Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Отражение процесса формирования представлений о профессии учителя и его подготовке в педагогической теории в 20-50 годы XX века в России 15
1.1. Представление об учителе в философско-педагогических трудах в период 90-х годов XIX века — конца 20-х годов XX века 15
1.2. Проблема учителя и его подготовки в философско-педагогических трудах в период 30-х — середины 40-х годов XX века 49
1.3. Различные взгляды на личность учителя в философско-педагогических трудах в период середины 40-х — конца 50-х годов XX века 63
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Влияние отечественной педагогической практики 20 50х годов XX века на формирование представлений о личности учителя и его профессиональных качествах 93
2.1. Проблема учителя в российской педагогической практике в период 90-х годов XIX века - конца 20-х годов XX века 93
2.2. Формирование представлений об учителе с точки зрения позиций советского государства, коммунистической идеологии в период 30-х - середины 40-х годов XX века 124
2.3. Динамика процесса формирования представлений об учителе в период середины 40-х - конца 50-х годов XX века в российской педагогической практике 148
Выводы по второй главе 169
Заключение 174
Библиография 183
- Представление об учителе в философско-педагогических трудах в период 90-х годов XIX века — конца 20-х годов XX века
- Проблема учителя и его подготовки в философско-педагогических трудах в период 30-х — середины 40-х годов XX века
- Проблема учителя в российской педагогической практике в период 90-х годов XIX века - конца 20-х годов XX века
- Динамика процесса формирования представлений об учителе в период середины 40-х - конца 50-х годов XX века в российской педагогической практике
Введение к работе
Актуальность проблемы. В современных условиях динамика изменений, происходящих в системе образования, оказывает в определенной степени влияние на процессы профессионально-личностной самореализации учителя, требует от учителя определенных личностных и профессиональных качеств и необходимости постоянного их совершенствования. Учитель по-прежнсму остается ведущей фигурой воспитательного и образовательного процессов.
Обозревая педагогику социалистического периода, современный ученый-педагог И.П. Подласый справедливо замечает, что многие «дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы». Игнорирование или замалчивание тех или иных периодов в развитии науки прерывает временную связующую нить, разрушает традиционность, особо свойственную такому социальному институту как образование, в самом широком смысле этого слова.
До недавнего времени из всего многообразия задач, поставленных обществом перед школой, она пыталась решать две задачи: передачу знаний и навыков, забывая при этом о воспитании творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру. Необходимость развития нравственно-ценностных основ личности, таких как: способность к творчеству, опыт общения, эмоциональное переживание - является важным шагом на пути гуманизации школы. Новые задачи предъявляют новые требования к учителю. Уже на протяжении многих лет учителя готовят только как специалиста по предмету, его подготовка как методиста, носителя педагогической технологии очень слабая. Одной из наиболее существенных проблем современной школы стало снижение социального престижа профессии учителя. Слабая ориентация на профессию учителя обнаруживается даже на соответствующих факультетах в педагогических институтах и университетах, возможно, по этой причине многие выпускники педагогических вузов так и не доходят до школы. Большинство школьных педагогических кадров - женщины среднего и пенсионного возраста. Это влечет за собой целый ряд негативных явлений: преобладание вербальных методов воспитания и обучения, увеличение учебной нагрузки и вынужденное совместительство, снижение качества самообразования, неприятие инноваций, неспособность и нежелание понимать воспитанников и находить к ним индивидуальный подход.
Таким образом, в последние два десятилетия наблюдается сложная диалектика эволюционного и революционного, преемственности и прерывистости в изменении представлений о роли и сущности педагогической профессии в отечественной педагогической теории и практике в отношении к учителю и его профессиональной деятельности. Вполне закономерно, что на этом фоне в последние годы значительное место в педагогических исследованиях уделяется профессионализму и личности
учителя (А.К.Маркова; Л.М. Митина; В.П. Симонов; Т.А. Юзефавичус; Е.Ю. Есенина; Е.И. Рогов; и др.). Эти работы являются в значительной степени продолжением исследований, начатых в предыдущий период (начиная с 1950-х годов) Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаковым и другими советскими педагогами и психологами, исследовавшими особенности работы учителя, необходимые личностные качества и способности, критерии оценки уровня их сформированное, стили работы, творческий потенциал, принципы самообразования учителя.
Анализ этих и других источников позволяет выделить ряд противоречий, влияющих на эволюцию представлений о качествах личности учителя в общественном сознании и педагогической теории в последней четверти XX - начале XXI вв.: между социальными и профессиональными аспектами деятельности учителя, между быстро меняющейся социально-образовательной ситуацией и сложившимся стилем деятельности педагога, между творческими устремлениями учителя и канонами, нормативами, свойственными педагогическому коллективу, органам управления, родителям учеников. В целом - между общественной функцией профессии учителя и изменениями в индивидуальных образцах поведения личности. В то же время корни изменений в представлениях о сущности профессии учителя уходят глубже в историческое прошлое. Изменения представлений о качествах личности учителя обусловлены историко-культурными традициями общества, общественно-политическими изменениями в государстве. Осмысление эволюции этих представлений поможет определить пути выхода из современного кризисного состояния профессии. Это требует особых историко-педагогических исследований для понимания факторов и механизмов эволюции представлений об учителе и его деятельности в педагогической теории и практике под влиянием развития общественного сознания.
Таким образом, актуальность целостного анализа процесса эволюции представлений о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах в общественном сознании и педагогической теории, влияние этого процесса на особенности профессиональной деятельности педагога определили тему исследования: «Формирование представлений о сущности профессии учителя и его подготовке в педагогической теории и практике в России (20-50-е годы XX века)».
Объект исследования - личностные и профессиональные качества учителя в истории педагогики и образования в 20-50-е годы XX века в России.
Предмет исследования - процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и практике и в системе педагогического образования в России в 20-50 годы XX века.
Гипотеза исследования - процесс развития представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории
и практике и в системе педагогического образования в России в период 20-50-х годов XX в. носил эволюционный характер и был обусловлен факторами социального, экономического и политического характера.
В связи с этим определена цель исследования - раскрыть сущность и дать научную характеристику процесса изменения представлений о качествах учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и практике 20-50-х годов XX века в связи с развитием этого процесса в общественном сознании, а также влияния этих изменений на профессиональную деятельность учителя.
В соответствии с целью исследования были определены задачи исследования:
1. Охарактеризовать процесс изменения представлений о сущности
профессии учителя и о качествах его личности в 20-50-е голы XX века r
России, выявить основные факторы и тенденции этого процесса.
Определить степень и характер преемственности в представлениях о сущности профессии учителя, существовавших в дореволюционный период и в 20-50-е годы XX века.
Дать характеристику общественно-историческим типам учителей, возникшим в процессе изменения представлений о качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании в исследуемый период.
Обобщить требования к профессиональным и личностным качествам учителя и его подготовке, сложившиеся к концу исследуемого периода.
5. Выявить исторические связи исследуемого периода с
современностью в подходах к представлениям о качествах учителя, оценке
качества его труда и организации его профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили научные концептуальные положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип развития; системный и генетический подходы к познанию явлений объективной реальности; идея изменчивости системы духовных ценностей общества в зависимости от определенных конкретно-исторических условий; идея детерминированности педагогической теории и практики общесоциальными процессами; идея о взаимовлиянии общественного сознания и научного знания; личностно-ориентированный и деятельностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования включала в себя работы ведущих отечественных и зарубежных ученых-философов, педагогов, историков педагогики, психологов, в которых содержатся:
- идея личности как человека-деятеля в культурно-историческом
направлении психологии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков,
П.И.Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.);
- идея гуманистической ценности воспитания, личности учителя и его
деятельности в традициях отечественной педагогической мысли
(В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
- разнообразные взгляды на сущность профессиональной деятельности
учителя в истории русской и советской философско-педагогической мысли
(П.Ф. Каптерев, К.П.Победоносцев, И.А. Ильин, В.В. Зеньковский,
СИ. Гессен, А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский,
М.М. Пистрак, А.С. Макаренко, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, М.А. Данилов и
др);
- современные психолого-педагогические представления о сущности
профессионального труда учителя, о целях, принципах, содержании, формах
и методах его профессиональной подготовки (В.А. Кан-Калик, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Е.И. Рогов, В.А.
Сластенин и др.).
Источниками исследования являлись: философско-
антропологические, социально-философские, психолого-педологические труды; политические и нормативные документы; книги и статьи, содержащие описания школьной практики рассматриваемого периода; историко-псдагогичсские исследования, посвященные рассматриваемому историческому периоду.
Методы исследования: анализ литературных источников, сравнительно-сопоставительный и историко-генетический анализ фактов и материалов, систематизация и обобщение теоретических данных и фактов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2003-2005) - постановочно-теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (2005-2007) - поисково-аналитический. Главной задачей данного этапа стал теоретический анализ, на основе ранее определенных позиций, разнообразных литературных источников. Были изучены и проанализированы философско-педагогические и психолого-педологические труды, общественно-педагогические и публицистические материалы, нормативные документы государства и школы рассматриваемого периода, отражающие представления о сущности профессии учителя, его личностных и профессиональных качествах. На основе сравнительно-сопоставительного и историко-генетического анализа данных материалов были выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-50 годы, тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX века до конца 1950-х годов.
Третий этап (2007-2008) - заключительный, в ходе которого был подготовлен текст диссертации, осуществлялась литературно-редакционная
правка текста, уточнялась библиография, велось окончательное оформление работы.
Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечены единой и непротиворечивой теоретико-методологической базой исследования; соответствием методов исследования поставленной цели; широтой и разнообразием источниковой базы; взаимным сопоставлением содержащейся в различных источниках информации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в результате проведенного исследования:
разработана целостная характеристика эволюции представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в отечественной педагогической теории и школьной практике в 20-50 годы XX в.;
выявлены основные факторы развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в 20-50 годы;
- охарактеризованы общественно-исторические типы учителей,
сформировавшиеся в послереволюционный период, и показана их
преемственность дореволюционным общественно-историческим типам
учителей;
выявлены и охарактеризованы инвариантные составляющие ролевого образа учителя, сформировавшиеся в 30-е годы и характерные для корпоративной культуры школы всего последующего периода;
установлены объективные факторы, определявшие в нашей стране высокий статус учителя и его профессии в период 20-50 годы XX века.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены основные тенденции процесса изменений в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов, что может служить основой для продолжения историко-педагогических исследований процесса эволюции представлений о качествах учителя во второй половине XX - начале XXI вв., а также использоваться в исследованиях, связанных с разработкой критериев оценки результативности педагогического труда;
выявлены ведущие педагогические идеи, сформировавшиеся в 20-50 годы XX века в процессе осмысления сущности профессии учителя И сохраняющие свою актуальность до настоящего времени, благодаря чему может быть уточнена направленность перспективных научных исследований, связанных с повышением качества и результативности труда учителя;
раскрыта динамика представлений о профессионализме учителя, его профессиональных знаниях и профессиональной подготовке в рассматриваемый период, что может быть использовано в дальнейших исследованиях, нацеленных на совершенствование системы непрерывного педагогического образования.
Полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся научные представления о сущности профессии учителя и его
подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике, открывают пути для дальнейших историко-педагогических и теоретических исследований проблемы учителя.
Практическая значимость результатов исследования обуславливается тем, что они могут быть использованы:
в процессе функционального анализа при разработке профессиональных стандартов педагогической деятельности и образовательных стандартов по специальностям начального и среднего профессионального образования;
для разработки спецкурса и для содержательного обеспечения основных курсов лекций по теории, истории педагогики;
-при подготовке аспирантов к кандидатскому экзамену по специальности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования»;
- в процессе формирования индикаторов оценки качества
педагогического труда и при разработке нормативно-правовой базы,
связанной с оценкой качества труда учителя.
Положения, выносимые на защиту.
Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период -партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя.
Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917-18 годах и в 1931-32 годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом, на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер.
Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух
основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя.
4. В отечественной педагогической практике 20-50-х годов
сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые
были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы
«учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов»
(сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с
дореволюционным типом «учителя-ремесленника». Типы «учителя-
общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее
характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)»
(формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с
дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени
конкретизируя его.
В 30-е годы в контексте процессов становления новой советской школы сформировался стабильный ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист.
Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами. Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» - строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20 годы и «воспитывающего обучения» - в 30-50 годы. Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20-50 годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опыта; таким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса.
Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-50 годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования частично использовались и обсуждались в рамках ряда научно-исследовательских проектов: «Анализ существующих подходов и разработка комплекса мероприятий по оптимизации сети педагогических образовательных учреждений (среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования) и перечня реализуемых ими образовательных программ в целях обеспечения соответствия объемов и качества подготавливаемых специалистов реальным потребностям в педагогических кадрах»; «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача II. Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).
Структура диссертации определена предметом, целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Представление об учителе в философско-педагогических трудах в период 90-х годов XIX века — конца 20-х годов XX века
На рубеже XIX-XX вв. в России значительно усиливается общественный интерес к личности педагога. Учитель становится значительной фигурой всей системы образования в дореволюционной России. Качественные изменения в составе учительского корпуса на рубеже веков затронули систему духовных потребностей учителя. В числе педагогов появились представители всех сословий, и в этом плане учительский корпус был самой демократической и представительной частью не только российской интеллигенции, но и всего российского общества.
Эволюция теоретических представлений об учителе в философско-педагогических трудах в России в начале XX в. определялась действием трех основных факторов: во-первых, бурным экономическим развитием в сочетании с большой социально-экономической неоднородностью регионов страны; во-вторых, активным проникновением зарубежных педагогических идей в российскую педагогику; в-третьих, усиливающейся активизацией общественно-педагогического движения.
К началу XX века российская держава расширила свои пределы и достигла грандиозных размеров. Для Российской империи начала XX века были характерны глубокие контрасты в экономических укладах, уровне жизни и образованности различных групп населения, выделенных по различным признакам: территориальным, национальным, религиозным, сословным. Высоко развитый промышленный центр уживался с экономической отсталостью окраин, многовековые культурные традиции западных губерний - с кочевым образом жизни народов Крайнего Севера. Контрасты и противоречия в социально-экономической жизни общества проявлялись в теории и практике воспитания, в том числе и в представлениях об учителе и его профессиональном труде.
Заметное влияние на экономическую и социально-политическую ситуацию в России, и как следствие на изменения в педагогической науке и практике оказало в начале XX века резкое усиление контактов с промышленно развитыми странами Запада. По существу, в эти годы наблюдался новый виток сближения России с европейской цивилизацией. Совершенно очевидно, что Запад вместе с ценностями материальными, достижениями науки и техники, новыми знаниями, экспортировал и ценности духовного порядка. Одним из каналов такого межгосударственного обмена ценностями стала педагогическая литература.
К этому времени в России уже давно была известна педагогика французских просветителей, которая продолжала традицию спора с религиозной, образовательной и воспитательной доктриной, отводившей немало места потусторонним обстоятельствам, противостоять которым у человека не было возможности. Она зиждилась на вере в силу социального воспитания, благотворного воздействия окружающей среды на мир личности, откуда следовало возвышение роли учителя в образовательном процессе. Воспитание всемогуще - главный тезис К.А. Гельвеция [42]. Другим полюсом этой педагогики было признание роли природных предпосылок. Человека, считал Ж.-Ж. Руссо, воспитывают вещи, люди и собственная его природа. «Каждый из нас, значит, есть результат работы троякого рода учителей». Вещи и природа не зависят от нас, мы не властны над ними. «Воспитание со стороны людей - вот единственное, в котором мы сами -господа...» [230].
Не менее хорошо была известна в России и педагогика крупного немецкого философа и педагога-теоретика И.Ф. Гербарта, одной из важных идей которого была мысль о востребованности философского мышления учителя. Педагог, как и любой иной индивид, вплетен в круг характерных для своего времени идей, открытий и принципов, - утверждал ученый. Познание их - непременная обязанность преподавателя. Тот, кто без философии подходит к воспитанию, писал Гербарт, «проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь» [44]. Педагогика И.Ф. Гербарта нацелена на мировоззренческие и методологические принципы, которыми вооружен преподаватель, т.е. имеет дело с тем, что ныне именуется философией образования. Цель Гербарта -«вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должно быть результатом определенных идей и убеждений относительно природы и воспитуемости человека» [44].
Несмотря на то, что обозначенные педагогические идеи были известны в России уже с XVIII в. или с начала XIX в., до начала XX в. они не оказывали (за некоторыми исключениями, такими, как Л.Н. Толстой) серьезного влияния на развитие российской педагогической мысли. Это было связано с тем, что поиски европейской педагогики исходили из идеалов и ценностей, чуждых российским традициям. И лишь на рубеже XIX-XX вв. социально-экономические предпосылки для принятия «чуждых России» европейских воспитательных идеалов и педагогических идей во многом созрели.
Не случайно именно в начале XX в. наблюдается резкое увеличение наименований зарубежной педагогической литературы, переведённой с английского, немецкого, французского, итальянского, шведского и других языков (см. [7], [100], [152], [157], [223], [271] и др.). В этот период в России большой интерес вызывают вышедшие крупными тиражами переведенные на русский язык книги Ф. Паульсена (1846-1908), П. Наторпа (1854-1924) -представителей неогуманистической (или «социальной») немецкой педагогики, а также американского философа и педагога Д. Дьюи (1859-1952), одного из сторонников течения так называемой «индустриально-модернистской» педагогики. Пауль Наторп рассматривал воспитание как пробуждение духовной самостоятельности воспитанника во взаимопересечении волевых устремлений его и воспитателя. При этом влияние воспитателя не должно иметь характер авторитарного воспитания [156, с. 139]. Формирование личности, по Наторпу, осуществляется как установление отношения индивида ко всеобщему духовному закону. В трудах «Всеобщая педагогика в тезисах...» (1905), «О философии как науке, фундаментальной для педагогики» (1909) П. Наторп обратился к проблеме научного статуса и содержания педагогики. Он считал, что педагогика создаётся как наука о человеке, которая может быть обоснована только философски. П. Наторп уделял особое внимание вопросу образования учителя, ибо, по его убеждению, тот, кто хочет воспитывать людей, должен очень серьезно отнестись к своему собственному образованию, глубоко и широко заложив его основы. Предъявляя высокие требования к теоретической подготовке учителя, Наторп считал, что «философия должна составлять основу научной подготовки учителя и воспитателя». А обязанность по такой подготовке, по мнению Наторпа, должен взять на себя университет, и эта подготовка, подчеркивает он, «не может быть различной по существу для народных учителей и учителей высшей школы» [157].
Джон Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, обучение «путём делания», т.е. такую систему обучения, при которой все знания извлекались бы из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка. Критерий полезности воспитания, по Дьюи, - призыв к развитию индивидуальности каждой личности, свободная деятельность ребенка, обучение ребенка через опыт.
Особенностью «старой», «обычной» школы, по мнению Дж. Дыои, является обучение как можно большего числа детей, на обхождение с ними, как с «толпой безличных единиц», когда ребенок может только пассивно воспринимать. Традиционной школьной системе Дж. Дьюи противопоставил новую школу, которая должна готовить активную социальную личность, развивать навыки социального поведения, где в творческой самостоятельной деятельности проявляется индивидуальность каждого ребенка. Таким образом, Д. Дьюи выдвинул идею создания новой школы, где бы знания, которые передает ребенку учитель, вызывали бы в нем любознательность, чтобы у ребенка была бы хоть какая-нибудь побудительная причина для того, чтобы захотеть получить научные сведения.
Проблема учителя и его подготовки в философско-педагогических трудах в период 30-х — середины 40-х годов XX века
Социалистические преобразования 30-х гг., («индустриализация, коллективизация, культурная революция) проводились в нашей стране в условиях острой идеологической борьбы против всякого рода отклонений от марксизма-ленинизма. Орудия этой идеологической борьбы были различны -от дискуссий и массовых осуждений тех или иных «уклонов» от «генеральной линии партии» (которую в этот период уже полностью олицетворял И.В. Сталин) в периодической печати — до репрессий, также приобретавших все более массовый характер. Парадокс истории заключался в том, что революция, мобилизовавшая силы ученых и практиков на преобразование человека и общества, обернулась к выполнявшим поставленные ею задачи репрессивной стороной. Изменения, происходившие в советском обществе на заре его становления, постепенно обнаруживали первоначально скрытую педагогическим плюрализмом 20-х гг. тенденцию большевистского марксизма к идеологическому и, что не менее печально, методологическому монизму и догматизации.
С 30-х гг. в стране начинает преобладать жесткая государственная идеология, определяющаяся марксистско-ленинским мировоззрением. Как отмечает в своей работе В.Н. Бадил, в этот период безальтернативными ценностными ориентирами педагогов - как ученых, так и практиков — провозглашаются непримиримо враждебное отношение к «буржуазной педагогике», к педагогическим и общечеловеческим гуманистическим ценностям, построение социализма путем организованного формирования «новых людей», подчинение педагогики политике, игнорирование интересов личности, ее развития и самореализации [301].
Уже в самом начале 30-х годов разгорелась жестокая педагогическая дискуссия с яростными обвинениями педагогов-гуманистов — Пинкевича, М.М. Рубинштейна - в антимарксизме. «Если проследить на протяжении этого десятилетия развитие педагогической мысли, - пишет М.В. Богуславский, - то видно, как она год за годом все выхолащивалась, обеднялась, примитивизировалась, по сути, сводясь к пересказу и комментированию трудов классиков марксизма, партийных постановлений и, разумеется, статей и высказываний «корифея всех наук»» - И.В. Сталина [23, с. 107].
«Изнутри» происходившие процессы характеризовались следующим образом: «Под идейным влиянием партии советские ученые-педагоги «шаг за шагом становились на позиции диалектического материализма, преодолевая влияние мелкобуржуазных теорий» [150, с. 61-62]. При этом ведущую роль в развитии педагогической науки впервые начали играть постановления Центрального комитета партии, «направлявшие» вектор исследований и указывавшие на опасность то левых, то правых «уклонов». Целая серия таких постановлений появилась в период с 1931 по 1936 г. («О начальной и средней школе» - 1931 г. [165], «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» - 1932 г. [171], «Об учебниках для начальной и средней школы» - 1933 г. [170], «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» [166] и ряд других). Во многом благодаря этим постановлениям в первой половине 30-х гг. советскими учеными-педагогами были четко и однозначно определены предмет педагогики как науки, конкретизированы основная цель (всестороннее развитие личности строителя коммунистического общества) и задачи коммунистического воспитания, определены роль среды и воспитания в процессе социального формирования человека.
Несмотря на это, по мнению ряда историков педагогики, в 30-е годы еще можно говорить о некоей полифонии идей в отечественном образовании, хотя и в очень специфичном плане. Параллельно с официальными ценностями, - отмечает В.А. Бадил, - отдельными учеными признавались такие ценности, как свобода личности, самоактуализация ребенка, его творческий потенциал, однако они оставались заявленными, но невостребованными в обществе [301]. В эти годы продолжалась келейная творческая работа К.Н. Вентцеля, создававшего теорию космического воспитания. Плодотворно работала и русская педагогическая мысль в эмиграции, сфокусировавшись в основном на двух центральных проблемах: православной педагогике (В.В. Зеньковский [82]) и демократической педагогике (СИ. Гессен [48]). Представления о сущности профессии учителя, развиваемые этими учеными, в значительной степени являлись развитием дореволюционных педагогических течений идеалистической направленности и частично педагогических подходов 1920-х гг. (их рассмотрение требует отдельного исследования, выходящего за рамки настоящей работы).
Под влиянием постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» [165] и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» [171] в 30-е годы начинаются активные научные исследования в области дидактики, прежде всего в теории урока, и предметных методик. Это было связано с тем, что смысловым центром обозначенных партийных постановлений являлось положение о «коренном недостатке» советской школы: «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук (физика, химия, математика, родной язык, география и др.). В силу этого политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготовляет детей как всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой» [165, с. 157].
Проблемы дидактики рассматривались исключительно на основе марксистско-ленинской теории познания; западные теории (такие, как дьюизм), получившие распространение в 1920-е гг., были объявлены «мелкобуржуазными». В исследованиях формулировались наборы дидактических принципов, методов и организационных форм учебной работы, используемых в советской школе, постулировалось и разъяснялось существенное отличие их от дидактических принципов, методов и форм обучения, принятых в буржуазной школе.
Серьезному пересмотру в этот период подверглись важные вопросы теории обучения: воспитание активного мышления учащихся во всех звеньях учебного процесса, связь теории с практикой в обучении, учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к ним, дидактические требования к уроку и др. Однако наиболее активно разрабатывалась теория урока, который в свете указанных постановлений партии становился единственной допустимой формой организации обучения.
Шло становление основных видов урока, которые получили в те годы следующие названия: урок-беседа, урок-экскурсия, урок-упражнение, урок-изложение, урок самостоятельной работы, урок лабораторных занятий, урок повторения, урок чтения и киноурок [286, с. 73-74].
Таким образом, ведущей функцией педагогической деятельности вновь становилось «урокодательство» - качественное преподавание своего предмета, передача знаний, как это было характерно для официальной дореволюционной педагогики. В то же время многие ученые обращали внимание на то, что преподавание не должно сводиться к односторонней, монологической речи учителя, что урок должен включать обязательные моменты активности самих учащихся. Так, М.Скаткин и Р.Шнейдер указывали, что необходимо вкрапливать в уроки разных типов по всем дисциплинам элементы наблюдения, анализа, разбора. Применяя активные методы работы, учитель должен развивать инициативу учащихся [235] (под «инициативой» подразумевалась в те годы познавательная активность).
Усилению представлений об учителе как о высококвалифицированном предметнике, передатчике знаний способствовали и активизировавшиеся разработки в области частных методик. Это было связано с окончательным отказом от «комплексных программ» и возвращением к предметной системе, на необходимость чего было указано в решениях ЦК ВКП(б) о школе. В этот период установился взгляд на роль частных методик в системе педагогических знаний, сохранивший свое значение до настоящего времени. Были созданы монографии, подготовлены или усовершенствованы учебники и учебные пособия по методикам преподавания. Учитель-урокодатель получил в свои руки необходимые инструменты для реализации своей основной функции, целью которой была передача научных знаний и формирование предметных умений, а формой реализации - классно-урочная система.
Возможная двойственность в понимании роли учителя в связи с укоренившемся представлением о нем как об общественнике, организаторе, пропагандисте, была во многом снята специальным постановлением ЦК ВКП(б) «О перегрузке школьников и пионеров общественно-политическими заданиями», появившимся уже в 1932 г. В этом постановлении была осуждена практика «проработки» детьми недоступных их пониманию решений партсъездов, вопросов марксистско-ленинской философии и политики партии [150, с. 71]. Таким образом, функция пропагандиста решений партии, ранее являвшаяся ведущей для учителя, теперь переставала быть приоритетной, а трансляцию партийных идей он должен был осуществлять иными средствами (средствами воспитывающего обучения на уроке), что было отчетливо сформулировано несколько позднее.
Проблема учителя в российской педагогической практике в период 90-х годов XIX века - конца 20-х годов XX века
Период с конца XIX в. до начала XX в. — один из наиболее значимых и наиболее интересных с научной точки зрения периодов развития отечественной образовательной практики. Главной характеристикой данного периода выступает сочетание бурного социально-экономического развития страны с нарастанием множественности и противоречивости в духовных и общественных ценностных ориентациях, политических движениях, научных течениях в области психолого-педагогических наук. Различные аспекты развития российской системы образования в этот период исследованы в работах С.А. Ан [300], Б.М. Бим-Бада [12], А.Ю. Бутова [303], О.И. Васильевой [304], С.Ф. Егорова [308], Е.В. Купинской [311], А.Н. Рыжова [317], И.В. Сучкова [246] и других ученых.
На рубеже ХІХ-ХХ вв. ситуация в России развивалась типично для стран, двигавшихся по пути укрупнения промышленного производства. Вместе с тем для России были характерны и некоторые особенности развития. Прежде всего, следует отметить, что динамика промышленного роста была существенно ниже по сравнению с той, которая наблюдалась в западных странах. Дефицит денежных средств, низкие внешнеторговые обороты, слабое промышленное перевооружение, которое вело к широкому использованию низко квалифицированного и непроизводительного ручного труда во многих отраслях. Важнейшей экономической особенностью России в этот период была многоукладность экономики в сочетании со слабостью государственного управления, выражавшейся, прежде всего, в отсутствии реальных механизмов контроля за исполнением законов. Это, а также территориальная, религиозная, языковая и национальная разобщенность населения, традиционная сословность приводило к очень большому разбросу представлений о ценности обучения и воспитания, о задачах школы, об учителе со стороны различных групп населения.
Ещё одна важная особенность состояла в том, что в России, как ни в какой другой стране мира, обсуждение различных аспектов воспитания не просто стало общественно-педагогической необходимостью, но и оказалась смещённой из чисто педагогической сферы в сферу политическую, что констатировал В.Чарнолусский [275]. Политизация различных педагогических течений в России в начале XX века, появление в России антиправительственных политических партий и вслед за этим - партийных программ в области образования, не могли не сказаться на развитии требований к учителю, их дальнейшему дроблению и внутренней поляризации.
Влияние обозначенных экономических и социально-политических факторов проявлялось в количественном и качественном изменении «социального заказа» общества к школе и требований к учителю. Новые условия жизни вызвали усиленный всплеск образовательных потребностей практически у всех слоев российского общества, что означало постановку новых, более серьёзных требований перед системой образования, педагогической наукой и учительским корпусом страны: «Усложнившиеся условия жизни, обострение конкуренции, всё увеличивающаяся связь с чужими странами - всё это требует от населения неизмеримо большей подготовки, чем в прежние времена» (A.M. Обухов, 1915 [217, с. 7]).
В то же время состояние народного образование в России заметно отставало от социально-экономического развития страны и не могло удовлетворить общественных запросов. Так, в середине 1910-х гг. лишь незначительно малая доля (2,5%) выпускников начальной школы поступали в средние учебные заведения. Причины такого положения дел носили почти исключительно экономический характер [Там же, с. 2].
Существенное влияние на развитие представлений об учителе и о сущности педагогической профессии оказывали в начале XX в. бытовые представления об идеале человека и о целях воспитания и образования, изученные в работах В.И. Блинова ([13], [302] и др.). Как отмечает исследователь, содержательный анализ бытового идеала человека в России начала XX столетия осложнён существованием в то время большого количества различных сословий, что во многом являлось следствием многоукладное хозяйственной жизни. Аристократия, купечество, духовенство, интеллигенция, мещане, пролетариат, крестьянство - каждый из этих слоев общества отличался, вполне естественно, своими представлениями о том, каким должен быть человек и каковы цели его воспитания, образования.
Характерной чертой представлений об идеале человека у большинства высших сословий, составлявших просвещённую часть российского общества, в первую очередь у аристократии, буржуазии и частично мещанства была недооценка людей физического труда и занимающихся ремесленной профессиональной деятельностью вообще. «Большинство из них презирают ручной труд и посылают своих детей изучать римскую историю или наставления Франклина о сбережении денег, считая реальное образование пригодным только для низших классов», — отмечал П. А. Кропоткин [116, с. 196]. Отсюда - сохранявшееся в высших кругах ощущение значимости классического (говоря современным языком - широкого гуманитарного) образования и представления о профессиональной деятельности учителя прежде всего как о трансляции высших (классических) образцов человеческой культуры, которые позволяют «изощрять ум», формировать эстетический вкус, а также решать вполне прагматическую задачу формирования социальной элиты, представители которой занимают обособленную культурную нишу. Наиболее характерной чертой воспитательного идеала русской интеллигенции изначально была определённая абстрактность представлений о добре и нравственности. Сама социальная активность, значимость которой всегда отстаивала интеллигенция, воспринималась ею как некая абстрактная деятельность, направленная на оказание блага, всему человечеству. Характерен в этом смысле идеал В.П. Недачина - идеал «просвещённого человека, в широком смысле этого слова, с широким и светлым умственным и нравственным горизонтом, с ясными и твёрдыми нравственными понятиями, с возвышенными чувствами и благородными стремлениями, глубоко проникнутого духом научного идеализма» [160, с. 8.]. Своеобразный лозунг «научного идеализма» как нельзя лучше отражал и самую суть мировоззрения русской интеллигенции начала XX в., и ее педагогические идеалы.
С учетом того, что учительство в начале XX в. было наиболее массовой частью российской интеллигенции, — описанный идеал был прежде всего идеалом русского учительства. Несмотря на свой высокий гуманистический потенциал, он был слишком абстрактен, непонятен массовому населению, ориентированному более прагматично. Это укрепляло сословную ограниченность российского учительства, на опасность которой указывал П.Н. Игнатьев, министр народного просвещения России в 1915-16 гг. [144]. Воспринимая процесс воспитания через призму своих, свойственных интеллигенции, идеалов, народные учителя часто не видели реальных ценностей и жизненных целей тех сословий, к которым принадлежали ученики или, видя их, пытались изменять на свой лад. Уже на этом этапе наблюдалась тенденция представлений о педагогической деятельности как о «переделке среды» или «переустройстве общества», ярко проявившаяся в послереволюционный период.
Различные представления о воспитательных идеалах, целях воспитания и образования, требованиях к школе и учителю в педагогике начала XX века нашли определённое отражение в реформировании и в развитии практики российской школы. Это проявлялось в открытии новых типов школ, различавшихся как профессиональной и сословной ориентацией, так и различными теоретическими подходами, заложенными в основу их образовательного процесса; в изменении содержания образования (учебных планов и программ) и методов преподавания в школах старых типов; наконец, в постоянной корректировке официального курса Министерства народного просвещения, что выражалось, в частности, в многочисленных попытках осуществления школьных реформ (1898-1900 гг. - Н.П. Боголепов; 1901-1902 - П.С. Ванновский; 1905-1910 - И.И. Толстой, П.М. Фон Кауфман, А.Н. Шварц; 1915-1916 -П.Н. Игнатьев).
Динамика процесса формирования представлений об учителе в период середины 40-х - конца 50-х годов XX века в российской педагогической практике
Как уже отмечалось нами в п. 1.З., период с середины 40-х до конца 50-х гг. распадается на два хронологически неравных отрезка, рубежной точкой для которых явилось разоблачение культа личности И.В. Сталина на XX съезде КПСС (1956 г.). Существенные изменения в образовательной практике с середины 50-х гг. были вызваны не только субъективным фактором (преодоление наследие культа личности и политики репрессий) [215], но и объективными, связанными с необходимостью преодоления целого ряда накопившихся проблем и противоречий. Открывавшиеся благоприятные возможности для преодоления тяжелого наследия школы предшествующего периода - «вербализма», «бездетности», «авторитаризма» в обучении, - определяли развитие всей педагогики и, в частности, представлений об учителе и его профессиональной деятельности. Период середины 50-х - середины 60-х годов оценивается в исторической литературе как общественно-политическая «оттепель». В историко-педагогическом плане это был один из наиболее творчески ярких периодов, суть которого заключалась в попытках коренной перестройки школы и педагогики, качественного изменения их роли в жизни советского общества, в развитии и становлении каждого его члена.
В то же время первое десятилетие рассматриваемого периода, в целом, характеризовалось развитием тенденций, характерных для второй половины 1930-х - начала 1940-х гг. Действия советского руководства были нацелены на увеличение прежде всего количественных показателей системы образования (число школ, охват общим образованием детей школьного возраста, продолжительность обучения). В документах партии и правительства отмечалось о выполнении и перевыполнении соответствующих планов. Так, заданиями первого послевоенного плана намечалось довести число начальных, семилетних и средних школ в 1950 году до 193 тысяч, а количество учащихся в них - до 31,8 миллиона человек. На самом деле в 1950/51 учебном году функционировало свыше 220 тысяч общеобразовательных школ, в которых обучалось около 35 миллионов учащихся.
В 1949 году произошло такое важное событие в культурной жизни нашей страны, как переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию. План развития народного хозяйства РСФСР на 1949 год предусматривал введение с этого года семилетнего всеобщего обязательного обучения детей. Аналогичные меры были приняты во всех союзных советских республиках. Страна приступила к реализации семилетнего всеобуча, повсеместному расширению сети школ-семилеток, созданию лучших условий для посещения детьми семилетних школ (организация подвоза учащихся, создание пришкольных интернатов для детей, живущих вдали от школы, и др.). Органы народного образования союзных и автономных республик обращали большое внимание на вовлечение девочек в семилетние школы. Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы, окончивших семилетку.
На основе решения XIX съезда ВКП(б) (1952) о постепенном переходе ко всеобщему среднему образованию и увеличению строительства школ в городах и на селе на 70%, по сравнению с предыдущей пятилеткой, в союзных и автономных республиках составлялись планы дальнейшего расширения сети средних школ. В 1953/54 учебном году в РСФСР было открыто свыше одной тысячи новых средних школ [107].
Образ советской школы конца 40-х - начала 50-х гг. внутренне противоречив. Ее называли и «советской гимназией» (Н.А. Константинов), и «школой-казармой». Жесткий режим, исключительно теоретическая подготовка, раздельное обучение — ее характерные черты, разительно отличающие ее от «школы жизни» и «школы эксперимента» 20-х гг. В послевоенные годы советская школа окончательно становится школой учебы; внеурочная деятельность переносится из нее в многочисленные внешкольные учреждения (Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и натуралистов, детские парки, детские железные дороги и т.п.). Соответственно, изменяется и роль учителя, и предъявляемые к нему требования.
«Учитель! Слово-то какое!.. - лирично писал А. Фадеев в «Молодой гвардии». — В нашей стране, где учится каждый ребенок, учитель - это первый человек. Будущее наших детей, нашего народа - в руках учителя, в его золотом сердце. Мы б должны, завидев его на улице, за пятьдесят метров шапку снимать из уважения к нему...» [262]. Однако пропагандируемый образ учителя расходился с реальными требованиями к нему как никогда ранее. Гуманистический смысл работы учителя в рассматриваемый период полностью выхолащивается. Главной функцией педагогической деятельности бесповоротно становится обучение; другие функции (учитель-воспитатель, учитель - проводник идеологии) опосредуются обучением. Образ учителя предельно секуляризуется, упрощается. Учитель становится урокодателем; урокодатель - информатором, передатчиком знаний. Методическая работа учителя сводилась к нулю, поскольку господствовали представления о единообразной структуре урока, который мог быть только одного типа - комбинированным. Комбинированный урок насаждался «сверху» и поддерживался педагогической печатью как самый «массовый урок», т.к. позволял четко организовать учебный процесс, легко его проконтролировать [108, с. 138].
В учебном процессе, в силу его авторитарности, оставались невостребованными такие функции учителя, как организатор деятельности учащихся и психолог-диагност. Вследствие авторитарности обучения учитель игнорировал реальные различия между детьми, ориентируясь на мифического «среднего» ученика, которому отводилась роль пассивного слушателя и наблюдателя. Исследования А.К. Громцевой, М.П. Кашина, Л.М. Пименовой, А.Ф. Соловьевой, Г.И. Щукиной, проведенные в 1955-X-57-х гг., показывали, что на самостоятельную работу отводилось всего около 10% времени урока, за средним показателем скрывалось весьма неблагополучное положение таких предметов, как история, география, литература — 3% [168].
Ничего не было удивительного в том, что учение для школьника являлось трудовой повинностью, он постоянно испытывал «давление» учителя, что стало достоянием огласки начиная со второй половины 50-х гг. [127, с. 29], [38, с. 53]; [306, с. 176]. По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали «виртуозные средства», чтобы преодолеть сопротивление ученика «начинению» его знаниями, на что не требовалось особого творчества [59]. Таким образом, к середине 50-х гг. произошел окончательный отказ от типа учителя-творца в пользу типа учителя-ремесленника.
В то же время продолжающийся рост сети школ приводил к постоянному дефициту педагогических кадров. Особенно большой недостаток учителей ощущался сразу после войны. В первом послевоенном пятилетнем плане предусматривалось расширение подготовки кадров высшей и средней квалификации, в том числе и учителей. В августе 1945 года было принято постановление СНК СССР «Об улучшении дела подготовки учителей», в котором были сформулированы важные требования к подготовке учителей. С этого времени ликвидировалась прежняя практика краткосрочной подготовки недостающего числа учителей из лиц, не получивших полного среднего образования [107]. Учитель окончательно становится профессионалом, но, еще раз подчеркнем, профессионалом узкой специализации - урокодателем.
