духовном отношении, имел бы полное общее образование и мог бы легко приобрести мастерство в какой-нибудь одной области» .
От дореволюционной школы Енисейская губерния получила «незавидное» наследство. В 1914 г. в Енисейской губернии было всего 9 мужских и женских гимназий, девять высших начальных училищ и 767 начальных школ. Имелось также небольшое количество школ профессионального направления. Во всех этих учебных заведениях обучалась лишь 1/6 часть детей. 5/6 населения школьного возраста находились вне школы ". Уровень преподавания, особенно в начальных классах, был низким. Обучение отрывалось от жизни. Наблюдался большой «отсев» учащихся.
После Октябрьской революции 1917 года началась ломка старого государственного аппарата, в том числе органов народного просвещения. Большую работу провели учителя по созданию единой трудовой школы. Это был важный шаг в осуществлении программы партии по народному образованию, принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 г. При активном участии учителя П.А. Хромова все школы г. Енисейска - мужская и женская гимназии, высшее начальное училище, двуклассная женская церковная школа, церковноприходская, приходские и министерские училища - были преобразованы в единую трудовую школу .
В отличие от дореволюционных учебных заведений, коренным образом менялось содержание обучения, большое внимание уделялось всестороннему развитию учащихся в процессе трудовой деятельности. Указания В.И. Ленина о воспитании и образовании молодежи и приобщении ее к труду явились исходными положениями, принципами новой системы образования и воспитания. В основу строительства советской общеобразовательной школы в Сибири был положен принцип связи школы с жизнью.
Однако осуществить намеченные задачи в условиях Сибири было крайне сложно, так как школы в городах были превращены в казармы, многие разрушены; работники образования в знак протеста бросали школы, бежали с белыми на восток или были удалены от школы. В связи с этим Сибирский отдел народного образования (Сибоно) в начале своей деятельности вынужден был большую часть времени и сил отдавать организационным вопросам, заниматься материальным обеспечением школ. В первые годы восстановительного периода наблюдалась нехватка многих предметов народного потребления, школы не имели благоустроенных помещений, учебников, учебных пособий. В школах писали разведенной черникой, охрой, применяя гусиные перья, уголь заменял карандаши, береста - бумагу. Учащиеся лепили буквы из глины, составляя слова и предложения, использовали архивную бумагу, уже использованную один раз.
Одновременно с решением материальных проблем Сибоно с первых шагов стремился к пересмотру содержания школьного образования. Этот процесс начался с выдвижения в число наиболее актуальных проблем таких, как цель и характер общего образования; связь школьного образования с жизнью; трудовой и политический характер образования и других. Цель и характер школьного образования трактовались по-разному, приходилось решать сложнейшие теоретические проблемы в обстановке острой политической ситуации, не обладая достаточным опытом в этой области. Руководители Наркомпроса России А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский рассматривали школьное образование как единую систему знаний, умений и навыков, тесно связанную с потребностями народно-хозяйственного, социально-политического, культурного развития страны. Из многочисленных высказываний Н.К. Крупской по вопросу о целях школы мы можем судить, насколько сложно решался этот вопрос в центре России, не говоря об окраинах.
Становление школьного образования Приенисейской Сибири в 20-е годы
В соответствии с выводами первой главы в настоящем параграфе показано становление школьного образования в Приенисейской Сибири в 20-е годы как фактор социализации подростка, для чего раскрыты социально-педагогические предпосылки, обусловливающие этот процесс: законодательные акты общегосударственного значения в области народного образования, материальные условия, методическое и кадровое обеспечение учебного процесса. В соответствии с данной логикой представлен материал параграфа.
В исследуемый период в Приенисейской Сибири начало перестройки образования было прервано гражданской войной, которая в этом регионе несколько затянулась. Восстановительный период для обновления школьного образования оказался сложным и противоречивым.
В губернском г. Красноярске перестройка органов управления начальными школами прошла мирным путем. Вместо дирекции народных училищ был организован губернский отдел народного образования1. Враждебно к Советской власти отнесся Енисейский уездный комитет по народному образованию, созданный еще при Временном правительстве. Этот комитет был распущен, и взамен был создан уездный совет по народному образованию, который немедленно установил связь с губернскими советскими органами власти, избрав своего постоянного представителя в г. Красноярске - Е.Х. Румба.
Исторические факты свидетельствуют, что школьную систему начали реорганизовывать в 1921 г. Отныне основной становилась школа-семилетка: 1-я ступень - 4 года, 2-я ступень - 3 года. Но 70-80% всех школ продолжали оставаться трехлетками с одним преподавателем. Это объясняется наличием общекультурных и социальных причин. Многие крестьяне смотрели на своих 13-14-летних детей как на помощников в хозяйстве и считали, что 2-3 года обучения в школе для них довольно. Для бедноты существовали и материальные трудности: отсутствие одежды, обуви затрудняло детям посещение школы, если к тому же надо было ходить в соседнее село за много верст. Большинство из тех крестьян, которые все-таки отдавали своих детей в школу, не считали это делом необходимым и важным, т.к. занимались их дети без учебников и букварей, а это не вселяло в крестьян уверенности в полезности такой учебы.
Большое значение для школы имели решения X Всероссийского съезда Советов, который состоялся в декабре 1922 г. С целью стабилизации школьной сети каждому уезду Енисейской губернии был установлен обязательный минимум - 120 начальных школ, которые могут получить действительную помощь от государства в ближайшее время. Губернские и уездные отделы народного образования улучшили контроль за работой школ, усилили им помощь. До этого времени сибирская школа строилась по образцу центра на основе «Положения о единой трудовой школе»: пятилетняя школа 1-й ступени и четырехлетняя школа 2-й ступени. Имелись начальные школы с 1-2 годами обучения, трехлетки (большинство), четырех-, пятилетки, а также пяти- и семилетние школы 2-й ступени .
При изучении становления и развития школьной системы образования в исследуемый период времени мы можем наблюдать весьма противоречивые процессы: с одной стороны, нарастание количественных и качественных изменений в системе школьного образования, таких, как рост числа школ в два раза, увеличение, хоть и незначительное, ассигнований на их развитие , обеспечение школьным оборудованием и учебными пособиями. С другой стороны, эти несомненно значительные достижения на протяжении всего исследуемого периода сопровождались определенными трудностями, городские школы все же находились в более выгодном положении, чем сельские, и приоритет в строительстве новых школ практически всегда отдавался первым.
Несмотря на все трудности, дело народного образования продолжало быть одним из главных вопросов этого времени. Так, например, на Красноярской Горуездной учительской конференции, которая проходила в губернии 25 декабря 1924 г., выступал тов. Вишняков с докладом о задачах просвещения. Он родчеркнул, что народное образование - дело первой важности, путеводитель к сознательному и воспитанному поколению. Упор в докладе был сделан на ответственность учительства, особенно сельского. Кроме того, поднимались вопросы, связанные с нехваткой учебной литературы и слабостью материальной базы образования вообще . Партийные организации, местные органы власти и органы народного образования уделяли большое внимание образованию, изыскивали для него средства.
Говоря о проблеме социализации подростков в образовательных учреждениях в 20-е годы, необходимо сказать о том, чем был наполнен учебный процесс, какие предметів преподавались в школах, каким было качество преподавания и как сами подростки воспринимали образование.
В конце 1919 г. Наркомпрос разработал первые учебные планы советской школы. Как и прилагавшиеся к ним «Примерные учебные программы», они были необязательны и перерабатывались с учетом местных условий. План составлялся в двух вариантах: план-максимум и план-минимум. Последний предназначался для школ, которые находились в особо тяжелом положении. В начале 20-х годов это были почти все школы. Учебный план 1920 г. строился по привычной предметно-урочной системе. Например, в шестом классе отводилось по 5 часов в неделю на язык и литературу, по 4 -на математику и общественно-исторические науки, по 3 - на биологию, физику, географию и искусство, по 2 - на физическое воспитание и иностранные языки. Лишь в первом классе никаких предметов не было, тут следовало преподавать «детскую энциклопедию» .
20-е годы - это поистине годы эксперимента в педагогике. Государственный ученый совет (ГУС), образованный 4 июля 1921 г. под председательством М.Н. Покровского, к началу 1923 г. разработал схему построения комплексных программ. Предметная система изгонялась из начальной школы. В основу воспитания и обучения была положена разработка комплексных тем, например, «Знакомство со школой», «Октябрьская революция», «Начало весенних работ» и т.п. Каждую тему предлагалось рассмотреть в трех аспектах (по схеме - в трех колонках): природа, труд, общество, - в которых должны были уместиться начальные сведения по физике, химии, биологии и строению вселенной (первая колонка), по различным отраслям производства, его технологии, истории и организации (вторая, центральная, колонка), по обществоведению и истории (третья колонка). Комплексные программы внедрялись активно и повсеместно. Они несли в школу новое мировоззрение, были призваны преодолеть разобщенность знаний учебных предметов. Но их построение не было понятно массовому учителю, противоречило его прежнему опыту. Реформаторы были убеждены, что комплекс в сочетании с разнообразием активных методов подачи материала сам по себе вложит в детские умы умения писать, читать и считать. В части лучших школ и образцово-показательных станций Наркомпроса, располагавших высококвалифицированными педагогами, это отчасти и удавалось, но в целом, обучение по таким программам было непродуктивным. Однако Наркомпрос твердо стоял на позиции комплекса. Первые программы 1923 г. были только рекомендуемыми, программы 1927 г. были уже общегосударственными и обязательными. Хотя в школах второй ступени сохранялась предметная система, материал по предметам следовало увязывать вокруг стержневых тем, таких, например, как «Обрабатывающая промышленность: город как производственный центр».
Становление учреждений социальной заботы Приенисейской Сибири в 20-е годы
Советское государство с первых дней существования объявило заботу о жизни, здоровье и воспитании детей государственной обязанностью и создало систему их социально-правовой защиты, в том числе беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей. Важнейшими организационными мероприятиями в рассматриваемый период были: создание Комиссии по делам несовершеннолетних, учреждение Совета защиты детей, организация Детской социальной инспекции, создание Комиссии ВЦИК по улучшению жизни детей и привлечение к этому делу широкой обществеїпюсти - женотделов, молодежных организаций. Была организована государственная система новых заведений социального направления, связанных между собой преемственностью и последовательностью: детских приемников, наблюдательно-распределительных пунктов, ночлежных домов, лечебных учреждений, детских домов, трудовых коммун, городков, детских колоний и т.д. Все эти заведения были созданы впервые в истории социального воспитания.
Из первичных заведений самым устойчивыми оказался детский приемник, который, соединившись с наблюдательно-распределительным пунктом, существует и в настоящее время в виде детского приемника-распределителя. Из детских заведений продолжительного срока воспитания наиболее устойчивым типом оказались детский дом и детская трудовая колония, которые существуют и в настоящее время. Первой организацией, с которой соприкасались беспризорные, была детская социальная инспекция. Работники инспекции собирали беспризорных детей и направляли их в детские приемники и другие детские заведения. Уже отмечалось, что с 1920 г. все детские заведения организовывались и руководились Народным комиссариатом просвещения, за исключением лечебных заведений, находившихся в ведении Нар-комздрава, и детских трудовых домов, входивших в состав Наркомата внутренних дел. В детских заведениях, особенно продолжительного срока, основой воспитания был полезный труд. Вся педагогическая, образовательная и общественная работа с воспитанниками строилась в связи с трудом и на основе труда. Производственный труд помогал воспитать у подростка полезные привычки и навыки, давал ему возможность получить специальность, усовершенствовать ее.
Для того чтобы понять становление учреждений социальной заботы в Приенисейской Сибири в 20-е годы, обратимся к статистическим данным, показывающим наличие таких заведений в регионе в 1921 - 22 гг. Факты, отраженные в архивных документах, показывают, что «всего детучреждений в Енисейской губернии интернатного типа по Губотнаробразу: детдомов - 28 с количеством детей 3 480 чел., домов ребенка - 11 - 1 120 чел., детских трудовых городков - 2 - 330 чел., школ-коммун - 1 - 150 чел., интернатов морально-дефективных детей - 2 - 100 чел., сортировочно-распределительных пунктов - 2 — 100 чел., школа глухонемых - 65 чел., интернат физически дефективного ребенка - 50 чел., итого детучреждений Губотнаробраза 49, с общим количеством детей 5 395 чел., детучреждений Губздрава - 8, с количеством детей 290 чел. Всего в губернии учреждений интернатского типа 57, в которых помещается 5 686 чел. детей» .
Проблемами детей, которые находились в государственных учреждениях в 1920 г., занимались: Енисейская губернская чрезвычайная комиссия по улучшению быта детей; Унаробраз, в ведении которого находились детские дома; Губисполком, назначавший уполномоченных по улучшению жизни детей по губернии; Уисполком, организовавший комиссии по охране детей; Енисейский губернский отдел народного образования, представители которого участвовали в комиссии по охране детей. Сам отдел делился на секции (секция правовой защиты детей, дошкольный подотдел), представители от отдела участвовали в «комиссиях по охране детей»; Здравотдел, помимо своих прямых обязанностей (больниц, мед. пунктов), занимавшийся организацией яслей и домов малютки.
В 1920 г. единой скоординированной политики у данных организаций не было, поэтому происходило дублирование обязанностей. Для решения подобных межведомственных противоречий 10 февраля 1921 г. была организована «Полномочная комиссия по улучшению жизни детей».1 Создание нового органа коренным образом существующего положения не изменило, и проблемами детей во многом занимались «в нагрузку», поэтому часто происходило совмещение должностей. Подростки, попавшие в такие учреждения, являлись особой категорией детей. Такие дети и подростки являлись безнадзорными, т.е. несовершеннолетними, контроль за их поведением отсутствовал вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по их воспитанию, обучению или содержанию; или беспризорными, т.е. безнадзорными, не имеющими места жительства или места пребывания; либо это были дети и несовершеннолетние подростки, находившиеся в социально опасном положении, лица, которые вследствие безнадзорности или беспризорности находились в обстановке, представлявшей опасность для их жизни или здоровья, либо не отвечавшей требованиям к их воспитанию или содержанию, либо совершали правонарушения или антиобщественные действия.
Назначались специальные уполномоченные лица, которые обследовали состояние дел в социальных учреждениях. При этом имело место «рецептурное» исполнение указаний Наркомпроса и в то же время унифицированное отношение к ребенку. Зачастую акцент делался не на реальную обстановку в учреждениях, а на классовое происхождение педагогического и обслуживающего персонала. Реальные проблемы в нехватке тех или иных вещей пытались решить путем смены кадрового состава приюта или перекладывания ответственности на другую организацию. Дальше этого дело не шло, т.к. материально-технической базы не было. Это подтверждают материалы доклада уполномоченных по улучшению жизни детей: «...В занимаемом помещении тесно, вентиляции нет, часть больных, в т. ч. и чесоткой. Дети оборванные, грязные, в самом помещении грязь, нет обуви, поэтому дети не гуляют. Пед-персонал достаточный, но качество его неудовлетворительно, объясняется частью классовым его составом, т.к. среди воспитательниц жены бежавших с Колчаком офицеров, чиновников, барышни с буржуазно-мещанской идеологией. Наробразу в срочном порядке предложено пересмотреть весь личный состав и принять меры к улучшению материального положения детей и подыскать новое помещение».1
Говоря о становлении учреждений социальной заботы Приенисейской Сибири в указанный период, следует отметить тот факт, что в наш край было эвакуировано большое количество детей из голодающих регионов России, нуждавшихся в социальной заботе. Количество детей в детских учреждениях интернатского типа резко увеличилось в 1921 г. Исторические факты доказывают, что когда пребывающие дети вписывались в запланированную разверстку, ситуация была более или менее благополучной: «Имеющиеся дома снабдили в аренду коровами, мануфактурой, и тем не менее ощущалась нехватка помещений, происходило уплотнение имевшихся детских домов. Так, в город Енисейск в детский дом № 2 прибыло 600 человек из голодной губернии».2
На местах велась интенсивная работа по приему и распределению детей. Именно на местах решили проводить дни голодного ребенка со сбором средств. Поток детей не прекращался, и к началу 1922 г. положение с детским домами резко ухудшилось. В Сибирь организованным путем прибыло 32 поезда по 400 человек, т.е. 12 800 человек. 3 Это без учета «самотека» — детей, которые не были прикреплены к детским домам. Для организации этого потока был выделен санпоезд, который передвигался от Омска до Иркутска и подбирал брошенных детей по Сибирской железной дороге . Мало кто ожидал, что количество прибывших детей будет гораздо больше, ведь только в один Енисейский детский дом прибыло 600 человек, что уже выходило за рамки общесибирской разверстки, «самотек» же вообще не подлежал счету, «детей было десятки тысяч». Для расселения вновь прибывших детей организовывали новые детские дома. К январю 1922 г. их было создано 46.3 Но возможности строить новые детские дома отсутствовали, и из положения выходили, снимая помещения в аренду, размещая детей на корпунктах, в экстренном порядке выселяя жильцов из крупных домов.4 Прибывшие дети находились в плохих условиях. Как следует из доклада Коновалова, нужно было принять во внимание «кошмарные условия, в которых приходится существовать детям корпункта. Наполовину голодные, в страшной нужде в всех материальных отношениях, буквально в грязи, никаких санитарных и гигиенических удобств...».
