Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I
Социальная роль классного руководителя как одна из основных профессиональных ролей учителя в польской школе 24
1.1. Понятие «социальная роль» 26
1.2. Профессиональная роль классного руководителя 44
I. 3. Общая структура и составные элементы профессиональной клас-сного руководителя 67
ГЛАВА II
Профессиональная роль классного руководителя и способ ее реализации в сознании учителей 8-летних основных школ 103
II. 1. Отношение учителей к функции классного руководителя и их взгляды на значение этой функции для деятельности школы 104
II. 1. а. Отношение учителей к функции классного руководителя 105
2. 6. Взгляды учителей на значение функции классного руко водителя для деятельности школы 124
II. 2. Цели, обязанности и задачи классного руководителя в сознании учителей и их реализация 142
И. 2. а. Цели деятельности классного руководителя в сознании учителей 145
П. 2. б. Обязанности и задачи классного руководителя в сознании учителей и их фактическая реализация 155
II. 2. в. Стиль работы классного руководителя с ученическим коллективом 185
И. 3. Взгляды учителей 8-летних основных школ на свои права и ответственность, связанную с выполнением функции классного руководителя, их самооценка в этой роли 203
II. 3. а. Права классного руководителя по отношению к ученику и классному коллективу 205
II. 3.6. Ответственность классного руководителя за ученика и за классный коллектив 212
II. 3. в. Самооценка учителей как классных руководителей 220
ГЛАВА III
Подготовка учителей 8-летних основных школ к реализации роли классного руководителя 235
III. 1. Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ в области знаний 241
III. 2. Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ в профессиональных умений 245
III. 3. Сформированное компонентов деятельности классного руководителя 251
III. 4. Основные пробелы профессиональной подготовки классного руководителя и их устранение 259
ГЛАВА IV
Необходимость и возможность осуществления изменений в педагогической подготовке и профессиональном совершенствовании учителя как классного руководителя 272
IV. 1. Изменения в педагогической подготовке и совершенствовании учителя как классного руководителя 274
IV. 2. Необходимость, направления и возможность изменений в деятельности учителя как классного руководителя 293
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 304
БИБЛИОГРАФИЯ 315
- Понятие «социальная роль»
- Отношение учителей к функции классного руководителя и их взгляды на значение этой функции для деятельности школы
- Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ в области знаний
- Изменения в педагогической подготовке и совершенствовании учителя как классного руководителя
Введение к работе
В течение многих лет в сознании общества созревает убеждение о необходимости совершенствования и модернизации системы обучения и воспитания. Все чаще в разных странах появляются голоса критики в адрес школы (И. В. Боткин, М. Efmandjra, М. Malitza, 1982; F. W. Busch, 1991; Е. Faure, 1975; Н. И. Кравцов, 1981; С. Kupisiewicz, 1991; Z. Kwrecinski, 1996; А. В. Орлов, 1988; М. В. Скаткин, 1975). Школу критикуют за то, что ее деятельность не соответствует требованиям современности, общественным запросам и запросам учащихся (J. Kozielecki, 1987; С. Kupisiewicz, 1994; 2. Kwieciriskj, 1995; Т. Tomaszewski, 1984). Дискуссия на тему будущего школы идет в двух направлениях. Одни, критикуя деятельность школы, указывают необходимость реформировать ее, другие - это создатели и сторонники идеи десколяризации общества (i. Illich, 1979; R. Nassff, 1979; А. Петровский, 1979; J. Thomas, 1980; М. В. Скаткин, 1975; В. Suchodolski, 1983).
Действия в области модернизации деятельности школы, которые имели место до сих пор, не дали ожидаемых результатов прежде всего из-за отсутствия общего комплексного подхода к проблемам обучения и воспитания (В. Г. Афанасьев, 1964; В. В. Давыдов, 1981; М. Dudzikowa, 1987; Е. Faure, 1975; Б. Г. Юдин, 1973; М. Malrtza, 1982; Н. Muszynski, 1990; А. И. Ракитов, 1977; J. Thomas, 1980).
О необходимости модернизировать деятельность школы в настоящее время свидетельствуют следующие факты.
Бурное развитие цивилизации обнаружило несостоятельность господствующего до сих пор образца обучения, основанного на накоплении знаний при сохранности уже приобретенных. В связи с возможностью широкого использования информации (СМИ, компьютеры) школа лишилась того авторитета, когда она была единственным источником знаний об окружающем нас мире, что ставит перед школой новые задачи: вместо того, чтобы реализовать концепцию образованного человека, школа должна направить свою деятельность на формирование современной творческой личности.
Во-вторых, рост темпа развития наук, близких педагогике (психология, социология), содействовал новому подходу к проблемам, связанным с деятельностью школы. Среди них важны те, которые имеют в виду такие факторы как: - рост значения воспитания, - увеличение значения роли учителя и его ответственности за реализацию дидактико-воспитательного процесса; увеличение значения индивидуализации обучения и демократизации отношений типа учитель-мученик, увеличение значения предметной корреляции, -увеличение значения деятельности коллектива (группы), направленной на развитие индивидуальности ученика (R. KwaSnica, 1995; М. Pilkiewicz, Є. Strupczewska, 1984).
В-третьих, перед современной школой стоит задача справиться с ак- * туальными требованиями системы, в условиях которой функционируют такие элементы как: растущие требования современной жизни, накопление кризи сов (политического, экономического, кризиса ценностей) и разнообразие познавательных и философских течений. Решение этих вопросов имеет осо бо важное значение в Польше, в которой в настоящее время имеют место общественно-политические и экономические изменения (Н. Kwiatkowska,
4 1995; Z. Kwieciriskt, 1995).
В ходе происходящих изменений во взглядах на деятельность школы все чаще подчеркивается и то, что о качестве этой деятельности свидетельствует, в первую очередь, то, что происходит в отдельных классах на каждом уроке. При этом обращается внимание на то, что именно учитель, его профессиональная квалификация в высокой степени содействует успешной деятельности школы, качественным изменениям в ее работе. Итак, отдавая должное органиизационно-программным решениям, следует иметь в виду, что невозможно довести до желательных качественных изменений в деятельности школы без достижения изменений в работе самого учителя (F. W. Busch, 1991; J. S. Cangelosi, 1988; M. Debesse, 1988; H. Kwiatkowska, 1995; H. Muszynski, 1990; Л. И. Новикова, 1982; А. В. Петровский, 1979; * С. Н. Wolfgang, С. D. Glickman, 1986).
Необходимость изменений в польской школе объясняется и тем, что * значение профессиональной роли учителя увеличивается, ее содержание изменяется, а сложность расширяется. В настоящее время учитель в мень шей степени должен быть «передатчиком» знаний, он должен быть тем, кто активизирует учеников к мышлению, то есть должен быть учителем, который учит, как следует учиться и как жить.
Среди основных профессиональных ролей учителя, а именно: учителя-предметника, воспитателя, человека, повышающего свои квалифи-кации, все большее значение имеет его роль как классного руководителя, содержание которой изменяется (К. Konarzewski, 1991; М. Chomczynska- * Miliszkiewicz, D. Pankowska, 1994).
И поэтому действия, направленные на совершенствование и модернизацию этих квалификаций учителя, от которых зависит качество его работы в процессе реализации функции классного руководителя, являются особо значимыми. Необходимость этих действий тем более оправдана, если учитывать следующие неоспоримые факты: * - одной из основных социальных групп, в которой происходит развитие инди- видуальности ученика, является класс (D. Ekiert-Grabowska, 1982; A. Ja-nowski, 1980; И. Л. Коломиньски, 1982; М. Lobocki, 1985; Н. А. Леонтьев, 1959;Л. И.Новикова, 1982; А. В. Петровский, 1976; R. Schmuck, 1966; Н. Sowinska,1987; М. Vorwerg, 1970 и др.); -форма внутриклассной жизни, функционирование класса, качество предпринимаемых действий для реализации развивающей и воспитательной функции обучения зависят, в первую очередь, от готовности учителя к осуществлению этого процесса (Н. Sowinska, 1990; L и Е. Cook, 1950; A. Janowski, 1970; Л. И. Бозович, 1970; В. М. Коротов, 1970; М. Lobocki, 1974); - классный руководитель как одна из промежуточных ступеней руководящего корпуса школы в итоге своих действий непосредственным и опосредо- * ванным образом способствует развитию каждого ученика в отдельности - члена классного коллектива в том значении, что создает более благо приятные условия для действий, используя другие элементы того целого, каким является школа (Н. И. Болдырев, 1971; А. Т. Фонтова, 1973; В. М. Га- лузинский, 1968; Е. Koziot, 1988); - опыт повседневной школьной реальности, а также результаты исследова ний указывают, что школа чаще всего трактует класс исключительно в фор да мальном порядке как группу учащихся (К. Konarzewski, 1991; Е, Kozictf,
1994; Н. Sowinska, 1987; 1994); * -диапазон трудностей, связанных с воспитанием молодого поколения, рас- ширяется как в семье, так и в школе (М. Szymanski, 1995; R. Sieminska, 1994); -учителя чаще всего осознают деятельность классного руководителя как сумму воспитательных воздействий, направленных прежде всего на дости жение весомых дидактических и воспитательных успехов (поведение уче- ,* ника) в учебном коллективе, доверенном его руководству (Н. Sowinska,
1990; E.KozioU 994); - то, как учитель реализует роль классного руководителя предопределено, с одной стороны - структурными распоряжениями и требованиями, с дру гой - концепцией реализуемой роли (D. Levinson, 1979; J. Szmatka, 1989; * J. S. Коп, 1967; H.Turner, 1985).
О необходимости деятельности, направленной на модернизацию профессиональной подготовленности учителя как классного руководителя, свидетельствуют те результаты нашего исследования, которые указывают на противоречия между: подготовленностью учителей к реализации роли классного руководителя и объективными запросами школы в компетентных учителях-руководителях классной жизни, способных создавать условия для психофизического развития школьников и организовать работу и функционирование классного коллектива с учетом конкретных общественно-экономических и культурных условий, требованиями по отношению к основной школе в области обучения и воспитания школьников, их разностороннего творческого развития и недостаточной психолого-педагогической (а также социологической и праксеоло-гической) подготовкой будущих учителей в педвузах к этой деятельности, творческим характером профессиональной деятельности учителя и относительно слабой разработкой роли организатора педагогической среды как одной из основных профессиональных ролей в «Педагогике», хотя этот предмет входит в состав программы вузов, -потенциальными возможностями студентов педагогических вузов и нерациональным использованием их в процессе обучения в вузах, -огромными возможностями классных руководителей оказывать влияние на эффективность работы класса и фактическим их использованием.
Среди разных причин, вызывающих расхождения между действительным и желательным состоянием подготовки студентов к выполнению роли классного руководителя следует указать следующие: -не полностью учитываются содержание, методы и техника воспитательного воздействия, а также условия будущей работы классного руководителя в процессе обучения; пробелы в организационно-программных решениях в работе вузов ограничивают возможности студентов приобретать опыт, необходимый для эср-фективной деятельности в процессе реализации функции классного руководителя, а также в тех, которые существенны для развития мотивацион-ных структур его личности; в недостаточной степени учитывается в рамках реализации программы «Педагогическая практика» и подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности как классного руководителя необходимость цЪорми-рования соответствующих навыков.
Итак, для того, чтобы в процессе подготовки учителей в его профессиональной квалификации учителя как классного руководителя произошли ожидаемые изменения к лучшему, необходимо реформировать систему обучения и профессионально совершенствование учителей, а также работу самой школы как института, обучающего и воспитывающего детей и молодежь.
В связи с рациональностью и эффективностью действий, направленных на усовершенствование и модернизацию работы классного руководителя ислючительно важным, по нашему мнению, является рассмотрение ряда вопросов, связанных с содержанием роли классного руководителя 8-классной основной школь (в ИМ и IV—VI11 классах) как организатора, партнера, наставника, руководителя детей и молодежи, сотрудника, координатора, администратора, а именно: каковы требования, нормативы и правила, которые определяют содержание и регулируют адекватное выполнение роли классного руководителя; каково осознание учителем роли классного руководителя; каким образом учитель выполняет роль классного руководителя; каким образом формируется готовность учителя к выполнению роли классного руководителя; - какие личностные и социологические факторы обусловливают адекватное осознание учителем роли классного руководителя и способ выполнения им этой роли?
Найти ответ на вышеуказанные вопросы, по нашему мнению, необходимо для того, чтобы принять правильные решения, относящиеся к изменениям в системе подготовки и профессионального усовершенствования учителей, а также к деятельности 8-летней основной школы как учреждения, обучающего и воспитывающего детей и молодежь. Эти решения должны иметь в виду качественные изменения в работе классного руководителя. О необходимости исследований в этой области свидетельствует и тот факт, что в исследованиях, которые проводились до сих пор, профессиональной роли классного руководителя уделялось немного внимания, в связи с чем исследование процесса обучения, подготовки и работы учителей как классных руководителей необходимо и актуально с теоретической и практической точки зрения.
Целью исследовния является определение соответствия между нормативными требованиями по отношению к учителю как классному руководителю и действительной характеристикой роли классного руководителя, анализ причин актуального состояния, а также разработка действий, направленных на увеличение результативности и эсрфективности работы учителя как классного руководителя. Особо важным считаем определение содержательной структуры роли классного руководителя (составные элементы) и определение осознания учителями этой роли. Понимаемые таким образом исследовательские цели, по нашему мнению, являются необходимым условием для реализации одной из основных практических исследовательских целей, которая указывает потребности, возможности и направление в действиях, модернизирующих и совершенствующих процесс подготовки студентов в педагогических вузах к выполнению роли классного руководителя и процесс совершенствования уже работающих учителей, а также необходимость действии, направленных на конструктивные изменения в работе самой школы.
Объект исследования: профессиональная роль учителя как классного руководителя.
Предмет исследования: структурные предпосылаемые и осознаваемые правила роли классного руководителя, способы выполнения ее учителями 8-классной основной школы и оценка их подготовленности к выполнению этой роли.
Гипотеза исследования. Эффективность выполнения роли классного руководителя достигается при следующих условиях: — если способ реализации роли классного руководителя в большей степени детерминируется концепцией роли (усвоение учителем системы требо ваний роли), а не структурными требованиями и правилами; - если будут о>ормироваться подготовленность к реализации роли классного руководителя, необходимые умения и мотивировки, нужные для понимания того, что полезно для школьника.
Задачи исследования:
На основе анализа литературы и нормативных документов выработать концепцию содержательной структуры роли классного руководителя в 8-классной основной школе (с учетом динамики ее изменений).
Определить состояние осознания учителями 1 -*" - 8-*"* классов основной школы роли классного руководителя, способ ее реализации и уровень подготовленности к ее реализации.
Выявить субъективные и социологические факторы, детерминирующие уровень осознания учителями 8—летних основных школ роли классного руководителя, способ ее реализации и о>акторы, детерминирующие подготовленность к ее реализации.
4. Провести сравнительный анализ (с учетом результатов исследований, по лученных другими исследователями этой проблематики в Польше и в дру- гих странах) желаемого осознания учителями 8-летних основных школ роли классного руководителя и способа ее реализации, а также желаемого уровня их подготовленности к реализации этой роли, действительного состояния в этой области и сделать выводы теоретического и практического характера.
5. Предложить желательные и необходимые для совершенствования и мо- ** дернизации процесса подготовки и повышения профессиональной квали фикации учителей и практической деятельности 8-летней основной школы действия, итогом которых будут качественные изменения в спо собе выполнения ими этой роли.
6. Внедрить в школьную практику разработки, в основе которых - качествен ные изменения в способе реализации учителем роли классного руко водителя. Практически внедрить собственные исследовательские разра ботки в ходе работы со студентами в г. Зелена Гура в Республике Поль ша.
Методологической основой исследования являются: философские, социологические, праксеологические положения, положения социальной психо- логии и педагогики, относящиеся к таким вопросам как: социальная роль как категория структуры группы, специфичность малых социальных групп, деятельность учителя как классного руководителя, поведение учеников в процессе взаимодействия, -специфичность процесса подготовки к реализации роли классного руководителя и процесса профессионального совершенствования, * - установки с учетом связи между проблематикой установок и теорией ро-
Теоретической базой для нашего исследования послужили достижения педагогической науки в области теории и методики работы учителя как классного руководителя и достижения социологии и праксеологии как * научной организации труда в России, Польше, Франции, Германии, США и 8 других странах. Опыт праксеологии как научной организации труда дал возможность рассматривать работу классного руководителя как вид общественной деятельности, то есть деятельности, которая относится к сфере решений и произвольных действий, но ограниченных системой норм, содействующих реализации осознаваемых воспитательных ценностей и целей. Особо важным является значение достижений социологии в области малой социальной группы, теории установок, теории социальных ролей и теории управления.
Применение теории социальных ролей в педагогических исследованиях, относящихся к роли классного руководителя, дает возможность более глубоко анализировать действия классного руководителя и его психологические предпосылки, которые необходимы для эфсрективного выполнения роли, позволяет также определить детерминанты, обусловливающие результативность и эсрчЬективность осуществляемой воспитательной деятельности.
Базой исследования были методологические предпосылки эмпирического анализа на основе установленной и систематизированной роли классного руководителя с незначительными отступлениями от этого вида нормативной модели исследования в пользу интеракционной теории.
Основными общенаучными исследовательскими методами были следующие методы: теоретический анализ, нормативный анализ, системный подход. Принятая нами концепция содержательной структуры роли классного руководителя в основной школе как одной из основных профессиональных ролей учителя требовала от нас изучения и анализа литературы по теории роли и теории управления, анализа литературы и нормативных документов, относящихся к профессиональной роли классного руководителя, а также компетентного изучения взглядов учителей-практиков.
Для того, чтобы установить осознание учителями 8-летней основной школы роли классного руководителя, способа ее реализации и уровня подготовленности к ее выполнению, использовались методы диагностического зондирования и статистическое обследование. Сбор материалов на вышеуказанную тему соискатель реализовал, используя такие виды исследовательской техники как: анкетирование, ситуативное тестирование, шкалы оценок. При качественном и количественном анализе собранных данных, при определении субъективных и социологических факторов, детерминирующих уровень подготовленности учителя к реализации роли классного руководителя использовались следующие статистические показатели: средняя арифметическая (М), уровни существенности различий (х2), простые (г) * и множественные корреляции (R).
Данные, полученные в итоге исследования, реализуемого в 1986— 1987 гг. и в 1989—1990 гг. , были закодированы и введены в компьютер, после чего стали основой для таблиц оценок и корреляции. Некоторые из них нуждались в пересчете единичных переменных качественных данных на более обобщенные единицы. Особый исследовательский подход следовало применить перед закодированием по отношению к данным, полученным в результате ответов респондентов на открытые, полуоткрытые вопросы, а также по отношению к тем, которые относились к обоснованию прояв- ляемых респондентами взглядов. Во всех этих случаях необходимо было провести типологизацию информации. В каждом из вышеуказанных случаев исследовательский подход был такой же. Проводился анализ данных, полученных от респондентов вплоть до полного исчерпания их дифференциации. Таким образом был получен первичный перечень возможных ответов на заданный вопрос. Только на основе этих данных на определенном уровне существенности принималось решение о составлении законченного списка возможных ответов, который явился базой для кодирования данных, полученных от респондентов в вышеуказанных случаях.
Составленные по заранее принятым предпосылкам таблицы оценок и корреляции стали основой для анализа собранного исследовательского материала, дали также возможность сделать ряд выводов и обобщений, от- носящихся к профессиональной роли учителя как классного руководителя в 8-летней основной школе,
В исследованиях (1989-1990 гг.) мы отказались от сравнительного анализа данных э связи с тем, что результаты предварительного статистического анализа свидетельствовали о том, что различия между данными из разных воеводств Польши (Гожовского, Еленегурского, Легницкого, Зеленогурского) лежали в границах статистической ошибки. По нашему мнению, замеченные различия во взглядах на значение профессиональной роли классного руководителя в основной школе и на способ ее реализации в вышеуказанных регионах РП вызваны разнообразными специфическими факторами, связанными с данным регионом, например: уровнем культуры, спецификой просвещения, уровнем профессионального совершенствования учителей.
Автор диссертации понимает, что определение основных составных элементов профессиональной структуры классного руководителя - трудный и сложный вопрос. И поэтому предложенный метод определения основных составных элементов структуры профессиональной роли классного руководителя и их систематизации считаем одним из возможных подходов к рассматриваемой проблематике, благодаря которому можно получить относительно полный и исчерпывающий ответ на один из основных вопросов, стоящих перед автором данной диссертации.
База исследования. Эмпирические исследования в Польше проводились в 1986-1987 гг. и в 1989-1990 гг. Исследования, реализованные в 1986-1987 гг. касались выпускников начального обучения (38 человек -женщин), которые окончили вуз в 1986 году. Это был первый выпуск педагогического факультета Высшей Педагогической Школы им. Т. Котарбиньского в Зеленой Гуре с пятилетним курсом обучения.
Результаты этого исследования, проведенные соискателем в 1989— 1990 годах, дали информацию о подготовленности обследуемых к реали- зации профессиональной роли учителя-предметника и профессиональной роли классного руководителя, а также содействовали дальнейшим, более глубоким исследованиям, относящимся к вопросу профессиональной роли классного руководителя. Эти исследования относились к 1450 учителям 8-классных основных школ из следующих воеводств: Гожовского, Елене-гурского, Легницкого, Зеленогурского. При выборке исследовательского материала учитывались такие переменные как: пол, образование, предметная специализация, стаж работы учителем и классным руководителем, а также локальная среде, в которой функционирует учитель. Исследования осуществлялись при помощи 48 анкетеров, имеющих соответствующую подготовку для такой деятельности.
В составе обследуемых (1061), отнесенных к группе для количественного и качественного анализа в исследованиях, реализованных в 1989-1990-*т.-ї преобладали женщины (88,59%). Количество обследуемых с высшим педагогическим образованием со званием магистра составляло 52,59%, затем - выпускники учительской школы (23,18%), выпускники с высшим профессиональным образованием без звания магистра (15,64%), выпускники педагогического лицея (7,06%) и общеобразовательного лицея (0,56%).
Среди обследуемых преобладали учителя с большим стажем работы учителем, а именно: 25 лет и более (32,89%), затем — 19-24 года (21,76%), 1-5 лет (19,98%), 6-12 лет (18,28%) и 13-18 лет (7,06%).
Состав обследуемых с точки зрения стажа работы классным руководителем был иной. Самую большую группу составляли те учителя, которые работают как классные руководители от 1 года до 5 лет (27,52%), затем - 25 лет и бо-лее (27,23%), 19 лет - 24 года (22,14%), и от 6 до 12 лет (15,55%). И в этом случае наименьшее количество составляли учителя, работающие как классные руководители от 13 до 18 лет (7,54%).
Обследуемые были разделены на 5 групп в зависимости от преподаваемого ими предмета1 , а именно (N ~ 1061): 1 — гуманитарная (28,37%), 2 - естественно-математическая (25,16%), 3 - культурно-эстетическая (6,85%), 4 - начальное обучение (28,06%), 5 - другая (2,89%), 6 - без специализации (8,67%). Если рассмотреть состав этих групп по месту работы, то картина выглядит следующим образом: обследуемые работают в разной локальной среде (N = 1061): 1 - деревня, поселок до 2 тысяч жителей (25,25%), 2 - поселок, местечко до 10 тысяч жителей (14,98%), 3 - город от 11 до 50 тысяч жителей (34,21%), 4 - воеводский город (24,97%), 5 - отсутствие данных (0,28%).
Позицию, которую занимают как классные руководители в школе, в которой работают, обследуемые классифицируют следующим образом (N = 1061): 1 - как очень высокую (2,88%), 2 - высокую (39,81%), 3 - среднюю (55,38%), 4 - низкую (1,83%), 5 - очень низкую (0,10%).
Очень высокие требования к профессиональной деятельности, связанной с выполнением срункции классного руководителя, обследуемые оценивают также разнообразно, а именно (N = 1061): 1 —на очень высоком уровне (5,52%), 2 - на высоком (70,21%), 3 - на среднем (23,19%), 4 - на низком (1,08%), 5 - на очень низком (-).
Учителя, участвующие в нашем исследовании, считают, что в процессе выполнения функции классного руководителя в связи с необходимостью реализовать задачи разного вида были в ситуации конфликта ролей, многократность которой была разная. Такая ситуация оказывала влияние на способ выполнения роли классного руководителя следующим образом (N = 1061): 1 - очень часто (6,12%), 2 - часто (37,70%), 3 - довольно часто ') - гуманитарная: польский язык, русский язык, английский язык, французский язык, история, наука об обществе; 2—естественно-математическая: биология, география, физика, математика, химия, труд-техника; 3 - культурно-эстетическая; рисование, музыка, физкультура; 4 ~ другая: введение в оборону страны. (41,56%), 4 - редко (11,68%), 5 - очень редко (0,56%), 6 - нет данных (2,26%).
Из анализа данных исследования следует, что учителя вынесли из детского периода жизни как члены семьи опыт разного вида2. Они (N = 1061) оценивают его следующим образом: 1 - как очень положительный (2,65%), 2 - положительный (33,00%), 3 - положительный частично (56,53%), 4 -отрицательный (5,61%), 5 — отрицательный в большой степени (0,20%).
Свой опыт, вынесенный из школьного периода жизни как членов классного коллектива3, оценивают таким образом (N = 1061): 1 - как очень положительный (9,53%), 2 - положительный (39,65%), 3 - положительный частично (43,67%), 4 - отрицательный (7,12%) и 5 - отрицательный в большой степени (-). Опыт из школьного периода жизни как членов детских (молодежных) организаций4 оценивают следующим образом (N =1061): 1 - очень положительный (10,51%), 2 - положительный (40,62%), 3 - положительный частично (37,24%), 4 - отрицательный (9,67%), 5 - отрицательный в большой степени (1,93%).
Значение профессии учителя как классного руководителя в иерархии других профессий респонденты также оценивают по-разному. Они утверждают, что профессия учителя является (N = 1061): 1 - значительно лучше других профессий (3,11%), 2 - лучше (18,75%), 3 — такая же, как другие профессии (45,71%), 4 - хуже других профессий (24,41%), 5 - значительно хуже (5,93%), 6 - нет данных (2,07%).
Этапы исследования. Исследование проводилось автором в три этапа.
На первом этапе - 1973-1976 годы автор занимался накоплением, углублением и расширением знаний в области методологии педагогических : См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из детского периода жизни как члена семьи на стр. 139. 3 См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из школьного периода жизни как члена классного коллектива на стр. 120. 4 См. дефиниция опыта учителя, вынесенного из школьного периода жизни как члена детских (молодежных) организаций на стр. 106. исследований, педевтологии, теории ролей и теории управления. К этому периоду относятся первые публикации на интересующую соискателя тему. Опубликованные в этот период статьи - «Журнал классного руководителя и его использование в деятельности школы», «Организация и совершенствование деятельности педагогического совета на примере профессионального строительного училища для рабочей молодежи в Зеленой Гуре», «К вопросу о совершенствовании работы школы» - это презентация опыта автора как учителя и классного руководителя, а также опыта деятельности * школы.
На втором этапе - 1977-1984 годы определялся уровень эффективности педагогической деятельности учителя как классного руководителя. Кроме того, автор старался определить необходимые действия, которые должны быть направлены на конструктивные изменения в профессиональной квалификации учителя-классного руководителя. Результаты исследований обобщены в опубликованных работах «Воспитательная деятельность учителя и ее обусловленности», «Основные показатели работы классного руководителя», «За большую эффективность работы школы», «Директор как * координатор деятельности в школе», «Подготовка молодежи к выбору профессии на примере строительных профессиональных училищ».
Третий этап - с 1985 года по настоящее время - это период даль нейших комплексных исследований деятельности учителя: осознание учите лями основных школ роли классного руководителя, подготовка их к реали зации этой роли, способ ее реализации и о>акторы, обусловливающие это -* состояние. Материалы исследования представлены в монографии «Роль классного руководителя в сознании учителей основных школ» и в других публикациях. На основе анализа результатов исследования сделаны выводы теоретического и практического характера, которые обосновывают необходимость совершенствования педагогической подготовки будущих учи- * те лей-классных руководителей, создана концепция этой деятельности, осуществлялась популяризация новаторских методических предложений. Результаты этих опытов опубликованы в цикле методических пособий под общим названием «Воспитательная деятельность школы».
Новизна и теоретическая значимость исследования * На основе проведенного анализа общественных ожиданий, отно сящихся к стилю поведения учителя на должности классного руководителя, получили развитие научные представления о содержательной структуре роли классного руководителя и ее специфике (в динамическом понимании).
Определенная (нормативная) содержательная структура роли классного руководителя стала основой верификации осознания учителями роли классного руководителя и способа ее выполнения. Определены необходимые профессиональные квалификации для рациональной и конструктивной ее реализации. і*
Принятые методологические решения дали возможность не трлъко выяснить субъективные и социологические обусловленности осознания учи- телями роли классного руководителя, способа ее реализации, но и пред ложить необходимые действия в пользу изменений в этой области («Роль классного руководителя в осознании учителей основных школ», «Учитель как руководитель классного коллектива», «Директор как координатор деятель ности в школе» и др.). « Практическая значимость исследования
Полученные результаты исследования дают возможность преподавателям вузов (главным образом, педагогических) и преподавателям, работающим в системе совершенствования учителей не только замечать эффекты * своей деятельности, что связано с более рациональными предпосылками, но и указывают необходимость и возможность анализа модификации профессиональных действий, направленных на качественные изменения в профессиональной подготовленности учителя как классного руководителя.
Результаты исследования создают благоприятные условия для того, чтобы классный руководитель замечал возможность и необходимость анализа собственных методов работы как основного условия удачных решений, относящихся к их совершенствованию, собственных действий, а также осознавал пригодность педагогических теорий в совершенствовании практического воспитательного процесса.
Ознакомление студентов, готовящихся к роли учителя, с результатами исследования содействовало росту их интереса к проблематике роли классного руководителя, осознанию возможностей классного руководителя влиять на повышение эффективности работы класса и школы в целом, указало необходимость самостоятельной учебы и дальнейших исследований в этой области, что нашло отражение, в частности, в большом количестве дипломных работ по данной тематике в Высшей Педагогической Школе в Зеленой Гуре.
На защиту вносятся следующие основные положения:
Теоретическое обоснование необходимости комплексного подхода к функции классного руководителя как одного из основных элементов организационной и функциональной системы школы, имеющих решающее значение для качества дидактико-воспитательной работы школы.
Необходимость реформаторских действий, относящихся к характеру организационно-программной работы школы, направленных на появление желательных изменений в профессиональной подготовке учителя-классного руководителя как основное условие качественных изменений в работе школы.
3. Основным условием появления желательных качественных изменений как в профессиональной подготовке учителя-классного руководителя, так и в его работе, следует считать необходимость существенных изменений в осознании им роли классного руководителя (понимание сущности этой роли и способ ее реализации). Улучшение качества работы классного руководителя может быть достигнуто при относительно небольших затра- * тах, направленных на активизацию и использование существующих в этой области больших резервов.
4. В процессе подготовки и профессионального совершенствования учите лей необходимо создавать соответствующие условия для осознания студентом (учителем) применимости педагогических теорий в практике, для приобретения конкретного опыта, дающего возможность учителю- классному руководителю осуществлять свою практическую деятельность на более рациональных основах. * Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах исследования благодаря: 1) публикациям в авторитетных педа гогических изданиях результатов исследования, изданию массовым тиражом монографий, статей и учебных пособий; 2) личному участию в научных, научно-методических совещаниях, симпозиумах, конференциях в Польше и за рубежом (Россия, Германия); 3) подготовке и совершенствованию специалистов основной школы в ВПШ и ИПКУ ОУУ (г. Зелена Гура, Гожув Велькопольски); 4) пропаганде идей необходимости изменений (возможности и направления) в работе классного руководителя 8—летней основной школы в широкой педагогической аудитории (участие в заседаниях педсовета и методических коллективов) в Гожовском, Еленегурском, Легницком и Зеле- ногурском воеводствах.
Как уже указывалось нами, проблематика профессиональной роли классного руководителя, в особенности, теория ролей до сих пор довольно редко была представлена в научной литературе. Данная диссертация является скромной попыткой заполнить пробелы в этой области. Данный труд адресован, главным образом, преподавателям высших педегогических школ, учителям, работающим в системе профессионального совершенство-вания учителей, учителям—практикам и студентам, готовящимся к профессии учителя. * Автор надеется, что представленные результаты исследования и предлагаемые рациональные решения системного характера помогут за метить необходимость и возможность изменений в деятельности классного руководителя. Автор будет считать свою задачу выполненной, если данный труд пробудит интерес к указываемым соискателем большим возможностям повысить эффективность работы школы при небольших дополнительных расходах.
Соискатель выражает глубокую благодарность доктору педагогических наук, профессору Н. Ф. Виноградовой за помощь и указания при уточнению * концепции диссертации, расположении материала, а также в ходе ее реали зации. Эти ценные указания помогли автору избежать ряда ошибок, внести уточнения и добавления.
За помощь и ценные указания при подготовке диссертации, уточнении концепции, редакции текста выражаю глубокую признательность доктору психологических наук, профессору Н. Н. Нечаеву.
Понятие «социальная роль»
Для более полного понимания сущности роли классного руководителя и ее значения для создания благоприятных условий для развития индивидуальности каждого из учеников соискатель представляет замечания на тему «социальная роль», «социальная группа», а также определяет показатели ее реализации.
Приступая к рассмотрению вышеуказанных понятий, следует прежде всего заметить, что каждая личность в конкретный момент времени, а также в отдельные периоды своей жизни принадлежит к разным социальным группам, которые определяют систему отношений между людьми в разных сферах их деятельности (см. Z. Bauman, 1962, с. 234-240; A. Matejko, 1962; S. Mika, 1972, с. 169 и далее; J. Szczepanski, 1963, с. 124; J. Szmatka, 1989, с. 47 и далее). Социальная группа коренным образом отличается от совокупности людей. В социологии указывается, что совокупность людей детерминируется лишь внешними условиями, в то время как социальная группа является совокупноспо, .объединенной взаимными внутренними отношениями ее членов (P. Rybicki, 1979, с. 642). Следовательно, она никогда не является совокупностью или простой суммой личностей. Можно указать по крайней мере «пять показателей, отличающих группу от совокупности личностей. Члены группы входят во взаимодействие. У них есть общая цель и система норм, которые определяют направление и границы деятельности. Члены группы создают систему ролей и сеть межличностной привлекательности, которые служат отделению их от других групп (A. Paul Hare, 1976, с. 5 вслед за: J. Szmatka, 1989, с. 52; см. также: J. W. McDavid, Н. Напал, 1968, с. 237; A. Lewin, 1967, с. 67; S. Mika, 1972, с. 172; J. Szczepartski, 1963, с. 124).
Из такого понимания социальной группы вытекают определенные последствия. Суть одной из них, на которую, на наш взгляд, следует обратить внимание, состоит в том, что в поведении отдельных членов группы нет полной произвольности и добровольности (J. Szmatka, 1989, с. 52). Вышеуказанное замечание относится прежде всего к малой группе, в составе которой, как правило, от нескольких членов до нескольких десятков членов1 , то есть к такой, которая является «[...] совокупностью лиц, связанных относительно постоянной связью на фоне некоторых общих ценностей, взаимосвязанных и взаимодействующих или находящихся в более непосредственных отношениях, при этом сознательно выделяющихся из окружающей среды» (A. Matejko, 1962). Ввиду такой дефиниции можно считать, что педагогический совет, членом которого является также учитель, выполняющий функцию классного руководителя - это небольшая социальная группа, созданная как институт с двойственной структурой: формальной и неформальной.
В каждой социальной группе происходит дифференциация членов группы по признаку их социальной позиции, что создает определенную групповую структуру, члены которой выполняют в ней определенные общественные роли, соблюдают действующие в группе нормы. Таким образом, «позиция» и «социальная роль» являются основными элементами структуры социальной группы (R. К. Merton,1957 вслед за: Н. Biaryszewski, 1970, с. 57).
Отношение учителей к функции классного руководителя и их взгляды на значение этой функции для деятельности школы
На основании материала, изложенного в предыдущей главе, можем сделать вывод, что то, в какой степени реализация роли классного руководителя учителем является творческим и эффективным процессом, в какой степени он увлечен ее реализацией, зависит также и от уровня осознания им этой роли. Наряду с умениями исключительно важным следует считать то, что учитель всегда своеобразно понимает роль классного руководителя, ее существо и значение, цель своей деятельности, а также необходимость, возможность и способ достижения этой цели и связанных с этим обязанностей, прав и ответственности. Существенную роль играет отношение учителя к ученику и классному коллективу, к самой функции классамого руководителя, а также осознание самого себя в роли классного руководителя (Н. Ми-szynski, 1976, с. 389 и далее).
Необходимость обсудить вопрос осознания учителями 8-летних основных школ профессиональной роли классного руководителя, способа ее выполнения, субъективных и социологических обусловленностей ее реализации обоснована вышеуказанным, а также тем, что способ реализации учителем роли классного руководителя детерминируется с одной стороны правилами и структурными требованиями, а с другой — концепцией роли (D. 1_е-vinson, 1979, с. 139; J. Szmatka, 1989, с. 198; J. Н. Turner, 1985, с. 421-425).
Отношение учителей к функции классного руководителя и их взгляды на значение этой функции для деятельности школы
Рассматривая вопрос профессиональной роли классного руководителя, нельзя упустить из виду того, что «воспитание - это не только организация и техника действия» (Н. Muszynski, 1976, с. 389). На результаты вос-питательной деятельности оказывает влияние эмоциональная обстановка, сопутствующая воспитательным действиям. Особое внимание следует обратить на отношение классного руководителя к школьнику и к функции классного руководителя, ибо оно оказывает влияние на способ реализации учи телем роли классного руководителя, а также на эмоциональную обстановку, которая сопутствует реализации этой роли, а в итоге — на эф4 екты деятельности учителя как классного руководителя (ср. Z. Kosyrz, 1992, с. 116 и далее).
Нельзя не обратить внимания на такой важный аспект, каким являются взгляды учителей на значение функции классного руководителя для деятельности школы в целом, ибо они являются значимой составляющей осознания ими профессиональной роли классного руководителя и оказывают влияние на другие составные элементы этого осознания, и сами также подвергаются этим влияниям. Кроме того, эти взгляды отражаются в поведении учителя в ходе реализации профессиональной роли классного учителя1.
Уровень подготовки учителей 8-летних основных школ в области знаний
Одним из основных условий эффективной реализации профессиональной роли классного руководителя является соответствующее снабжение ее реализатора знаниями.
Достижение учителем определенных успехов при реализации роли классного руководителя, уровень трудностей, с которыми он может встретиться в ходе своей деятельности, зависит от количества и способа усвоения теоретической информации, необходимой в профессиональной деятельности на должности классного руководителя.
Для выяснения этой проблемы необходимо обсудить следующий вопрос: «Каким образом учителя 8-летней школы оценивают свою подготовку к выполнению профессиональной роли классного руководителя в области усвоенных знаний?» И в данном случае использовалась пятибалльная шкала. Респонденты оценивали свою компетенцию в области знаний относительно следующих ее аспектов:
- планирования работы,
- организации работы,
- стимулирования активности учащихся,
- контроля работы,
- самостоятельности воспитательных действий,
- своего взаимодействия с другими участниками воспитательного процесса,
- координации воспитательных действий,
- администрирования классным коллективом.
Из полученных данных (см. табл. (II. 1) следует, что учителя 8-летних основных школ по-разному оценивают степень своей подготовки в области знаний к реализации роли классного руководителя. На самом высоком уровне они оценивают свою подготовку к деятельности, связанной с администрированием классом и контролем работы классного коллектива. Подготовка в области знаний относительно планирования и организации работы, своего взаимодействия с другими лицами (учениками, учителями, родителями, дирекцией школы), самостоятельности воспитательных действий оценивается ими немного ниже (х2 = 9,01, df - 3, р 0,05). Самая низкая оценка приходится на долю подготовки в области координации воспитательных действий и стимулирования активности учащихся (х2 = 12,82, df = 3, р 0,01).
Представленные данные стали основой оценки общего уровня подготовки отдельных обследуемых к реализации роли классного руководителя в области знаний. При этом, предполагается, что этот уровень выше у того учителя, который отмечает, что он очень хорошо подготовлен к работе на должности классного руководителя в области знаний, которые ранее перечислены (см. с. 233).
Изменения в педагогической подготовке и совершенствовании учителя как классного руководителя
Для того, чтобы определить и обосновать необходимость и направление изменений в педагогической подготовке учителей, в том числе, в области подготовки их к выполнению роли классного руководителя, стоит обратить внимание на вопросы общего характера.
Трудный период трансформации, строительства новой общественной системы в Польше с большой силой обнаруживает разные недостатки, характерные для ситуации, в которой имеют место социально-экономические и культурные изменения. Этих недостатков не лишены те области действительности, которые принято называть «педагогической действительностью». В этой динамически развивающейся действительности значение и качество ряда вопросов изменяется. Таким вопросом, безусловно, является проблематика педагогической подготовки, переподготовки и повышения профессиональной квалификации учителей.
Анализ взглядов, высказываемых учеными в дискуссии, продолжающейся уже несколько лет, о системе образования свидетельствует о необходимости кардинальных изменений в подходе к проблематике профессиональной квалификации учителей. Эта необходимость связана с тем, что в период формирования рыночной экономики и парламентской демократии в Республике Польша будет возрастать роль и значение системы образования для экономики и культуры страны в целом (К. Denek, 1996). В происходящих изменениях в системе образования особое место отводится прежде всего учителям, в связи с чем очень важно, чтобы эти учителя были образованными, компетентными и созидательными людьми. Только тагие учителя способны содействовать тому, чтобы школа, участвуя в формировании личности молодого человека, в формировании его умений и интеллктуальной компетенции, способствовала приобретению молодым человеком соответствующего социально-экономического статуса. Именно поэтому реформа народного образования невозможна без изменений в существующей системе подготовки, переподготовки и повышения процЪессиональной квалификации учителя.
Рациональные действия, необходимые для трансформации педагогического образования невозможны без ответа на вопрос: «Каким должен быть учитель, подготовленный в рамках этой системы?». Чтобы ответить на таким образом поставленный вопрос, необходимо учесть два аспекта реформы. Первый аспект реформы связан с ответом на вопрос: «Какой должна быть польская школа?». Второй аспект подчеркивает, что нельзя эффектив-но перестроить существующую систему образования и систему профессионального совершенствования учителей без учета изменяющихся социально-экономических и социально-культурных условий РП, а также направлений в школьной реформе.
Исходя из положения, что польская школа находится в начале изменений, направленных на перестройку ее функционирования, на поиск наиболее рациональных решений, необходимо отметить, что (о чем свидетельствует школьная практика) эти изменения носят эволюционный характер и требуют конструктивного ускорения.
Из вышеизложенной попытки определения профиля выпускника педагогического вуза следует, что он как тот, кто принимает на себя обязанности учителя и выполняет их, должен в меньшей степени быть «передатчиком» знаний, а в большей - тем, кто побуждает ученика к мышлению, то есть должен быть таким учителем, который учит, как учиться и как жить.
Похожие диссертации на Социально-педагогический анализ профессиональных ролей учителя-воспитателя (Теория и практика подготовки классного руководителя в Республике Польша)
