Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками Андреев Сергей Исакович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ/ПРОБЛЕМА

1.1. Историография проблемы воспитания нравственно-аномальных подростков 24

1.2. Методологические основы изучения и организации воспитания нравственно-аномальных подростков (концепция исследования) 46

1.3. Проблемы нормативного и отклоняющегося поведения нравственно-аномальных подростков (системный анализ) 65

Выводы по первой главе „„ 81

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ НРАВСТВЕННО-АНОМАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВ

2.1. Характерные особенности нравственных отклонений современных подростков . 84

2.2. Социальные факторы и причины нравственно-аномальных отклонений подросікоп 97

2.3. Социально-психологические предпосылки организации

самовоспитания подростков с отклонениями в поведении 116

Выводы по второй главе 129

ГЛАВА 3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С НРАВСТВЕННО-АНОМАЛЬНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

3.1. Социально-нравственная зрелость студентов и пути ее формирования;

3.2. Ценностные ориентации студентов на подготовку к работе с нравственно-аномальными подростками 148

3.3. Формирование установки на личностно-ориентирован-

ный подход в работе с нравствен но-аномальны ми подростками 165

Выводы по третьей главе 177

ГЛАВА 4 МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С НРАВСТВЕННО-АНОМАЛЬНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

4.1. Диагностико-исследовательский подход к воспитанию нравственно-аномальных подростков 181

4.2. Методика целостного подхода к воспитанию нравственно-аномальных подростков192

4.3. Обучение студентов методам критериального подхода к

нравственной воспитанности подростков 21 б

Выводы по четвёртой главе 230

ГЛАВА 5 ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ С НРАВСТВЕННО-АНОМАЛЬНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

5.1. Управленческий подход в подготовке студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками 233

5.2. Доминантный подход в подготовке студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками 247

5.3. Направленность личности как показатель готовности студента к воспитательной работе с нравственно-аномальными {подростками 265

Выводы по пятой главе - 278

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 281

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 293

ПРИЛОЖЕНИЯ 318

• Историография проблемы воспитания нравственно-аномальных подростков
• Характерные особенности нравственных отклонений современных подростков
• Социально-нравственная зрелость студентов и пути ее формирования;

Введение к работе

Проблема воспитания нравственно-аномальных подростков не нова. Она существует давно. Её решение носит относительный характер. Дело в том, что это явление не только педагогическое, но и социальное, социально-психологическое. С изменением социальных условий, необходимо пересмотреть всю теорию и практику воспитания нравственно-аномальных подростков. Поэтому проблему необходимо рассматривать, а вместе с этим и её актуальность, с медико-биологических, социально-педагогических и психолого-педагогических позиций, как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Социальная сторона проблемы связана с социально-экономическим положением общества, его отношением к подрастающим поколениям; социально-педагогическая - с функциями общественных организаций и образовательных учреждений в воспитании подрастающих поколений; педагогическая - разработкой теории и методики воспитания нравственно-аномальных подростков, а также с подготовкой будущих учителей к этой работе; психо-лого-педагогическая - с выяснением условий взаимодействия учителя и подростков, выяснением психического состоянием последних, причин отклонении в нравственном поведении и отношениях.

Все приведенное накладывает на исследователя серьезную ответственность, так как сама проблема многогранна, многофакторна, решаться должна не только на теоретико-методологическом, но и на методико-практичес-ком уровне. Это заставляєт нас более подробнее остановиться на вопросах актуальности обозначенной проблемы.

Прежде всего, уточним наше понимание "нравственно-аномальные подростки".

В педагогической литературе таких подростков называют "трудными" (Г.А.Уманов), "педагогически запущенными" (А.И.Кочетов), "правонарушителями" (М.А.Алемаскин), "трудно-воспитуемыми" (А.С.Белкин). Все подходы к подобным определениям имеют право на существование.

Мы исходим из того, что подростки не всегда знают, что "хорошо", что "плохо", то есть, не осмыслили ценность нравственных норм поведения и отношений; что "трудными" они не рождаются, а становятся в силу недостатков воспитания. Свое поведение подростки считают нормальным, исходя из ошибочности ценностных ориентации, В психолого-физическом отношении - это нормальные дети, но имеющие отклонения в поведении по отношению к принятым в обществе правилам, в силу ли не усвоенных нравственных норм, обычаев и традиций, или отторгающих их из-за принадлежности к определенной социальной общности, корпоративному объединению.

Для того, чтобы выяснить актуальность темы исследования подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками, необходимо рассмотреть проблему с социальных и социально-педагогических, педагогических и психолого-педагогических позиций. Остановимся на этом подробнее.

Актуальность изучения проблемы подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками с социальных и социально-педагогических позиций состоит в необходимости выяснения функций общественных институтов в нравственном воспитании подростков. К таким институтам относятся: государство и его политика, образовательные учреждения и их деятельность, семья и её воспитательные функции.

Их отношение к воспитанию молодежи определяет и социальные причины появления нравственно-аномальных подростков.

Политика государства по отношению к молодежи и, в частности защита социально-экономических интересов, подросткам декларирована Законом

Российской федерации "Об образовании". В преамбуле к Закону говорится, что под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающий констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Статьей 50 Закона (п. 11) предусматривается для подростков с девиант-ным (общественно опасным поведением), нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующие специального подхода, создание специальных учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающих их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку (106).

Таким образом, подросткам с нравственно-аномальным поведением создаются необходимые условия для формирования у них навыков законопослушного поведения. Но беда в том, что для реализации Закона не созданы элементарные условия. Общеобразовательные учреждения получают лишь половину необходимых средств для своего существования. Повсеместно закрыты детские комнаты, клубы, кружки при домоуправлениях, распроданы пионерские лагеря, закрыты дома пионеров и школьников. Подростки остались без реального дела, без надлежащей педагогической помощи, брошенными на произвол судьбы. Этим самым создаются условия для возникновения из числа подростков криминально-экономических сообществ,

В современных условиях школа не в состоянии гарантировать эффективное нравственное воспитание подростков. Как справедливо пишет В.А. Караковский, противоречия между школой и семьей усиливаются. В семье идет переориентация на иные, чем прежде, ценносги. Дети включаются в коммерцию и рыночные отношения. Новые идеологические установки нередко приводят к напряжению в отношениях дедов, отцов и детей. А школа продолжает защищать идеалы добра и бескорыстия, человеколюбия и чест-

-7-ности. Её нравственная программа не может меняться в зависимости от конъюнктуры и моды. Она всегда накапливала и передавала новым поколениям вечные духовные истины, которыми жило и живет человечество (] 25. с. 3-4).

Итак, социально-экономический, общественно-политический, нравственно-этический кризис общества сказывается на развитии системы народного образовании, образовании подрастающих поколений и особенно на подростках. Ухудшаются условия жизни, воспитания детей в семье. Невнимание родителей, их жестокость толкает подростков к уходу из дома, бродяжничеству. В последнее время возросло число самоубийств среди подростков. Националистические группировки, мафиозные банды, экстремистские политические силы пытаются манипулировать молодежью, использовать её в своих целях. Сложилась довольно нестандартная ситуация, когда выработанные предшествующим ходом истории динамические стереотипы, нравственно-этические, социальные ценности нивелируются, обесцениваются, а новые ещё не созданы, В моральном развитии и становлении общества образуется вакуум. Сложившаяся ситуация, отмечают К.Ш.Ахияров и Ю.И.Юричка, пагубно влияет на подрастающее поколение (19, с. 3).

О необходимости изучения проблемы нравственно-аномальных подростков говорят многочисленные факты из практики работы общеобразовательной и профессиональной школы. В декабре 1995 г. в г. Еманжелинске (Челябинская обл.) был проведен опрос 930 учащихся 7-11 классов. Каждый третий из числа опрошенных пробовал курить "травку⁴¹, 12 % из опрошенных пристрастились курить регулярно анашу. В одной из групп ПТУ-13 3 из числа опрошенных к нравственно-аномальным следует отнести 41,5 % В отдельных школах среди потребителей наркотиков больше девушек, чем юношей. Это страшная вещь, которая угрожает всему нашему генофонду (4). К величайшему сожалению это не региональное явление. По сообщению

-8-"Российской газеты" в 1995 г. по сравнению с предыдущим, преступлений подростков возросло в 2,9 раза, в два раза в сфере оборота наркотиков (15). Каковы причины такого явления? Сами подростки отмечают:

разочарованность в жизни, стремление уйти от её проблем, тревога за свое будущее отмечают 45,6 % от числа опрошенных;

стремление испытать острые ощущения выделяют 39,7 % опрошенных:

невежество, непонимание опасности, которую несут наркотики человеку, отмечают повсеместно исследователи (15).

Невежество, не информированность - результат того, что школа устранилась от воспитательной работы. Прав бесспорно В.А.Караковский, отмечающий, что "переориентация массовой школы на "чистое" обучение происходит на фоне невероятного обострения, нестабильности во всех областях нашей жизни, когда молодежь, попавшая в зону социального риска, всё более пугает резким палением уровня воспитанности, бездуховности, слепым идолопоклонством" (125, с. 5).

Как пишет Л.М.Амдрюхина, школа не стала привлекательным образовательным учреждением, Образовательные учреждения получают финансирование в объеме 50-60 % реальных потребностей. Учителя месяцами не получают заработную плату. Политика центральной власти не поддерживается и не подкрепляется решениями и эффективной деятельностью региональных органов управления (12).

Актуальность проблемы изучения нравственно-аномальных подростков, исходя из практики школьной работы очевидна.

В психолого-педагогической литературе проблема воспитания груд-ных подростков поднималась и исследовалась с разных позиций. В работах известных ученых, таких как Б.Г.Ананьев. А.Г.Асмолои, А.А.Бодалеи, Л.И, Ьожович.Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельтштейн

и др. освещаются вопросы взаимодействия личности и социальной среды и ее влияние на формирование поведения подростков, личностных качеств.

Роль личностно-деятельностного подхода в воспитании и развитии нравственной позиции подростка исследовали О.С.Богданова, Е.В.Бонда-ревская, Ю.В.Гербеев, Г.А.Уманов, Ю.П.Сокольников, Н.М.Таланчук, Г.Н. Филонов и др.

Проблемам перевоспитания подростков-правонарушителей в специальных воспитательных учреждениях уделялось внимание в работах А.С. Макаренко, Г.А.Уманова, В.М.Федорова, Л.А.Высотиной и др.

Вопросам коррекции поведения и методики перевоспитания подростков с аномальным поведением посвящены исследования А.С.Белкина, Л.К. Кершиова, В.Д.Лутанского, А.Я.Наина, В.А.Поварнициной, А.Д.Сазонова, А.П.Степанец и др,

Отмечая ценность проведенных исследований, необходимо подчеркнуть, что в них рассматриваются лишь отдельные вопросы воспитания и перевоспитания трудных подростков.

Вместе с этим следует отметить, что в России резко изменилась социально-экономическая и образовательно-воспитательная обстановка, поэтому проблему нравственно-аномальных подростков необходимо рассматривать как с теоретических, так и практических позиций в связи с переходом общества к рыночным отношениям. Сам нравственно-аномальный подросток стал другим: более агрессивным, беспощадным, которому чужды общепринятые нормы отношений и ценности. Об этом говорят множество тяжких преступлений, совершенных молодежью (63).

В связи с изменившимися социально-экономическими условиями и изменением личности нравственно-аномального подростка в худшую сторону встает вопрос о необходимости изменения подготовки студентов к воспитательной работе, и особенно с детьми, имеющими серьезные отклонения в

- 10-нравственном поведении. Поэтому считаем проблему подготовки студентов педвузов к работе с нравственно-анормальными подростками чрезвычайно важной. Однако её разработка оказалась далеко неудовлетворительной. Правда следует подчеркнуть, что сама проблема - подготовка студентов к воспитательной работе с подростками, находилась и находится в поле постоянного внимания. По нашим подсчетам этой проблеме посвящено около двухсот кандидатских и докторских диссертаций.

Вопросы подготовки студентов к управлению процессом обучения исследовали в 1993 г. Н.П.Тугин (230), в 1990 г. Е.В.Омельченко (184) и Л.Ф. Жеребятьева (101), в 1995 г. Е.Ю.Никитина (179) и В.А.Герасьев (73), в 1996 г. Л.Н.Зеленкова (110) и др.

Обучение студентов культуре педагогического общения исследовали в 1987 г. А.Я.Конопацкий (138), .в 1988 г. Н.М.Косов (141) и Ю.И.Турчанинова (229), в 1990 г. Н.Н.Дъяков(97), в 1991 г. С.К.Зюбин (113), в 1992 г. Е.Б. Быстрай (39) и Т.И.Липатова (! 55), в 1994 г. Г.Ф.Ковтун (133) и др.

Формирование педагогического мастерства и профессионально-педагогической направленности студентов изучали в 1989 г. В.П.Артамонов (16), в 1991 г. Е.К.Черничкина (33), в 1892 г, Л.А.Ярославова (276), в 1993 г. О.А. Свириденко (217), в 1994 г. Т.Т.Щелина (261), в 1995 г. Т.Е.Климова (131) и др.

Подготовку будущих учителей к воспитательной работе изучали А.С. Раймкулова в 1992 г. (205) и Н.М.Яковлева (274), в 1995 г. Т.П.Южакова (270). Под руководством Н.Д.Хмель за последнее десятилетие выполнено ряд исследований, разрабатывающие вузовский этап становления личности молодого учителя. К их числу относятся работы Ш.Н.Абеновой, Н.И.Ильясова, В.И.Коркиной. Л.В.Никитенковой и др. Одной из значительных работ является исследование А.Ф.Калюжного (122), посвященное подготовке учителя к нравственно-воспитательной работе с учащимися. Основное внимание

автор сосредоточил на разработке модели и методики поэтапной подготовки будущих учителей к осуществлению нравственного воспитания школьников в целостном педагогическом процессе на основе использования возможностей общественных, психолого-педагогических дисциплин, педагогической практики, специальных курсов и специальных семинаров, позволяющих целенаправленно и эффективно осуществить такую подготовку (122, с. 12-13).

Вместе с этим вопросы подготовки студентов педвузов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками последние десять лет остались вне поля зрения исследователей, хотя социально-экономическая и общественно-нравственная обстановка резко изменилась.

Остаются слабо разработанными теоретические основы подготовки будущих учителей к решению задач воспитания нравственно-аномальных подростков. Остаются неразработанными и вопросы практического совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей к воспитанию нравственно-аномальных подростков на основе ценностных ориентации. Недостаточно четко и обоснованно определены методы, организационные формы подготовки студентов к этой работе в педагогическом вузе. Социальная ситуация, складывающаяся в нашем обществе, требует существенного пересмотра содержания, системы отношений подростков, лежащих в основе нравственной оценки поведения.

Исследования социологов, философов, педагогов показывают, что нравственное состояние молодежи и подготовка студентов в педагогических вузах к нравственному воспитанию учащихся вообще и нравственно-аномальных, в частности, вступают в острые противоречия. Эти противоречия проявляются в следующем:

- ассоциальность подростков связана с антиобщественными (негативными) ценностными ориентациями. В обстоятельствах антиобщественной

-12-направленности организаций и руководства они легко превращаются в корпорацию со своими установками и ценностями, явно противоречащими общественно-нравственным нормам поведения и отношений;

- между асоциальными факторами перестройки общественной жизни и традиционным характером подготовки студентов к воспитательной работе с подростками, где личностно-ориентированный подход нивелируется в массово-коллективном.

Из приведенного вытекает проблема исследования, которая состоит в выявлении противоречивых связей между социально-нравственными и психофизиологическими аспектами генезиса аномальных подростков и определения эффективных условий подготовки будущих учителей к воспитательной работе с ними.

Исходя из проблемы мы определили тему нашего исследования в следующей редакции "Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками".

Целью нашего исследования является разработка и научное обоснование системы подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками на теоретическом, методическом и практическом уровнях.

Объектом исследования выступает процесс профессионально - педагогического становления студентов как педагогов-воспитателей.

Предметом исследования является готовность будущих учителей к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками.

Выявление противоречий и проблемы, цели и предмета исследования позволило нам сформулировать предположение: если в учебно-воспитательном процессе педвуза будут определены и теоретически обоснованы межсистемные и внутри-системные связи на содержательном и процессуальном уровнях, то можно теоретике - методологически и методико - практически

подготовить студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками.

Исходя из цели и гипотезы мы определили следующие задачи исследования:

1. С исторических позиций дать анализ развития идеи воспитания нравственно-аномальных подростков в зарубежной и отечественной педагогике и на этой основе определить сущность принципа историзма при исследовании проблемы.

2. Разработать концепцию исследования проблемы и концептуальные подходы к организации воспитания нравственно-аномальных подростков в современных условиях развития общества.

3. Определить факторы и условия, обусловливающие возникновение отклонений в поведении и отношениях нравственно-аномальных подростков на современном этапе перехода к рыночным отношениям, исходя из системного анализа.

4. Выяснить уровень подготовленности студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками и разработать теоретические основы её формирования.

5. Разработать методические основы подготовки студентов к воспитанию нравственно-аномальных подростков, исходя из целостности личности и педагогического процесса.

6. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемой системы подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками.

В основу исследования проблемы мы положили следующие концептуальные принципы, которые рассмотрим более подробно во втором параграфе первой главы.

Любая концепция, как отмечает В.В.Краевский (142), включает в себя

- 14-ведущую идею или систему идей, принципов изучения и организации процесса, систему организационных и процессуальных методов реализации идей и принципов.

К ведущим идеям теоретической и практической подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками мы отнесли следующее.

Идея исторической обусловленности всех социальных явлений. Подготовка студентов к воспитательной работе зависит от требований общества, конкретных региональных условий, уровня подготовленности педагогического персонала, развития психолого-педагогической науки. Г.А.Подко-рытов отмечает, что исторический подход в познании реализует одно из основных методологических требований: "чтобы познать предмет в настоящем, надо знать его прошлое, чтобы вскрыть сущность предмета, необходимо проследить его историю" (191, с, 71).

Идея морального (нравственного) поведения и отношений выступает, как нормативный способ регуляции действий личности в обществе. В своем исследовании мы исходили из того, что моральные принципы имеют всеобщее значение, регулируют все сферы деятельности человека. Мы разделяем подход СФ.Анисимова, что нравственное или безнравственное поведение должно рассматриваться под углом зрения моральных ценностей, его субъективных побуждений и общественно значимых последствий (13, с. 15).

Идея ценностных ориентации в подготовке студентов к работе с нравственно-аномальными подростками выступает одной из ведущих. Ценностные ориентации - это ось сознания, обеспечивающая устойчивость, направленность личности, является фактором, детерминирующим мотивацию её поведения и отношений. В.И.Свидерский отмечает, что ценностное отношение фиксируется в двух основных элементах: во-первых, в ценностных представлениях субъекта, существующих в виде понятий, норм, идеалов, с помощью которых осуществляется оценка; во-вторых, во внешнем предмете, яв-

- 15-лении объективной действительности, которые служат объектом стремлений субъекта, поскольку обладают некоторыми полезными свойствами (211, с. 7-16).

Идея установки в нашем исследовании связана с формированием направленности личности студента на профессионально-педагогическую подготовку к работе с нравственно-аномальными подростками. Установку мы рассматриваем как предстартовую готовность к педагогической деятельности. Для подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками необходимы, прежде всего, целевая и операционная (процессуальная) установки, которые представляют собой, по мнению А.Г.Асмолова, с одной стороны, готовность к получению результатов действия, а с другой, - её актуализация на уровне ситуации, отвечающая "потребности момента" (14, с. 76-95).

Идея деятельностного подхода в подготовке студентов к воспитанию нравственно-аномальных подростков. Деятельность выступает как движущая сила воспитания и развития личности. Вне деятельности нет удовлетворения потребностей, следовательно, и развития. А.Н.Леонтьев отмечает, что реальным базисом развития личности является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей (153, с. 183).

Идея системного подхода в исследовании проблемы подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками. Системность мы рассматриваем как упорядоченность, связь элементов явлений и процессов. Системный подход мы рассматриваем как способ познания, позволяющий выяснить сущность, строение, функции. Профессионально-педагогическая подготовка студентов к работе с нравственно-аномальными подростками .имеет все признаки системы: цели и задачи, содержание, формы и методы,

составные части. Системный подход, - отмечает В.Г.Афанасьев, - это качественно более высокий, нежели просто предметный способ исследования. Это переход от познания отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному, от одномерного к полимерному, от линейного к нелинейному и т.д. (20, с. 7). Системный подход связан с управлением, так как управлять можно только системами.

Приведенные выше концептуальные идеи выполняют в научном исследовании функции принципов познавательной деятельности. При этом мы исходим из того, что принцип - это положение для руководства деятельностью, определяет, как и идея, направленность действий личности.

Источником нашего исследования явились:

труды философов, посвященные анализу духовных ценностей, связанных с аксеологией;

работы психологов, освещающие формирование установки, теорию деятельности, развитие личности в деятельности;

исследования педагогов, связанные с управлением педагогическим процессом, в том числе и нравственным воспитанием, и профессиональной подготовкой молодежи;

Закон об образовании Российской Федерации;

учебные программы и учебники, определяющие содержательную сторону профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов;

опыт работы педвузов по подготовке студентов к воспитательной работе с учащимися;

личная деятельность руководителя учреждения начального профессионального образования и преподавателя педагогического вуза.

Все исследование проводилось в течение последних 15 лет. Условно можно выделить несколько этапов, на каждом из которых в зависимости от

-17-задач, применялись свои методы изучения проблемы.

На первом этапе, охватившем 1982-1986 гг., был дан анализ состояния проблемы в педагогической практике и теории. К исследованию проблемы мы шли от практики, что обусловливалось характером нашей профессиональной деятельности в качестве воспитателя, преподавателя, мастера, а затем директора ПТУ.

Было уделено большое внимание изучению не только педагогической, но и философской и психологической литературы, теоретико-методологическому обоснованию выбора проблемы исследования, разработке всего аппарата научного исследования. Особое место занимало изучение вузовских учебных программ и учебников, связанных с подготовкой студентов к воспитательной работе с учащимися. На этом этапе широко использовались методы анализа, обобщения, работа с первоисточниками, анкетный опрос студентов, учителей, родителей, учащихся. Результаты бесед и наблюдений фиксировались в дневнике наблюдений. Все приведенное позволило решить основную задачу - сформулировать проблему и тему исследования, определить её состояние в педагогической теории и практике, в том числе зарубежной.

Второй этап (1987-1992 гг.) нашего исследования связан с поиском новых концептуальных подходов к решению проблемы подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками; определением факторов и условий, закономерностей и принципов подготовки будущих учителей к работе с этой категорией подростков. Основное внимание сосредотачивалось на ценностных ориентациях в профессиональной подготовке, формировании установки на личностно-ориентированный подход к учащимся. Данный этап включал в себя и проведение экспериментальной работы, конструирование, совершенствование и анализ результатов подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками, При этом были использованы такие методы, как теоретическое моделирование, констатирующий и форми-

-18-рующий эксперименты, прогностический и диагностический подходы, прямое и косвенное наблюдение, методы самооценки и математической обработки данных, методы экспертной оценки и самооценки, статистические методы.

Третий этап (1993-1997 гг.) включал в себя продолжение экспериментальной работы, связанной с подготовкой студентов к воспитанию нравственно-аномальных подростков, апробацию спецкурса, подготовку и публикацию материалов по результатам исследования, выступление на конференциях и занятиях школы Молодого исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Наин), статистическую обработку полученных результатов, диссертационное оформление материалов.

Экспериментальная работа проводилась на факультетах Магнитогорского государственного пединститута, Курганского государственного университета и Уральской государственной Академии физической культуры.

За последние пять лет в исследовательскую работу было включено свыше двух тысяч студентов. В процессе исследования был изучен опыт работы 12 факультетов по подготовке студентов к воспитательной работе, 74 учителей, работавших с нравственно-аномальными подростками, трёх детприёмников, обследовано 387 подростков, имеющих отклонения в нравственном поведении.

Научная новизна проведенного исследования заключается;

во-первых, в разработке концепции подготовки студентов педвуза к работе с нравственно-аномальными подростками, включающей в себя систему организационных и процессуальных методов, систему ведущих идей, выполняющих функции методологических принципов исследования и организации управления педагогическим процессом;

во-вторых, в раскрытии сущности личностно-ориентированного подхода в подготовке студентов к работе с нравственно-аномальными подрост-

-19-ками, включающего в себя ценностные ориентации, сдвиг мотивов на общественные цели воспитания, формирование у студентов и подростков установки на ценностное отношение к общественным нормам отношений, опору на интересы, мотивы и потребности личности;

в-третьих, в уточнении понятия - нравственно-аномальные подростки, исходя из их ценностных ориентации, установок и нравственной направленности личности;

в-четвертых, в определении научно-методического комплекса подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками, включающего в себя формирование интересов, мотивов, ценностных ориентации, установки, направленности личности на овладение профессионально-педагогическим мастерством, связанные с интегративным подходом к изучению психолого-педагогических дисциплин, овладение знаниями и умениями на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях;

в-пятых, в определении закономерностей в подготовке студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками, проявляющихся на социальном, педагогическом и психолого-педагогическом (межличностном) уровнях.

На социальном уровне наблюдается появление нравственно-аномальных подростков, как зеркальное отражение общественных противоречий, падения авторитета образования и учительского корпуса, власти и семьи, общечеловеческих ценностей и педагогической деятельности. Небрежное отношение к молодежи, её образованию, подготовке педагогических кадров высшего уровня ведет к росту числа нравственно-аномальных подростков. В конечном счёте, власть вынуждена будет строить не школы, не вузы, а исправительные лагеря, школы перевоспитания. Мы это явление относим ^закономерности бумеранга в педагогическом воспитании молодежи и подготовке кадров.

На педагогическом уровне наблюдается отказ школы от воспитывающего обучения, то есть отказ от нравственного, эстетического, трудового воспитания, от воспитательных ценностей, превращение школы в чисто обучающее учреждение, В то же время, исходя из целостности педагогического процесса подготовки специалистов в педагогическом вузе, овладение педагогическим мастерством должно осуществляться на методологическом, теоретическом, методическом, практическом уровнях образовательных ценностей, то есть на базе полноценного вузовского учебно-воспитательного процесса- Ценностный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов к работе с подростками, нравственные ценностные ориентации подростков выступают как закономерность эффективного управления педагогическим процессом.

На психолого-педагогическом (межличностном) уровне наблюдается у студентов отсутствие установки, направленности на подготовку к работе с нравственно-аномальными подростками. Мотивация поведения и отношений нравственно-аномальных подростков не соответствует общечеловеческим нравственным ценностям. Как студенты, так и подростки нуждаются в сдвиге мотивов на общественно-значимые цели воспитания отношений и поведения. Поэтому сдвиг мотивов на цели общественно-ценных нравственных отношений и поведения выступает как закономерность подготовки студентов к воспитанию нравственно-аномальных подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

интегративный подход в подготовке студентов к работе с нравственно-аномальными подростками, включающий формирование установки на профессионально-педагогическую деятельность на методологическом,, теоретическом, методическом и практическом уровнях управления педагогическим процессом;

теоретически и практически подготовка будущих учителей на базе

-21 -личностно-ориентированного подхода и ценностях нравственных межличностных отношений;

система профессиональной подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными подростками, логика, структура и методы, которые соответствуют личностно-ориентированному подходу в подготовке специалиста и обеспечивает творческое решение задач воспитания подростков этой категории;

комплекс факторов и условий, обеспечивающих формирование направленности личности студента на профессиональную подготовку к работе с нравственно-аномальными подростками; развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой и действенно-практической сфер личности студентов; включение студентов в практическую деятельность, связанную с формированием умений и навыков общения и взаимодействия с подростками, с ориентацией и адаптацией в быстро меняющейся обстановке;

диагностико-критериальный подход, позволяющий подготовку студентов поставить на научную основу, а процесс общения и взаимодействия сделать относительно управляемым.

Теоретическая значимость работы.

В теорию воспитания введено понятие "педагогическая защищенность" НАП, которое выступает альтернативной абсолютизировавшейся старой авторитарной педагогикой категории педагогического требования. Полученные в результате исследования данные дают возможность по-новому спроектировать учебный процесс подготовки студентов педвуза к работе с нравственно-аномальными подростками. Сформулированные закономерности подготовки студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками позволяют рассматривать воспитательскую деятельность как гуманистическую, основанную на свободном целепологании личности. Всё это расширяет возможности для развития теории нравственного воспитания

-22-НАП в русле системно-деятельностного и личностного подходов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе интегративного, личностно-ориентированного подхода разработана и осуществлена подготовка студентов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками, которая с успехом используется в педвузах и институтах повышения квалификации Южно-Уральского региона.

Полученные экспериментальные и разработанные методические материалы могут быть использованы в практике работы учителей общеобразовательных учреждений для совершенствования их профессионально-педагогической деятельности.

Разработанные критерии и методика диагностики подготовки студентов педвузов к работе с НАП могут быть с успехом использованы в работе учителей общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается комплексной методикой исследования проблемы; адекватным соответствием методов, организационных форм целям и задачам изучения темы; апробацией результатов исследования в массовой аудитории специалистов; выборкой сплошного массива обследования студентов и включения их в экспериментальную работу; контролируемыми условиями проведения экспериментальной работы, её цикличным характером; перепроверкой полученных результатов исследования в повторяющемся эксперименте.

Апробация важнейших результатов диссертационного исследования проведена на международных (Варна, 1987; Стамбул, 1994), всесоюзных (Ленинград, 1987; Москва, 1989; Казань, 1990), республиканских (Москва. 1984; Барнаул, 3986; Пенза, 1989; Екатеринбург, 1993; Тюмень, 1994; Челябинск, 1995) и региональных научно-практических конференциях в гг. Омске, Тюмени, Кургане, Сургуте, Челябинске, Магнитогорске; в систематиче-

-23-ских курсах лекций для студентов Магнитогорского государственного педагогического института; лекциях для слушателей факультета повышения квалификации, кадров УралГАФК, а также в педагогической периодике.

Внедрение научных разработок, пособий и рекомендаций осуществлялось в учреждениях начального профессионального образования Магнитогорска, Златоуста, Копейска, Челябинска и Челябинской области, в общеобразовательных школах гг. Магнитогорска и Челябинска. Распространение прогрессивного педагогического опыта проходило в рамках кустового психолого-педагогического семинара-совещания учителей и классных руководителей школ Южно-Уральского региона (1995г.).

Материалы исследования легли в основу Основных направлений развития образования Челябинской области (раздел 4 "Защита детства¹¹); концепции развития системы внешкольного дополнительного образования детей, подростков и юношества Челябинской области (1993 г.); концепции развития общеобразовательных учреждений на селе в Челябинской области (1994 г.). Эти и другие документы, в разработке которых автор принимал активное участие, разрабатывались по заданию Комитета по образованию администрации Челябинской области и составили научно-методическую и правовую основу преобразований в сфере воспитания детей и подростков в Уральском регионе.

ГЛЛВА 1. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Историография проблемы воспитания нравственно-аномальных подростков

На протяжении тысячелетий от Платона и Аристотеля прослеживается глубокое убеждение в могуществе воспитания и образования как средства для улучшения условий человеческого существования. Ян Амос Комен-ский считал школы живыми мастерскими людей. Мирабо, Лепелетье, Кон-дорсе - деятели Французской революции возлагали особые надежды на воспитание, считая, что оно является основой возрождения добродетели, создания нового народа, индивидуального и общественного блага. Кант учил, что человек делается человеком только через воспитание, в котором кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Лейбниц убеждал, что реформа воспитания переделала бы человеческий род. Уверенность в безграничной силе воспитания получила теоретическое обоснование в учении Локка о детской душе, как о чистой доске, на которой можно писать все, что угодно, сделать воспитанника добрым или злым, полезным или негодным обществу.

Подтверждением всемогущества воспитания служила деятельность Ордена иезуитов, одна из главных задач которого заключалась в воспитании молодежи. Орден добился поразительных успехов, в корне изменив духовный мир индивидуума, подавив его естественные склонности, например, любовь к матери.

Но школа не оправдала надежд идеалистов-реформаторов, не привела в цветущее состояние церкви, государство и хозяйства, как об этом мечтал Коменский, не довела до совершенства человеческую природу, о чем думал Кант, не принесла, безграничного социального счастья, к чему стремился Кондорсе. Детская преступность и пороки человеческой души существовали, как бы, вне зависимости от системы воспитания и могли в определенные периоды неудержимо возрастать. От уверенности во всемогуществе воспитания многие качнулись в другую крайность - стали отрицать саму возможность через воспитание формировать личность и даже правомерность его существования.

На смену этим теориям пришли биологизаторские, но и они вновь уступили место своим вечным конкурентам. Так было и будет всегда, и в этом, вероятно, заключается принцип развития педагогической мысли. Нет ничего более нестабильного, чем проявление человеческой психики, и как нигде догматические подходы неприменимы в педагогической деятельности (68, с. 86-89).

Исследователи уже в XVIII веке выделяли две большие группы факторов, обусловливающих поведение подростка - индивидуальные и социальные, Юристы, социологи, педагоги, психологи, экономисты исходят из представления о среднем, типичном человеке, носителе свойственных определенной эпохе и среде воззрений, мотивов, побуждений, склонностей, стремлений. Этот средний человек является мерилом социальных отношений. Его психологический облик складывается в нашем сознании благодаря массовым наблюдениям и постоянному общению с множеством людей "нормального" типа. На него мы ориентируемся при анализе всех социальных явлений. Многие понятия и методы педагогики и психологии опираются именно на средний тип. Если наблюдается проступок, мы накладываем на совершившего его мерку "среднего" человека. Когда видно, что в по-

ступке проявились такие психофизиологические черты личности, которые Б чем-то отличаются от общепринятого, нормального уровня, то мы обуславливаем проступок индивидуальными особенностями и говорим об индивидуальных факторах. Если психофизиологических отклонений от нормы не наблюдается, и каждый из нас мог бы в определенных условиях совершить такой же проступок, мы склонны объяснить поведение социальной средой и говорим о социальных факторах.

Ученые неоднократно пытались выделить наиболее важные факторы, определяющие поведение человека, привести их в какую-то систему. Одним из первых систематизацией этих факторов во второй половине XIX века занялся Романьози. Он считал, что наиболее общие и "упорные" факторы делятся на четыре группы (252): недостаток средств к существованию; недостатки воспитания; недостаток предусмотрительности; недостатки юстиции.

Первая группа факторов была отнесена к экономической сфере, вторая - к моральной, третья и четвертая - к политической. Эта классификация в то время не получила развития, так как интерес исследователей и практиков в основном был направлен на само преступление и на проблему наказаний. В конце 70-х годов прошлого века интерес сместился на личность преступника, и сразу же появился ряд интересных классификаций. Рассмотрим классификацию Ферри, яркого представителя только что сформировавшейся уголовно-антропологической школы. Он считал, что преступление, как и всякое человеческое действие, определяется многими факторами, которые распределяются на три группы (236, с. 161),

1. Антропологические (индивидуальные) факторы. Они, включают в себя органические, психические и общественные показатели - пол, возраст, гражданское состояние, профессию, жилище, общественные классы, степень образования и воспитания, аномалии эмоционально-чувствительной сферы и др.

2. Физические факторы. К ним относятся; расса, климат, строение почвы и степень ее плодородия, время суток и годовая температура.

3. Социальные факторы. Под ними следует понимать уменьшение или увеличение народонаселения, миграции, общественное мнение, обычаи и религии, семейный строй, положение политическое, финансовое, коммерческое, промышленное и земледельческое производство, административное устройство, общественную безопасность, общественное воспитание и образование, общественную благотворительность, законы.

Историографический анализ проблемы показывает что, уголовно-антропологическое направление сформировалось в рамках концепции, объединенных названием "социал-дарвинизм". Сторонники этого направления, как пишет В.Ф.Шевчук, биологическое содержание главных дарвиновских понятий (естественный отбор и борьба за существование) перенесли на человеческое общество (252, с. 65-66). С середины ХЇХ века, когда Г.Спенсер выдвинул формулу "выживание наиболее приспособленных" в качестве закона общественного развития, до настоящего времени это направление неуклонно развивается, порождая параллельно расизм, рассовую антропологию и рассовую гигиену (евгенику). Ф.Гальтон в свое время предложил, что интеллект и моральные качества человека определяются исключительно его наследственными задатками, поэтому и социальная роль в обществе обусловливается генетическими факторами.

Ф.Гальтон в простой, убедительной форме классифицировал людей по их природным дарованиям. Он доказывал, что люди, занимающиеся спортом, вначале замечают, как растет мышечная сила. Затем это возрастание уменьшается, и наступает момент, когда оно прекращается вовсе. Достигнув строго определенного предела, человек точно знает, как высоко или далеко он может прыгнуть, какую тяжесть он может поднять, и при этом не ошибется. Он достиг границы развития мышечной силы "... и через эту гра-

ницу никакое воспитание и никакое упражнение не могут ему преступить" (68, с. 166), То же самое, по мнению Ф.Гальтона, происходит и с умственными способностями. Рано или поздно человек осознает свое место в обществе. В молодости он какое-то время тешит себя надеждой, что если что-то не получится, например, с учебой, то можно попробовать себя на другом поприще. Но и там он замечает, что не самый первый. Пройдет много лет, и "... его уверенность в самом себе не идет дальше известных границ, но и он видит себя, или, по крайней мере, должен видеть, каким он является" '(68, с. 17-18).

Увлечение эволюционизмом во второй половине XIX века было настолько сильным, что исследователи буквально охотились за закономерностями в развитии, упорядоченностью, проводили параллели, которые и сейчас поражают фантазией их авторов. Все это делалось во имя закона эволюции или вопреки ему. Это отмечалось многими исследователями (22; 26; 67; 74; 93; 121; 158; 196; 214; 224; 227; 235; 242; 252; 255; 260).

Наиболее ярким представителем уголовно-антропологического направления стал итальянский психиатр и криминалист Чезаре Ломброзо. Он обосновал теорию о врожденном преступнике. Впервые она была обнародована на первом съезде криминалистов-антропологов в Риме, как бесспорная истина, как последнее слово научного познания. Голоса противников терялись в одобрительном гуле сторонников новой теории. "Научно доказанный факт" существования особого типа человека-преступника, казалось, разрешал вековые споры о примате биологического и социального. Забрезжила надежда решения ряда сложнейших проблем. Однако торжество теории о врожденном человеке-преступнике было недолгим. Через несколько лет, в 1889 году на аналогичном съезде в Париже новая теория подверглась сокрушительной критике, и уже к концу съезда Ломброзо мог убедиться в справедливости того, как невелико расстояние между Капитолием и Тер-

пейской скалой (266).

В последние годы наблюдается новый всплеск интереса к проблеме биологической, природной обусловленности поведения человека. Как заметил В.Н.Эфроимсон, этому способствует: во-первых, рост успехов генетики и, во-вторых, десятилетиями накапливавшаяся неудовлетворенность воспитательными воздействиями. По его мнению, "... нужно отказаться от утверждения, что роль генетики в становлении гения ничтожна мала, а все будто бы определяется воспитанием, средой, обстоятельствами (268, с. 47). В.Н. Эфроимсон считает, что сторонники средовой точки зрения, отрицая наследственные механизмы, не смогли назвать конкретные социальные условия, в которых вырос гений в литературе, музыке, науке, технике. Гениями рождаются, гениальность всегда единична, индивидуальна, неповторима. Поэтому глубинное существо педагогической, родительской деятельности состоит, прежде всего, в том, чтобы найти у ребенка только ему свойственные дарования и точки восприимчивости - импрессинги.

Итак, на одном полюсе мы имеем внешние признаки гениальности, на другом - преступного поведения. Отсюда мы можем сделать заключение: если культивировать наследственную программу с синдромом Марфана, то мы вправе ожидать, что по этой линии и впредь будут одаренные люди. Наоборот, если в роду появляются люди с анатомическими "уродствами" или особенностями, характерными для преступников, то по этой линии бесполезно ожидать талантливых личностей.

Приведем, на наш взгляд, интересную классификацию закономерностей поведения нравственно-аномальных подростков (схема 1), которую дал в свое время Э.Ферри (236, с.250).

По мнению Ферри, представители криминальной антропологии доказывали, что преступники воспроизводят привычки, наклонности и демонст-

-зо

Преступление как явление

Вид поведения

_[

Проявление поведения

1 .Нормальное биологическое (Альбрехт)

Органического, психического, неврозы (Ломброзо)

2. Нормальное социальное

(Дюркгейм)

> Неврастении, эпилепсии

3. Биологическое ненормальное вследствие

Атавизмы, паталогии

4. Социальное ненормальное вследствие

Экономического влияния и недостатков в политико-социальной приспособленности сложных социальных влияний

5, Ненормальное биологическое и социальное

(Ферри)

Схема 1. Закономерности поведения нравственно-аномальных подростков

рируют естественную жизнь природы, в которой повсюду можно наблюдать убийства и грабежи. Значит, поведение преступника закономерно биологи^ чески, а поведение честного человека является исключением и, следовательно, биологической незакономерностью.

В свое время сторонник антропологического подхода к объяснению поведения Г.Эллис сделал очень важное замечание: "Преступник ... лицо, которое по своей организации (имеется в виду антропология и психофизиология) прямо антисоциально; порочное лицо антисоциально не прямо, а косвенно" (266, с. 168) .Преступник вреден личности и обществу прямо, а порочная личность - косвенно, если порок определен достаточно разумно. Но они обе антисоциальны, потому, что непригодны для гармоничной общественной деятельности. Они - непродуктивны. Г.Эллис отделял от преступников с явными деформациями, так называемых "преступников по профессии", которые не имеют аномалий. "Их преступления - ловкие заговоры, направленные против чужой собственности, и ведутся в широких размерах; бесцельных преступлений они никогда не совершают, а частная их жизнь нередко самого приличного свойства" (266, с. 168-169).

Ретроспективный анализ проблемы показал, что исследователи Л.М. Зюбин (112), Н.Ф.Гейжан (72), Н.МТаланчук (227), В.Ф.Шевчук (252) осуществили глубокую психофизиологическую разработку главных новообразований нравственно-аномальных подростков.

Психофизиологические новообразования каждого возрастного этапа в XIX веке были уже подробно описаны. Человечество в своем развитии не могло оставить без внимания изменения в поведении по достижении какого-то возраста. Тем более, что эти изменения достаточно легко поддавались обобщениям, а будучи вплетенными в повседневную жизнь являлись причиной постоянных обсуждений. Естественно, человечество пыталось объяснить эти изменения в поведении не из праздного любопытства, а с практической целью - сделать управляемыми эти изменения, корректировать поведение, совершенствовать воспитательный процесс.

С древности воспитание и обучение детей строилось с учетом возрастных изменений. Поразительно, что только последние 100 лет психологи.

физиологи, гигиенисты научно доказали целесообразность начинать обучение детей в школе по достижении ими семилетнего возраста, хотя до, этого такая практика стала всеобщей. Опыт и житейские наблюдения в таком тонком деле оказались безупречными по своим результатам и выдержали длительную проверку временем.

Развитие естественных наук во второй половине XIX века, и захватившее всех эволюционное учение Ч.Дарвина прагматизировало подходы к объяснению сложных явлений, происходящих в человеческом обществе. "Закон эволюции" широко и беззаботно переносился на любую подмеченную упорядоченность. В то время психология из науки метафизической и философской стала преобразовываться в дисциплину, в большей степени биологическую.

Особенно большое влияние на объяснение подмеченных ранее новообразований различных возрастов людей оказал биогенетический закон, который во второй половине XIX века лег в основу ряда теорий о психическом развитии человека (74, с. 41-43).

В конце XIX века биогенетический закон Э.Геккеля получил окончательную прописку в работах многих исследователей. Гутчинсон описал следующую схему развития ребенка, повторяющего все этапы культурно-исторического развития человечества (80).

Первый этап - "рытье и копание". Он продолжается до пяти лет, когда "рот является критерием всех вещей".

Второй этап - "охоты и захвата"', продолжающийся с четырех до двенадцати лет. Общая характеристика - страх перед чужим, и равнодушие к страданиям.

Третий этап - "пастушеский", охватывает период с девяти до двенадцати лет. На этом этапе отмечается стремление иметь своих животных, рыть пещеры, строить хижины.

Четвёртый этап "земледельческий". Продолжается от двенадцати до шестнадцати лет. На этом этапе развивается предусмотрительность и любовь к садоводству.

Пятый этап - "промышленный и торговый". Начинается с четырнадцати лет и характеризуется "полными карманами", требованием платы за услуги и признанием ценности и смысла арифметики.

В рамках нашей концептуальной теории известный интерес представляют взгляды С.Холла о социальных инстинктах детей и подростков (113).

Первобытный фетишизм - первичные проявления отношения человека-дикаря к природе. Имеется в виду известный всем факт собирания детьми различных неодушевленных предметов (камней, черепков, кусков дерева и т.п.). Дети носят их в карманах, разговаривают с ними, придумывают целые истории. По мнению С.Холла, этот феномен является самым настоящим фетишизмом. Данное естественное чувство ребенка в процессе воспитания необходимо учитывать, беречь, не разрушать, поскольку оно побуждает детей к первым опытам с природой. Это чувство можно назвать "чувством природы", оно свойственно каждому ребенку.

Коллекционирование - обычная страсть детей к собиранию мелочей и пустяков. Для детей любая мелочь, пустяк, с точки зрения взрослого, имеет нечто ценное и большое. Мы можем мягко или грубо отбирать этот хлам и выбрасывать, но победить страсть к собиранию нам не удастся. Придет время, и дети сами оставят все ненужное, но отбирая его, мы бесконечно больно раним их души. Подмечена интересная особенность: коллекционирование всегда коллективно, идет интенсивный обмен. Это серьезная школа социальной жизни. Педагогу полезно обратить эту страсть в доброе дело.

Преклонение перед физической силой унаследовано от предков. Для детей свойственно возиться и драться, они послушно идут за более сильным вожаком, создаются группы, в которых строго соблюдаются исписанные

законы. Дети подчиняются вожакам, правилам поведения в группе, то есть у них есть чувство повиновения, которое можно и нужно использовать в процессе воспитания. Многочисленные программы воспитательного воздействия на "хулиганов" включали в себя привлечение их в клубы, возложение на них ответственных задач и т.п. Главное - нейтрализовать действия вожака на его почитателей, оторвать их от него. Вот как комментирует этот социальный инстинкт Н.Н.Иорданский, страстный последователь в России учения С.Холла: "Я был в детстве участником уличных боев в своем городке. Детвора выступала в качестве забойщиков, разжигала настроение, подготавливала к настоящему бою. Конечно, я не буду говорить в защиту этих хулиганских драк, но припоминаю некоторые психологические моменты этих боев, характеризующие наше настроение. Мы, подростки, переживали чувство героического, интересы "наших", своей улицы, были у нас и свои герои-силачи, были правила боя, которые свято соблюдались. Были жестокости, была кровь, но ведь и время было другое, чем теперь. Очевидно, толпа взрослых, а вслед за нею и мы были в эти моменты выразителями какого-то общественного духа, делали общее дело, общественно нас объединявшее. Педагоги справедливо наказывали нас за эти драки... Но поставили ли педагоги на место этого нашего, хотя и грубого, но общего дела, что-либо коллективно нас захватывающее? Если нет, то ведь сама форма борьбы с нашим нездоровым увлечением была непедагогична, не достигла своей цели, Инстинкт, подкрепленный бытом, нельзя просто уничтожить, нужно суметь направить его в надлежащее русло" (118, с. 17-29).

С.Холл подробно анализирует ряд первобытных инстинктов: инстинкт разрушения, инстинкт бродячего кочевника, инстинкт гнева-драчливости. В областях детских чувствований - чувство физического страха, застенчивость, жалость и сострадание, чувство собственности. Кроме того, большое внимание он уделял таким проявлениям, как упрямство, стремле-

ние к самостоятельности, чувство долга.

Многие исследователи продолжают изучать психологические новообразования подростков и юношей. Особенности поведения этой возрастной группы многократно подтверждались в житейском опыте и в специальных экспериментах. Однако, в педагогической практике следует иметь ввиду, что излишняя категоричность в оценке поведения, особенно старшеклассников, может серьезно осложнить воспитательную работу. Возрастные характеристики личности во многом определяются социальной ситуацией развития, взаимоотношениями с окружающим миром, поэтому крайне сложно обобщить их, выводить какой-то общий тип и на его основе строить воспитательный процесс. Можно только очертить общие особенности возраста. Исследования психологов П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.И.Божович и многих других показывают, что внутренняя позиция подростка характеризуется стремлением к самостоятельности. При этом развивается самосознание и самооценка, возникает стремление найти и занять свое место среди сверстников, Основным новообразованием старшего школьника является жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. У старшеклассника меняется мотиваци-онная сфера. Стремление к самостоятельности у подростка давно подмечено. Об этом, в частности, много писал Л.М.Зюбин, который связывал с ним все возможные вспышки непослушания и разрушительных тенденций. В современных исследованиях подмечено, что протест вызывают даже обычные воспитательные меры, когда подросток начинает анализировать свое "Я" с позиций самокритичности, с открытием у себя отрицательных черт, с пониманием своего характера.

Поучительные примеры воспитания нравственно-аномальных подростков мы находим в опыте основателей критико-утопического социализма Раппа, Годвина, Р, Оуэна, Сен-Симона. Остановимся на деятельности и

-36-главных положениях теоретической мысли Р.Оуэна. Принципом воспитания в школе Р.Оуэна было отсутствие всякого наказания. Более того, были устроены библиотека и вечерние курсы для взрослых. Устраивались праздники песни и танцев. На фабрике были открыты свои общественные магазины, в которых рабочие покупали лучшие продукты на 20 % дешевле рыночной стоимости. Пища готовилась в обширной общественной кухне. При фабрике был свой доктор, 1/6 часть своего заработка рабочие отдавали на образование капитала в помощь больным и старикам-товарищам (80,с.101).

Такова была, в общих чертах, деятельность Роберта Оуэна. Ее результаты поразительны: постепенно исчезло пьянство, прекратились раздоры, сократилась преступность. По свидетельству некоторых исследователей деятельности Р.Оуэна за 16 лет не было ни одного преступления на фабрике с населением свыше 2400 человек. В колонии вместе с материальным благосостоянием воцарилась счастливая, спокойная жизнь, у людей появилось чувство солидарности, они уже понимали и ценили общее благо.

В результате своей практической деятельности Р.Оуэн пришел к следующему выводу: вину и причины преступности надо искать не в личности, не в самом преступнике, а в той системе, в которой он был воспитан.

С конца XIX века исследователи вне зависимости от взглядов на истоки отклоняющегося и преступного поведения считали необходимым говорить о влиянии неблагоприятной материальной и духовной обстановки на формирование личности. Социальная обусловленность поведения была принята безусловно; речь шла только о ее значимости по сравнению с другими факторами. Это не отрицалось даже в атмосфере временного, но яркого торжества сторонников уголовно-антропологического направления. Было признано, что материальная нужда и сопутствующие ей условия жизни создают питательную среду для формирования отклонений в поведении. Здесь следует уточнить неопределенное понятие "нужда". В данном случае

речь идет об удовлетворении потребностей в еде, тепле, крыше над головой на том уровне, чтобы поддержать жизнь. Сопутствующие условия нужды -это отсутствие домашнего уюта, воспитания, организованного обучения. Начало урбанизации и резкое сословное разделение в России в отдельные периоды приводили к обнищанию низших слоев населения. Об этом Ф.М. Достоевский так сказал словами Раскольникова: "Я узнавал, где живут эти матери и в какой обстановке. Там детям нельзя знаваться с детьми. Там семилетний развратен и вор" (94, с. 236-237).

Зависимость поведения детей от сословной принадлежности, а значит, от различных стартовых условий воспитания хорошо подтверждается отчетами Ярославского воспитательно-исправительного приюта для несовершеннолетних за 1891-J9J5 годы. По роду занятий родителей воспитанников на первом месте стоят крестьяне, затем в порядке убывания следуют фабричные и заводские рабочие, находящиеся в услужении, нищие и бродяги. Основная масса детей-преступников принадлежала к крестьянскому и мещанскому сословиям, многие были "незаконнорожденными" и "неизвестного происхождения", более половины - сироты или полусироты.

Известный статистик и исследователь преступности в России Д.А. Дриль, несмотря на приверженность к уголовно-антропологическому направлению, все же считал, что важными причинами отклонений в поведении являются раздоры и пьянство в семье, безнравственность и порочность родителей, недостатки или отсутствие воспитания (95). Об этом же говорил и другой исследователь того времени - В.А.Фусс (239, с. 89).

Наиболее содержательное исследование в этом направлении в начале века принадлежало профессору Петроградского государственного университета П.И.Люблинскому, который в социально-правовых очерках дал широкий спектр проблем преступности несовершеннолетних на основе глубокого анализа статистических данных выделил ее показатели и предложил

меры воспитательного и исправительного характера (158). По его мнению, главной причиной преступности несовершеннолетних является беспризорность. Он различал семь форм беспризорности: беспризорность-нужда; беспризорность-заброшенность; беспризорность-беженство; беспризорность-сиротство; беспризорность-беззащитность; беспризорность-безотцовщина; голодная беспризорность.

Во время первой мировой войны С.В.Бахрушин, исследуя поведение детей, отмечал, что у них складывается особая патологическая психика, которую практически невозможно ввести в норму в мирное время. В атмосфере крови подростки как-то сразу взрослеют, старятся, огрубляются, иногда озлобляются и ломаются (23). Это же отмечалось многими исследователями в период 1914-1920 годов. В сегодняшнее время А.Шаммах, анализируя последствия военных действий в Ливане, пишет, что длительное пребывание в их зоне оказывает на детей крайне отрицательное влияние. За последние 10 лет в Ливане погибло от 10 до 40 тысяч детей. Тысячи стали сиротами, страдают от недостаточности питания, отстают в росте, не учатся. У них отмечается чувство страха, неуверенности в своей безопасности, расстройство поведения и нарушение сна, стремление к участию в убийствах. У детей из зоны военных действий наблюдаются трудности в общении с окружающими, отсутствие самоуважения, подавленность, чувство вины, отчужденность и жесткая зафиксированность на собственном "Я". У детей в возрасте 11-14 лет сильно изменились моральные оценки. 26 % детей убийство представляют не как аморальное поведение, а как обычное явление. Любимыми игрушками является оружие, у них появляется безразличие к смерти соседей.

В начале были определенны новые для того времени, но оказавшиеся впоследствии постоянными показатели отклоняющегося поведения. Тогда исследователи заговорили о вреде бесконтрольного посещения кино. В 1913

году А.И.Зак опросил 1123 школьника и выяснил, что 40 % из них ставили кино на первое место по доставляемому удовольствию и только 4,8 % указывали одновременно кино и книгу. Он считал, что бесконтрольность посещения кино приводит к стимулированию половых инстинктов, провоцирует преступления (кражи, убийства) и другие отклонения в поведении. Средствами борьбы с вредным влиянием кино предлагались пропаганда среди родителей, педагогическая цензура над фильмами, введение общего запрета для детей на просмотр фильмов, рассчитанных на широкую публику и т.д. (185).

В исторической ретроспективе интересным является опыт Вальдор-ской педагогики (Рудольф Штейнер, 1861-1925 гг.). Автор выразил в своих докладах и сочинениях мысли по поводу "трех-членности социального организма": в политическом государстве разделение власти на законодательную, исполнительную и юрисдикцию может обеспечить правовое государство; таким образом, духовная сфера, правовая сфера и экономическая сфера должна иметь автономное управление, при помощи которого гарантируется, что переплетение интересов не деформирует и серьезно не вредит этим трем основным общественным процессам (121, с. 87).

Задача духовной сферы состоит в том, чтобы развивать способности подростков и учитывать их индивидуальные духовные потребности в свободомыслящей обстановке. Поэтому одной из основных задач является руководство народным образованием.

Задачей экономической сферы является организация производства, распределения и потребления, ориентированная на справедливость распределения. При помощи создания различных ассоциаций опыт специалистов по экономике должен быть приведен в тесный контакт с интересами потребителей.

Задачей правовой государственной сферы является создание и охрана

правопорядка на основе демократического равноправия граждан, защита отдельных личностей и общества в целом.

Каждая Вальдорфская школа в Германии и, вероятно, в большинстве стран учреждена, как самостоятельная юридическая ассоциация родителей, учителей и друзей школы. Это сообщество воспитателей образует внутри различные органы, которые несут ответственность за правовые, экономические или педагогические интересы. На конференциях знакомятся с требованиями различного рода, и эти требования взаимно уравновешивают. Таким образом, должны обсуждать педагогические мероприятия, например, количество учеников в классах, деление классов на группы, принятие на работу новых учителей и т.д. также в рамках экономических возможностей.

Суть основной педагогической идеи Вальдорфской школы может быть обобщена в следующем высказывании: человек должен быть воспитан всесторонне. Но эту фразу необходимо конкретизировать. Великий швейцарский педагог Песталоцци утверждал, что следует развивать "голову, сердце и руки". Подобным образом в Вальдорфской педагогике говорится о трех душевных силах: мышлении, чувствовании и воле, которые в процессе воспитания необходимо поддерживать и развивать, В противовес широкому одностороннему развитию интеллектуальных способностей Вальдорфская педагогика видит свою задачу в том, чтобы сформировать эмоциональные (чувствование) и практические (воля) способности, так как их развитие имеет наибольшее значение в жизни (121, с. 171). Для этого она предлагает упомянутую совокупность научных, художественных и ремесленных дисциплин. Но они не должны находиться изолированно друг от друга, а должны взаимно проникать один в другую. Уже при изучении букв в первый год обучения это пытаются сделать в художественном стиле. По преподаванию научных дисциплин, прежде всего в старших классах, постоянно создается взаимосвязь с практикой. Ученик должен конкретно понимать, какое значе-

ниє имеют знания данного предмета для общественной жизни. Так, например, по окончании курса тригонометрии производится геодезическая практика. Сельскохозяйственная, общественная или промышленная практика в старших классах предоставляют отличную возможность ознакомиться с различными сферами жизни. Главное, чем привлекательна эта школа: она обучает всех и всему и не "без успеха".

Остановимся теперь на опыте. Опыт лучших школ 20-х годов (СТ. Щацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.М.Ривеса, Н.П. Шульмана, М.М.Пистрака и других), который был, по сути дела, социальным экспериментом, значительно опережавшим практику массового воспитания тех нравственно-аномальных подростков. Он сыграл роль своеобразного трамплина, отправного этапа для последующего поиска. Этот опыт являлся носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Имена одних из них прочно вошли в историю советской педагогики, другие оказались, в силу тех или иных причин, забыты. И когда мы обращаемся к ним сейчас, анализируя современный опыт, то нередко заново открываем уже открытое когда-то.

Общее в опыте лучших школ 20-х годов, отражая основные положения таких официальных документов, как Декларация, Положение о единой трудовой школе, Тезисы ГУСа, касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов, функций самоуправления, характера взаимоотношений подростков и взрослых, самих подростков (3; 35; 140; 171).

Так, общим для всех школ было стремление включить детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию, по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом воспитательной системы любой школы. Правда, и удельный вес этого труда в общей совместной дея-

тельности детей, и содержание его, и организационные формы были различными (62, с. 40).

Если у А.С.Макаренко самообслуживание использовалось настолько широко, что даже сливалось с трудом производительным (воспитанники выполняли производственные заказы, используя получаемые средства на нужды своего коллектива), то у В.Н.Сороки-Росинского обслуживающий труд не выходил за рамки быта. В коммуне С.М.Ривеса и Н.П.Шульмана функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности (206, с. 18).

Наряду с общими подходами, на базе которых строился опыт лучших школ того времени, каждая из них имела свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие местных условий и состав воспитанников, но и педагогический почерк руководителей. В силу этого не только колония им. И.Горького и коммуна им. Ф.Э.Дзержинского, опыт которых широко известен, воспринимались и воспринимаются до сих пор, как учреждения А.С.Макаренко, но и школа им. Ф.М.Достоевского, одесская школа-коммуна, московская школа им. А.Н.Радищева воспринимаются нами как школы В.Н.Сороки-Росинского, С.М.Ривеса и Н.П.Шульмана, З.Н.Гинзбурга. Система каждой из них имела собственное, индивидуальное лицо (206, с. 117).

Например, чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги "ШКИ-Ды" использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в жизнь лозунг "Всякое знание превращать в деяние", ввели систему "учетов" - публичных демонстраций учебных успехов детей, всеми способами старались доказать ребятам, что только знания помогут им "выйти в люди". Важным средством создания

приподнятой, оптимистической атмосферы в школе, позволявшей преодолевать трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры детей, их отрицательный социальный опыт), была игра, игровое начало, которое вносилось во все области жизни "ШКИДа", и в первую очередь, в учение.

Мы бегло коснулись опыта школ 20-х годов, не ставя задачи давать сколько-нибудь развернутую его характеристику. Главное, что хотелось нам - подчеркнуть вариативность, различные подходы к решению актуальных проблем становления и развития воспитательной системы, существовавших в те годы. Думается, что в современных условиях поиска новых форм и методов работы с детьми опыт "авторских" школ 20-х годов вновь и вновь будет привлекать внимание, ибо он является настоящей сокровищницей воспитания нравственно-аномальных подростков.

Система Ф.Ф.Брюховецкого: реализация идей А.С.Макаренко в опыте послевоенной школы. Система Ф.Ф.Брюховецкого родилась в послевоенные годы. В течение десятков лет школа № 58 (позднее № 12) Краснодара была путеводной звездой для многих учебных заведений страны. Сегодня нельзя не обратиться к этому уникальному опыту талантливого человека и возглавляемого им коллектива, которые пронесли через годы сталинщины и застоя верность принципам гуманизма, веру в творческие силы человека.

Опыт Ф.Ф.Брюховецкого - это реализация идей А.С.Макаренко в массовой школе послевоенных лет. Осваивая наследие А.С.Макаренко, педагоги и учащиеся школы № 58 отобрали в нем тот комплекс идей, который стал основой новой системы: опора на традиции, педагогический коллектив как единое целое, как коллектив единомышленников, дежурство классов, праздник "За честь школы". ... Все это и многое другое было не просто позаимствовано у А.С.Макаренко, а взято на вооружение, выверено и уточнено применительно к сложившимся условиям. В итоге, макаренковские идеи

сохранились, но их реальное воплощение стало типично школьным, и в таком виде дошло до наших дней (125).

Система В.А.Караковского: интеграция воспитательных воздействий, творчество, научный поиск.Идея интеграции воспитательных воздействий, это означает, что воспитательный процесс концентрируется во времени и пространстве в несколько ярких событий, в "ударные дозы".

Главным композиционным узлом системы является, пожалуй, коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул старшеклассниками, учителями и выпускниками прошлых лет ("старичками"). Внешне сбор выглядел так: 200-250 человек, детей и взрослых, проводят три дня в напряженном творчестве, игре, труде, общении. Коммунарский сбор трудно отнести к какому-то определенному виду деятельности. Это сложная педагогическая композиция. Вместе с тем сбор - самостоятельная духовная ценность, феномен школьной культуры, передающийся из поколения в поколение. Условно можно сказать, что коммунарский сбор - действующая модель идеальных качеств человеческих отношений. Сюда приходят для того, чтобы на несколько дней окунуться в особый мир. созданный не по законам повседневной жизни, а по образцу идеальной человеческой общности, который в той или иной форме существует в сознании каждого человека. Может быть, в силу относительной изолированности или в силу непродолжительности сбора, но эта утопия почти всегда осуществляется (142, с. 81-82).

Система А.А.Захаренко: воспитательные центры и воспитывающие ситуации. Прежде всего - идея воспитательных центров, в рамках которых организуются жизнь и творчество школьников разных возрастов.

Важнейшей в воспитательной системе А.А.Захаренко является идея "средового подхода". Смысл его в том, что воспитательные цели определяются, исходя из особенностей и потребностей среды. Сахновская школа

должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный заказ. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей. Так, краеведческий музей - результат колоссальных усилий ребят - стал, как это и было задумано, одним из самых социально значимых воспитательных центров нравственно-аномальных подростков (И7).

Система Б.О.Полянского: труд, здоровый образ жизни. В структуру воспитательной системы входят коллектив общеобразовательной школы с классами и группами продленного дня, спортивный комплекс ДЮСШ, коллектив ученической производственной бригады, профильные объединения по интересам, группы свободного общения.

Спорт, ограничено включенный в воспитательную систему школы, дал свои результаты: ребята уравновешены, сосредоточены на уроках, сохраняют высокий уровень умственной активности в течение всего учебного года, хорошо подготовлены к службе в армии. Школу стороной обходят простудные заболевания, никто из учащихся не курит, у выпускников устойчиво негативное отношение к алкоголю.

Подводя итог экскурсу эволюции столь сложной проблемы, и опираясь на материалы констатирующего эксперимента, каковым является воспитание нравственно-аномальных подростков, заметим, что она может решаться более эффективно за счет:

а) проектировки личности каждого трудного подростка с учетом его
способностей, дарований, интересов, состояния здоровья и условий семей
ного воспитания;

б) развития самосознания каждого школьника;

в) включения в жизнь ученического коллектива индивидуально значи
мых видов деятельности;

г) включения ребят в деятельность коллектива в "престижных" ролях.
реализация которых оказалась бы для них успешной;

д) формирования интереса всех к мироощущению каждой личности в
отдельности, особенно, в условиях сложных социально-экономических пре
образований, происходящих в обществе.

Необходимо понимать, что нравственно-аномальный подросток -личность,-цель и результат функционирования всякой воспитательной системы, показатель ее совершенства. На это обращают внимание специалисты, изучающие проблему воспитания трудных детей и подростков В.П. Акишкин (3), С.А.Балмаев (22). А.С.Белкин (24), И.М.Гаджибеков (67). Л.МЗюбин (112), О.Р.Кунц (146), Х.Ремшмитд (208), Э.Ферри (236). В.А.Фусс (239), Х.Эллис (266).

1.2. Методологические основы изучения и организации

воспитания нравственно-аномальных подростков *

(концепция исследования)

Изменяющиеся социально-экономические условия развития страны і несут в себе много негативных явлений: усиление технократизма и безду- U-хоаности, нестабильность жизни, разрушение привычных устоев и нравст- ; венных ориентиров, социальные и экологические катаклизмы (9!, с. 1 ]). Все і это создает реальный гуманистический кризис человечества. Он особенно губителен для наименее приспособленной части общества - детей и подро- : стков. Все страны в той или иной мере сталкивается с тяжелыми проблема- :Д ми, связанными с жизнью и поведением молодежи: повсеместно заметен ; рост вандализма, жесткости, преступности, наркомании, алкоголизма среди т детей. Резко увеличивается количество нравственно-аномальных подрост-

^47-

ков (22, с. 23). Это подтвердили материалы широко констатирующего эксперимента. Отмеченное требует разработки концептуальных исследований подготовки студентов педвуза к работе с подобной категорией учащихся,

В философском словаре под концепцией понимается система, то есть. определенный способ понимания какого-либо явления, основная точка зрения (237, с. 279). Несколько по-иному трактует данную дефиницию известный английский ученый Р.Берне, По его мнению, концепция это "система идей, взглядов на предмет, явление, способ их понимания, и объяснения, определяющая характер познавательной и практической деятельности, как обучаемых, так и обучающихся'¹ (26, с. 146).

Анализируя подходы различных авторов (12; 20; 37; 77; 78; 124; 142; 193; 211; 227; 272) к определению этой чрезвычайно важной дефиниции, мы. в нашем изыскании придерживаемся трактовки, которую привел в. своей монографии А.Я.Наин (175): концепция - это одна из форм педагогического проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения какой-либо педагогической системы (в нашем случае теоретические основы подготовки студентов педвуза к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками). Концепция, как правило, строится на результатах научных исследований. Имеет практическое назначение, поэтому включает в себя те идеи, положения, которые можно реально воплотить в конкретных условиях.

В последние десятилетия появились новые научные направления и концепции, без изучения которых трудно представить себе эффективную работу учителей по воспитанию нравственно-аномальных подростков в школе. К ним относятся: оптимизация процесса обучения (Ю.К.Бабанский и др.); активизация познавательной деятельности и проблемное обучение (М.А.Данилов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюш-

кин и др.); дифференцированное обучение, индивидуальный подход и групповые занятия (Н.А.Менчинская, Х.И.Лийметс, Л.И.Новикова, Е.С.Рабинс-кий и др.); развивающее обучение, обучение на высоком уровне трудностей (Л.В.Занков, З.И.Калмыкова и др.); программированное обучение, алгоритмизация в обучении, тестирование {Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько, В.С, Аванесов и др.); структурирование знаний учащихся {Л.Я.Зорина, В.Ф.Шаталов и др.); теория деятельностного опосредования межличностных отношений {А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.); теория "глубинного" воспитания (Ш.А.Амонашвили и др.); суггестопедия {Г.Лозанов, И.Е.Шварц и др.); педагогическая деятельность как творческий процесс (В.И.Загвязинс-кий, В.А.Кан-Калик, Ю.Л.Львова. Н.Д.Никандров, М.М.Поташник и др.); взаимодействие школы и социальной среды (В.Д.Семенов и др.); концепция диалога культур (В.СБиблер и др.); социо-игровые методы в педагогике (В.М.Букатов, А.П.Ершова, Е.Е.Шулешко и др.); концепция интегральной педагогики {В.Мурашов).

Современная педагогика под процессом воспитания все чаще понимает не прямое воздействие воспитателя на воспитанника с целью изменения его поведения, убеждений, формирования ценностных ориентации и качеств личности, а социальное взаимодействие двух равных субъектов {157, с. 109). На этой основе воспитанник из пассивного объекта процесса воспитания превращается в активно действующего субъекта. Взаимодействие с целью воспитания представляет собой обмен информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Воспитание может осуществляться только в процессе какой-либо деятельности. Это отмечают многие исследователи; Л.М.Василевский {40), М.Е.Дуранов (96), Н.Н.Иорданский (118), В.А.Караковский (125), О.Р.Кунц (146), Ф.С.Махов (166), Н.М.Таланчук (228), Х.Эллис (266) и др. Основу

воспитательной ситуации, при которой осуществляется взаимодействие воспитателя и воспитанника, составляет их совместная деятельность. При этом ведущей является деятельность воспитанника: в игре, общении, учении, труде. Педагог может использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы взаимодействия - как порознь, так и в их сочетании. Главное при этом, как верно отмечает Л.М.Зюбин, - достигнутый результат (112, с. 19).

Социальное взаимодействие, при котором происходит воспитание. нравственно-аномальных подростков, может иметь неодинаковое количество участников и осуществляться на разных уровнях. Наименьшей единицей и основным элементом воспитательного процесса является взаимодействие двух личностей - воспитателя и воспитанника. От характера этого взаимодействия зависят результат всего воспитания и возможность его дальнейшего осуществления. Большую роль играет и доминирующий стиль общения, в зависимости от которого выделяют авторитарное, свободное и демократическое воспитание (149. с. 41). Как будет осуществляться взаимодействие, зависит от индивидуальных особенностей каждого из его участников. В целом же воспитательная эффективность процесса определяется тем, кто в нем участвует, в какой мере эти люди ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются и взаимодействуют.

Чаще всего педагогическое взаимодействие происходит в рамках социальных групп. Группа является важнейшим элементом той микросреды, которая включает в себя личность и оказывает на нее наибольшее непосредственное воздействие. Первой малой группой, в которой оказывается ребенок, является семья. При взаимодействии внутри нее формируются все основные черты характера и качества личности. Затем в воспитание включаются различные социальные институты: детский сад, школа, секции, кружки и т,д. Чем старше становится ребенок, тем шире разнообразнее и сложнее то

взаимодействие, в которое он вовлекается. Он входит в состав различных групп, которые- в свою очередь, взаимодействуют между собой. Обычно взаимодействие происходит сразу на нескольких уровнях: на межличностном, внутригрупповом и межгрупповом (98).

Отметим и то, что процесс воспитания нравственно-аномальных подростков представляет собой сложную систему взаимодействия, включающую социальные институты воспитания, коллективы, индивиды и общество в целом. Эту воспитательную систему нельзя сегодня рассматривать с позиций традиционной педагогики, сложившейся многими десятилетиями воспитательной парадигмы. При этом возникают следующие цепочки; общество-группа-личность; государство-институты воспитания-личность; вослита-тель-коллектив-личность и др. Главное, что эти цепочки обязаны взаимодействовать в новых социально-экономических условиях, - в условиях становления рыночных отношений. Между звеньями этих цепочек существуют взаимодействия, но в одних случаях они будут непосредственные, а в других - опосредованные. Таким образом, воспитание нравственно-аномальных подростков как социальный процесс является частью социализации личности и протекает как специально организованное взаимодействие индивидов и социальных групп в условиях рынка, направленное на решение воспитательных и организационно-практических задач. Эта методологическая предпосылка является основой нашей исследовательской концепции.

Именно социум (рынок), а личность формируется только в процессе ее социализации, влияет сегодня на процесс воспитания и саморазвития подростка. Все компоненты социума взаимодействуют друг с другом. Социализация, приобщая подростка к социо-культурным ценностям, создает практическую среду, духовное и предметное пространство воспитания, без которых оно оставалось бы голой дидактической схемой, лишенной реального жизненного содержания (92, с. 15).

Отмеченное позволяет констатировать: концептуальность нашего исследования базируется на том, что системообразующий фактор многообразия причин подростковых правонарушений, превращения учащихся в нравственно-аномальных, необходимо искать не в образовательном учреждении, в котором они обучаются, а в основе индивидуального развития их личности как динамичном отражении экономических, социально-биологических, психолого-педагогических и правовых упущений и недоработок, явно или неявно влияющих на образ жизни и духовный уклад конкретных воспитанников сложившейся воспитательной системы.

В первом параграфе нашего исследования было положено начало выяснению генеалогических основ, определению различных подходов, проблемно-тематических направлений историко-педагогического обоснования стратегии воспитательной системы нравственно-аномальных учащихся. Предприняты первые шаги к осмыслению наследия российской педагогической науки, практики, общеобразовательных традиций на Западе и в нашей стране. Отбор и содержание материала выявили потенциальные возможности и важность генетического обоснования стратегических задач подготовки будущих учителей к работе с нравственно-аномальными подростками. Изучение проблемы позволило сделать вывод о необходимости более предметно-конкретного подхода к изучаемому объекту, четкого выбора направления научного поиска. Таким направлением стало изучение тех аспектов исторического обоснования стратегии воспитания учащихся в России, которые связаны с его аксиологическими проблемами (14, с. 167).

Аксиология - сравнительно новая отрасль российского обществозна-ния, в частности, философии, получившая активные импульсы для развития во второй половине 50-х - середине 60-х гг. XX в. До этого аксиология трактовалась как идеалистическое, специфически буржуазное направление в западноевропейской философии (12, с. 16-17). Не без оговорок, порой остро

критических комментариев, как пишет З.И.Равкин, она все же была признана советскими учеными актуальной и существенной отраслью философского знания, что получило отражение в ряде работ, опубликованных в 60-е -начале 70-х гг. (204, с. 87-90).

Аксиология - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности, структуре ценностного мира, их связи, обусловленности социальными и культурными факторами, структурой личности. Как отмечал еще Ф.М.Достоевский, "ценность является главным материалом направленности" (94, с. 376). Исторический опыт свидетельствует: проблема ценностей всегда актуализировалась, ее постановка обострялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи, когда культурные традиции обесценивались, прежние идеологические и этические устои общества подвергались дискриминации, начиналась поспешная их замена новыми идеалами и целями.

Российская действительность 80-90-х гг. ХХв. - убедительное тому подтверждение, несмотря на то, что охарактеризованный выше процесс теперь сопровождается декларациями о якобы духовном и нравственном возрождении, утверждении подлинно демократических и гуманистических ценностей национального и общечеловеческого значения. В такой исторической ситуации надо с особой научной строгостью и социально-нравственной ответственностью подходить к отбору воспитательных способов, и критериев, с помощью которых осуществляются процедуры оценивания соответствующих явлений общественной жизни и нравственных принципов, влияющих на сознание и поведение подростков с позиций допустимого, за-претного справедливого и несправедливого (94, с. 109).

Для определения того, что может выступать в качестве "предметных ценностей" (объектов ценностного отношения) и "субъективных ценностей" (духовных и нравственных ориентиров поступков и действий подростка).

необходим надежный и эффективный научный инструментарий. Годы нигилистического отношения советской науки к аксиологии, которая призвана обеспечивать таким научным инструментарием, привели к серьезному отставанию нашей теории целостных ориентации. В ряде случаев (сфера образования, педагогическая наука) фактически отсутствовали систематизированные аксиологические знания,

В условиях отказа от абсолютизации какой-либо одной идеологии, одного мировоззрения как единственно верных и подлинно научных, в обстановке утверждения плюрализма идей и воспитательных концепций общечеловеческого значения создаются возможности для творческого использования всего того ценного, что наработано на Западе.

Для примера сошлемся на изданную в русском переводе книгу известного германо-американского ученого Эриха Фромма "Психоанализ и этика" - М., 1993, в которой имеется специальный раздел "Ценности и нормы", где представлена оригинально изложенная аксиологическая концепция с четкой ориентацией на духовные и образовательные ценности личности.

Любая воспитательная концепция, определяющая на длительный срок теоретико-методологические основы подготовки студентов к работе с нравственно-аномальными учащимися имплицитно включает критерии и нормативы аксиологического плана, прогностического характера, как и те, которые отражают исторический опыт с необходимыми поправками на современность. В этой связи становится понятным особое значение ценностных ориентации, воспитуемых у таких подростков.

З.И.Равкин предлагает различать, по крайней мере, два органически связанных между собой элемента: обоснование тех ценностей, на которые в близком или отдаленном будущем должна ориентироваться сфера воспитания и формирование в самом процессе образования "предметных" и "субъективных" ценностей стратегии его развития. В этом смысле теория воспи-

тания представляет собой фундаментальную научно-практическую основу. и вместе с тем один из решающих источников создания у подрастающего поколения реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, отражающих социальные, правовые и нравственные нормы общества (204, с. 88-89).

Следует иметь в виду сложность и противоречивость воспитательного процесса в условиях рынка, его диалектичность, далеко не всегда возможное в силу определенных объективных и субъективных причин достижение результата, адекватного аксиологической направленности образования, тем этическим и эстетическим идеалам, на которые оно ориентируется,

Одно из ведущих положений концепции нашего исследования составляет идея о том, что аксиологические ориентиры, воплощающие национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества рыночного типа, и составляющие одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования, историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода, сохраняя конструктивно-позитивное, непреходящее значение.

Не менее значимой идеей, положенной в основу нашей концепции, является сочетание генетического и прогностического аспектов исследования. Ценностный подход не принадлежит только идеальной сфере общественной жизни и человеческой деятельности. Он представляет собой "мост¹¹ от теории к практике, связующее, опосредующее звено между ними. Духовные ценности всегда выступали в качестве близкой или отдаленной цели (идеала), стремясь к достижению которых общество, представители его различных социальных слоев, отдельные личности испытывали действительную потребность, продиктованную историческим запросом, в прогрессе культуры, цивилизации (5, с. 106). В этом смысле, пишет З.И.Равкин, ценностные

ориентации представляют собой составной, ориентированный не только на наследие прошлого и на современность, но и на будущее, компонент стратегии в определенной области духовной и экономической жизни общества, в частности, и воспитание"молодых правонарушителей" (204, с. 88).

Именно процесс воспитания, благодаря массовости и системности, охватывающий различными типами школ подрастающие поколения, "переводит" конечные ценности общечеловеческой культуры (человековедение) в сферу формирующегося общественного сознания и, таким образом, оказывает доминирующее влияние на воспитательный процесс нравственно-аномальных подростков...

Воспитание является частью человековедения. С этих позиций становится понятным отношение между частью и общим. Развитие одной науки, пишет Н.М.Таланчук, будет условием развития другой (227, с. 43).

Но у педагогики и у человековедения есть одна общая проблема - это генеалогия личности, от познания которой зависит их развитие. Под генеалогией личности понимается система таких знаний, которые объясняют ее происхождение. В науке различают два вида развития личности - развитие в онтогенезе и развитие в филогенезе. В первом случае имеется в виду развитие данного конкретного человека, во втором - развитие личности, её становление в историческом измерении. В авторитарных условиях развития педагогики и психологии поощрялось изучение развития личности в онтогенезе, если оно не выходило за пределы психологического анализа, не вторгалось в социальные аспекты, либо полностью подчинялось социоцен-трическому принципу (в человеке истинно то, что соответствует идеалам социально-политической системы). Развитие личности в филогенезе оставалось запретной зоной для научного анализа. Естественно, что при таком подходе складывалась ложная теория личности, субъективные представления о ее развитии и воспитании, а поэтому не могло быть и речи о создании

подлинно научной теории формирования личности и педагогики в целом.

Традиционная теория формирования личности базировалась на идее узкоролевого подхода, согласно которому человеку отводился узкий, ограниченный круг социальных ролей. На словах педагогика провозглашала своей целью формирование всесторонне и гармонично развитой личности, а на деле это была односторонность, ограниченность социального поля развития и жизнедеятельности. Человек воспитываемый в социалистическом обществе, утверждала традиционная педагогика, следуя нормам моноидеологии, должен быте личностью нового типа, ничего не имеющей общего с прошлым, которое наполнено лишь одними пороками. Будущее должно быть без прошлого. Этот человек должен быть с ясно выраженным классовым сознанием, преданным идеалам диктатуры пролетариата, наполненным только классовой пролетарской культурой, верящим только в идеалы моноидеологии, свободным от религиозных чувств, от опыта предков, довольствующимся отведенным ему узким кругом социальных ролей. Стерилизация человека от исторического опыта, от общечеловеческих ценностей, которая последовательно проводилась в нашем обществе, была главной задачей всех общественных наук, в том числе педагогики. Этим и объясняется тот факт, что мы сегодня, освобождаясь от тоталитарного режима, от его социоцентрической идеологии, провозглашая приоритет человека, и беря за основу нашего развития идею гомоцентризма, ставим перед собой такие вопросы: каков идеал человека, какую личность нужно воспитывать, какова цель воспитания, какие ценности составляют основу воспитания аномально-нравственных подростков?

Теория воспитания сегодня осознает, что нам чужд узкоролевой подход к формированию личности, ибо человек рождается свободным, и природой ему дано свободное и гармоническое развитие, проявление себя во всех сферах жизни и во всех социальных ролях. Но для того, чтобы пойти

вперед, нужно выбрать новые ориентиры, новый подход к процессу воспитания аномально-нравственных подростков. Поскольку нет ничего мудрее, чем сама жизнь, чем исторический опыт, поскольку этот опыт является хранителем тайн генезиса социальной жизни, то несомненно, что искомые ответы на трудные вопросы, которые возникли перед педагогикой и обществом в целом, содержатся в нем самом. Не отворачиваясь от прошлого, а наоборот, обращаясь к нему, опираясь на него, можно познать генеалогию личности (228, с. 44-45).

В наших концептуальных идеях нашел отражение и синергетический подход к воспитанию нравственно-аномальных подростков.

Синергетика, ставшая разветвленным междисциплинарным комплексом исследований буквально за последние 20 лет, вводит принципиально новое видение мира и, прежде всего, новое понимание процесса воспитания. Новый образ мира, прорисовываемый синергетикой, уже нашел отражение в образовании новых парадигм мышления в самых различных областях знания (213, с. 71). Он имеет большое значение и для переосмысления многих установок педагогики. "Сегодня очень важно, - пишет А.И.Селецкий, -чтобы синергетика была воспринята каждым образованным человеком, стала частью его собственного мировоззрения" (213, с. 11-12).

Новый образ, открываемый синергетикой, многопланов, многомерен (постоянно проясняются все новые и новые черты), но главное в нем - переосмысление роли неравновесности, случайности, нелинейных процессов в мире. Наука вплоть до 50-х годов XX века была буквально пронизана классическими, идущими от естествознания Нового времени, от воззрений Ньютона и Лапласа парадигмами, согласно которым в мире преобладают равновесные или стремящиеся к равновесию структуры, а в фундаменте материи лежат функционально замкнутые, линейно разворачивающиеся процессы. Поэтому случай, хаос, нестабильность, неравновесие считались откло-

нениями от законов природы.

Синергетика, изучая сильно неравновесные системы, приходит к одному из своих главных выводов: становление, возникновение и развитие были бы невозможны, если бы в мире царил только порядок и если бы из порядка возникал только хаос. Согласно синергетике, в мире постоянно осуществляется спонтанный переход от хаоса к порядку, то есть постоянно идут процессы самоорганизации как в живой, так и в неживой природе. Наличие хаоса, нестабильности в рамках новой парадигмы, вырабатываемой синергетикой, уже не считается просто отклонением от нормы, а признается необходимым условием саморазвития систем.

Как же появление новой парадигмы мышления в синергетике может сказаться на развитии педагогики и в, частности, теории воспитания? Сегодня становится очевидным, что основные объяснительные модели традиционной теории воспитания были основаны на принятии за эталон замкнутых, функционально-устойчивых систем. Основные концепции воспитания, образования, представления о процессах мышления и усвоения знаний и опыта, как правило, заключали требование создать условия, при которых педагогический процесс превращается в функционально устойчивую, отлаженную, не выходящую из заданных параметров систему (12, с. 15).

Традиционная педагогика основана на том, что учащемуся задаются императивно, извне определенные параметры поведения и учения, которым он должен соответствовать, затем включается сложная система контроля за соблюдением именно этих параметров (запреты, наказания, назидания, отметки, муштра и т.д. и т.п.). В итоге всю сложность поведения ребенка стремятся свести к определенным и однозначно предписанным действиям, суть которых - повторение, запоминание, репродукция, подражание и т.д. Весь педагогический процесс пытаются превратить в устойчивый, постоянно и абсолютно контролируемый взрослыми по всем (заданным) парамет-

рам режим. Налицо модель замкнутой, устойчивой, функционирующей без всяких отклонений, равновесной системы, как идеал традиционной педагогики, её основной парадигмы.

Но именно такая воспитательная парадигма на деле приводит к массе кризисных и конфликтных явлений, так как жизнь всегда сложнее и не укладывается в заранее предписанное органическое число параметров. Однако мышление теоретиков педагогики, учителей и родителей настолько привержено этой парадигме, что все объяснения, почему она не срабатывает, все предлагаемые рецепты лишь сводятся к идее "потуже закрутить гайки". Так, если учащийся не успевает, отстает от других или проявляет чрезмерную неусидчивость, любознательность, отличается отклонениями в поведении, значит надо (согласно рекомендациям традиционного мышления):

а) увеличить количество вводимых параметров (больше задавать,
больше требовать и т.д.);

б) сделать более систематичным, еще более строгим контроль;

в) создать такие условия, чтобы учащийся и думать не смел "выпа
дать" из заданного режима (сознательно нагнетаемые страхи, угрозы, пре
дупреждения: если не будешь то-то, то будет что-то ужасное);

г) исключить нарушителя из школы, избавиться от него (в семье мах
нуть на все рукой), чтобы не мешал бесперебойно функционировать "пре
красной" воспитательной машине.

Согласно синергетике, любая устойчиво функционирующая замкнутая система не может бесконечно оставаться стабильной. В ней неизбежно будут накапливаться отклонения, флуктуации, и, в конце концов, система достигнет точки бифуркации, после прохождения которой она должна будет либо распасться, либо перейти в новые формы организации. Из жизни мы знаем, что чем жестче, однозначнее, систематичнее требования к ребенку, чем больше мы налагаем запретов, тем скорее может наступить кризис в

наших отношениях с ним. Может наступить момент, когда ребенок начнет просто не замечать нас и наши требования или станет выступать с протестами, как это ни горько, даже начнет нас тайно или явно ненавидеть. В итоге, желая ребенку добра - мы порождаем зло и ненависть; ожидая послушания - получаем непослушание; прилагая максимум усилий, затрачивая массу времени - достигаем нулевого и даже отрицательного эффекта. Не в таком ли жестком, линейном (точнее сказать, прямолинейном), императивном, назидательном поведении родителей, учителей, взрослых причина многих конфликтов в семье и школе, появления девиантного (вплоть до агрессивного и преступного) поведения подростков? Возможен и иной, но не лучший исход: ребенок подчиняется взрослым, становится "шелковым", но платой за это станет потеря индивидуальности, инициативности, распад или крайнее угнетение личностного начала, своего "Я". Подчас, с виду спокойный, тихий, послушный ребенок, накапливая разрушающие личность удары, приходит к нервному срыву, формируется невроз или даже более серьезное психическое расстройство. Не велика ли плата за приверженность традиционным парадигмам?

Синергетический подход требует решительного отказа от функционально-режимных устремлений традиционной педагогики. Сложное, многообразие, личностно-неповторимое поведение подростка не помеха учению, а необходимое его основание. Главный принцип синергетики: самоорганизация возможна при наличии неравновесных структур, где достаточно велико исходное разнообразие параметров системы, система неоднородна, сама состоит из многообразных подсистем. Предельно однообразная по своему составу и функционированию система не содержит источников саморазвития. Образование и воспитание достигают наибольшего эффекта там, где поддерживается исходное многообразие индивидуальностей, создаются условия для проявления разнообразных способностей, существует

богатая разнообразием культурная среда. Только в такой среде открывается возможность самоорганизации, саморазвития учащихся, а учитель становится чутким помощником, центром притяжения, примером, образцом, ничего не навязывая, подсказывает учащимся, как строить себя. Это строительство подобно росту прекрасного кристалла в насыщенном растворе. Учитель лишь бросает зерна, зародыши, из которых вырастают самостоятельные миры. И совершенно очевидно, что кристалл не сформируется, если насыщенный раствор заменить водой (или не бросить зародыш кристалла). Не стремилась ли традиционная педагогика подменить насыщенный раствор культуры водицей педагогических методик, однообразной средой учения? Пытаясь ограничить самопроявления индивидуальности, исключить любой непорядок, добиться жесткой дисциплины (вплоть до требования сидеть на уроках, не шелохнувшись), школа фактически делала все, чтобы обеднить культурную среду учения и исключить малейшую возможность творческого саморазвития детей и подростков (12, с. 123).

С позиций синергетики по-новому раскрывается и роль культуры в педагогическом процессе. Только разность, уникальность личностных миров порождает энергию творчества. Подобно тому, как в физических процессах разность потенциалов, перепад градиентов высвобождает скрытую энергию элементов, разность личностных миров является необходимым условием, высвобождающим культурный потенциал каждого. В системе, где все сведено к однообразию, одномерности, где все одинаковы, культура испаряется, умирает, так как исчезают условия, порождающие саму потребность в культуре, способность творческого общения. Учителя стали настолько похожи друг на друга, что у них, естественно, даже не возникает интереса к своим коллегам, желания общаться с ними. Это серьезный симптом деградации культуры в школе (12, с. 700).

На процесс воспитания нравственно-аномальных подростков пози-

тивное влияние оказывают идеи интегральной педагогики, развиваемые В.С.Мурашевым (174). Интегральная педагогика несет в себе необычные для обычного педагогического мышления постулаты в целях объяснения и построения мира образования. Если что-то в ней нам покажется странным, это скорее будет означать не то, что педагогика эта неверна, а то, что наша многолетняя образовательная практика и многоуровневая направленность педагогического мышления сузили нашу возможность глобального мира, в частности же, "трудного подростка".

В центре этой педагогики есть такая реальность - ДУХ, который составляет суть человека, его "Я", его высшее божественное начало и смысл его жизни. Признание или непризнание этой реальности рождает разные формы педагогического мышления, каждая из которых соответственно возводит свой опыт, свою педагогическую цивилизацию. Однако мы уже привыкли к тому, чтобы наотрез отметать всякое предложение о сущности и реальности ДУХА, хотя украшаем свое мышление понятием о духовности, о духовной жизни. Сможет ли обычная логика материалистической педагогики раскрыть понятие духовности, не признав при этом ДУХ, детищем которого она является? Вот так упускает огрубленное материалистическое, рационалистическое, педагогическое мышление, суть своих кровных интересов - ДУХ человека, то есть самого человека, и всю заботу нацеливает на развитие таких его обломков как память, предметное мышление, вся образовательная практика же направляет подростка, а в дальнейшем, взрослого человека, на удовлетворение мелких земных потребностей, на развитие технократической цивилизации.

В чём заключается основная идея интегральной педагогики? В.С.Мурашов по этому поводу пишет: "Интегральность и целостность педагогики вытекает из её природы - человек, смысла Мировой жизни, в составе и благодаря которой мы живем. По своему понятию человек - это самосознаю-

щий дух, образ и подобие бога. Потенциально он содержит в себе божественные свойства, а значит, Человек - это жизнь жизней в Жизни. Универсальная цель педагогики та же, что и эволюционная цель человечества -преодоление природно-человеческого духа в богочеловеческий дух"(174).

Такой интегральный подход к воспитательной системе выдвигает другие принципы, среди которых основным является принцип свободы. Учитель обязан не нарушать формально свободную волю ученика и способствовать тому, чтобы ученик в силу самоопределяющейся природы духа принял и усвоил истину сам. Учитель есть Дух, а "клеточкой" педагогики выступает педагогическое отношение между развитым и неразвитым духом учителя и ученика. Незнакомый с природой духа учитель может навредить ученику.

В рамках интегральной педагогики автор выдвигает обновленное содержание образования, обосновывает иные качества образовательного процесса. И все это базируется на глубокой философии понимания сути Вселенной, Жизни, Человека, Божественности, Духовности, Истины, Добра, Красоты, Любви.

Философская основа интегральной педагогики, как и сама эта педагогика, нам близка и понятна. Интегральная педагогика есть достойная, свежая и возвышенная нота современного педагогического мышления. Она способна породить энное количество вариативных педагогических систем и тем самым дать импульс обновлению образования в плане его очеловечения, гуманизации в смысле нацеленности её на облагораживание души и сердца нравственно-аномальных подростков.

В заключении отметим, что в образовательном учреждении нужна интересная, отвечающая общечеловеческим потребностям, возрастным и половым особенностям учащихся реальная жизнь, наполненная разнообразными делами - не только учебными, но и трудовыми, благотворительными,

общественно-полезными, самодеятельными, творческими, досуговыми и т.п., чтобы каждый подросток нашел себе дело по душе, ощущая чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать достоинство и нравственную устойчивость человека.

Что необходимо для создания эффективной воспитательной системы нравственно-аномальных подростков? Группа авторов, разработавших "Концепцию" воспитания учащейся молодежи" (137, с. 11-19) выдвигают несколько условий.

1. Гуманизация межличностных отношений. Это, прежде всего уважительные отношения в системе "Учитель-Ученик-Родитель". Эта цепочка должна работать в режиме психологического комфорта, в которой растущая личность чувствует себя защищенной, нужной, значимой, без чего невозможны развитие и саморазвитие ученика. При этом обязательно создание благоприятного психологического климата для ребят и их наставников, совершенствование межличностных отношений в учебном заведении, создание ситуаций успеха, доверия, соревновательности с целью корректировки этих отношений.

2. Дифференциация воспитания с целью активизации познавательной и мотивационно-потребностной сферы учащихся, предполагающей отбор содержания, форм и методов воспитания, учет специфических позиций детей и взрослых, прежде всего родителей и педагогов в воспитательном процессе. Во-первых, в соответствии с этническими и региональными культурно-историческими, социально-экономическими и социально-психологическими условиями; во-вторых, в связи с особенностями номинальных и реальных групп; в-третьих, в соответствии с ведущими функциями институтов воспитания; в-четвертых, с учетом уникальной неповторимости участников воспитательного процесса.

3. Средовый подход в воспитании включает различные варианты

взаимодействия учебного заведения со средой (семьей, внеучебными объединениями, в которые включен учащийся), которая весьма противоречива. Учебное заведение не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в жизнь учащихся заботы и проблемы ближайшего окружения, превращая школу в культурно-духовный центр, способствующий совершенствованию жизни в микросоциуме.

4. Эстетизация среды - современная и перспективная замена так- называемой наглядной агитации. Красивая обстановка и чистота в школе, ПТУ, вузе создают стабильно действующий фактор воспитания благородных чувств, отношений и поведения.

Воспитательная система есть целостный социальный организм, возникающий, в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания (табели, субъекты, их деятельность, общение, отношения, материальная база) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (92, с. 17).

Охарактеризованный здесь круг идей не замыкает собой теоретико-методологические границы концепции нашего исследования. В процессе его реализации система концептуальных идей будет расширяться и углубляться соответственно цели, объекту, предмету, основным направлениям и задачам решения подготовки студентов педвуза к работе с нравственно-аномальными подростками.

1.3. Проблемы нормативного и отклоняющегося

поведения нравственно-аномальных подростков

(системный анализ)

Любую проблему в целях её системного изучения следует подвергать анализу. Эту мысль высказал еще в древности китайский философ Ш.Кай-

нуци. Впоследствии она была развита учеными В.Кинд и Д.Клиланд, Ф.Га-льтон и М.Гарнет, Д.А.Дриль, В.Н. Эфроимсон, Э.Л.Наппельбаум, Х.Эллис и др. В советский период проблемой системного анализа занимались Д.М. Гвишиани, И.В.Блауберг, В.Г.Юдин, Э.М.Мирский, В.Н.Садовский и др.

Системный анализ необходимо рассматривать в широком и узком смысле. В первом случае под системным анализом понимают системный подход. Но его нельзя свести в "чистом виде" к последнему (237, с. 587). В узком смысле "системный анализ" - совокупность методологических средств, используемых для подготовки и обоснования "решений каких-либо проблем". В нашем изыскании - проблемы воспитания нравственно-аномальных подростков.

Привлечение системного анализа для решения указанных проблем необходимо прежде всего потому, что в процессе принятия решений приходится осуществлять выбор в условиях неопределенности, которая обусловлена наличием факторов, не поддающихся строгой количественной оценке. Процедуры и методы системного анализа направлены на выдвижение альтернативных вариантов решения проблемы, выявление масштабов неопределенности по каждому из вариантов и сопоставление вариантов по тем или иным критериям эффективности (237, с. 587).

Как подойти к изучению нормативного и отклоняющегося поведения? С чего начинать? Этот вопрос исследовали многие ученые (К.Н.Вентцель (46), Л.М.Василевский (40), А.Б.Добрович (92), Л.М.Зюбин (112), А.И.Зак .(105), Э.И.Линд (154), И.С.Лаптева (147), Э.Ферри (236), В.А.Фусс (239), В.Ф.Шевчук (252) и др). Поиски решения приводятся к однозначному ответу: только на основе системного анализа, рассматривая при этом всю проблему как целое, как единую систему, и выявляя все последствия и взаимосвязи каждого частного явления, решения, поступка подростка.

Прежде всего, необходимо определить сферы социального взаимодей-

ствия. Личность, как пишет В.Ф.Шевчук, в своем поведении может находиться в четырех сферах: нормативное поведение, социально-психологическая адаптация, отклоняющееся поведение, противоправное поведение (252, с. 15-16).

В сфере нормативного поведения личность должна придерживаться установленных норм, формализованных и закрепленных в различных нор-мообразущих документах (правовые кодексы, уставы, положения, инструкции, правила и т.п.). Нормативность закреплена также в обычаях и традициях. Наиболее конкретно нормирована трудовая деятельность человека в виде правил техники безопасности, что не вызывает вопросов и обычно выполняется всеми людьми вне зависимости от пола, возраста, социального положения, национальности.

Иное дело - общение между людьми. В этом случае каждое действие (поступок) представляет собой уникальное образование, поддающееся классификации только в самых общих чертах. Поведение человека характеризуется многовариантностью, незапланированностью, нелогичностью. Нужен какой-то механизм, который позволил бы людям находить общий язык, компромиссные точки зрения на проблемы.

Нормативное поведение регулируется, с одной стороны, обычаями и традициями, которые сохраняются в системе неформализованных отношений в семье, бытовом окружении, и, с другой стороны, системой формализованных норм. Государство предлагает строго нормированный тип поведения, в целом учитывающий обычаи, но все же во многом их ущемляющий (например, межнациональные отношения в федеративном государстве). Устойчивость общества зависит прежде всего от сбалансированности двух систем регулирования поведения личности или общности. Формализованные нормы поведения человека государство стремится закрепить с раннего возраста через систему официального воспитания и обучения. Этому в оп-

ределенной мере противодействует семейное воспитание, не подлежащее регламентации. Если семейное воспитание противоречит официальному, государство стремится его блокировать или разрушить (26, с. 167-168).

В педагогике и психологии выделяют два вида отклоняющегося поведения: " ... преступность и уголовно не наказуемое (не противоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и пр.)" (158, с. 224). Из этого определения следует, что действия первого вида представляют общественную опасность, степень которой находит свое выражение в конкретных нормах закона. Действия второго вида относят к числу не противоправных, хотя известно, что эти виды аморального поведения осуждаются не только нравственно, но и юридически.

Л.М.Зюбин расширил понятие отклоняющегося поведения, и выделяет уже четыре его варианта (112).

4. Отклонения в поведении, которые свойственны совершенно нормальным и не нарушающим порядка учащимся. Это могут быть отклонения от возрастной нормы или какие-то странности в поведении.

5. Нарушения социальных норм, не являющиеся правонарушениями. К ним относятся проявления отрицательных черт характера (жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость и др.).

6. Правонарушения и преступления.

7. Отклонения, связанные с психопатическими чертами личности (невротики, психически больные).

Несмотря на многовариантность оценки, здесь также выделено только два вида отклонений в поведении; представляющие общественную опасность правонарушения, преступления, психопатические отклонения и поведение, вызывающее "неудобство" в системе взаимоотношений.

При таком подходе все поведенческие реакции учащихся могут быть

оценены негативно. По нашему мнению, отклоняющееся поведение характеризуется неоднозначностью признаков. Это обнаруживается уже в том, что учащихся с отклонениями в поведении называют, пользуясь различными терминами, социально заброшенными, запущенными, трудновоспитуемыми с аномальным, противонормным поведением и т.д. Наиболее широко распространен термин "трудные". Это учащиеся, которые вызывают трудности в общении с взрослыми. Под эту категорию попадают и те учащиеся, которые "неудобны" в общении из-за психологических особенностей самого педагога.

Поскольку личность в процессе социализации постоянно находится в сфере социально-психологической адаптации с объяснимыми и привычными ошибками в поведении, то собственно отклоняющееся поведение должно схватывать ту часть ошибок, которые уже вызывают активное беспокойство общества, но еще не являются правонарушениями или преступлениями.

Под отклоняющимся поведением следует понимать совокупность действий и поступков учащихся, не соответствующих формализованным или не формализованным социальным нормам, граничащих с социально-психологической деградацией личности и вызывающих негативные психологические элементы в социальном окружении.

Какие черты характерны для подростков с отклоняющимся и преступным поведением? В дореволюционных публикациях отмечали бродяжничество, жестокость, половую развращенность, воровство. Остальные особенности поведения считались естественными у психически здоровых детей. В первые послереволюционные годы негативными чертами считали анархизм, жестокость, воровство, недоверие к советской власти. В последующие десятилетия развития науки о трудных подростках сферу социально-психологической адаптации постоянно сужали и фактически исследователи стали рассматривать только нормативное и отклоняющееся поведение. Естест-

венно, они стали ориентироваться на выявление как можно большего числа негативных черт, к которым относили драчливость, грубость, воровство, легкую внушаемость, безволие, неустойчивость поведения, неуверенность в себе, показную развязанность, озорство, рассеянность, неорганизованность, пассивность, нерешительность, неинициативность, показное безразличие, склонность к бездушным зрелищам, ложь, лицемерие, невыдержанность, вспыльчивость, озлобленность, недоброжелательность, конфликтность, эгоизм, лавировать и пользоваться слабостями других и т.д. (всего более 50 негативных черт).

Большинство "выявленных" нами негативных черт и странностей (озорство, рассеянность, неорганизованность, неуверенность в себе и др.) свойственны всем здоровым детям и проявляются в процессе общения. Они стали негативными из-за распространенной тенденции рассматривать поведение учащихся через амбразуру отклонений. Для проверки этой тенденции мы обратились к преподавателям и мастерам профессионально-технических училищ с предложением перечислить положительные и отрицательные качества учащихся. Мастера назвали всего 4 положительных качества и 12 отрицательных, а преподаватели отметили 7 положительных и 15 отрицательных. Налицо психологическая готовность рассматривать учащихся с негативных позиций. Профессиональная некомпетентность преподавателей выразилась в том, что они не видят положительных черт учащихся. Вывод достаточно жёсткий.

Всё увеличивающееся число негативных черт в оценке современных исследователей объясняется тем, что в процессе общения, не имея на руках достаточно доказательного в научном и прикладном плане причинного круга отклоняющегося поведения, они начинают приписывать учащимся черты, не присущие им или являющиеся актуальными. Приписываемые характеристики определяются особенностями субъекта восприятия. Одни ис-

следователи в процессе общения обращают внимание на психофизиологические характеристики, другие - психологические особенности. Кроме того, велика роль субъективного, границы которого не очерчены и зависят от личности воспринимающего, его практического опыта, общей подготовленности к аналитическому восприятию и сравнительному анализу. Известные стандарты обыденного восприятия часто не соответствуют истине, особенно тогда, когда необходимо вписать в них конкретного человека.

В последнее время к категории "трудных" учащихся относят несовершеннолетних, постоянно оказывающих сопротивление воспитателям, состоящих на учете в милиции, склонных к употреблению алкоголя и к азартным играм, допускающих антиобщественные поступки и т.д. (71, с. 100), Другие исследователи полагают, что отклоняющееся поведение характерно для тех учащихся, которые по самым разным причинам плохо учатся, с которыми очень трудно общаться из-за их замкнутости, и для подростков с отклонениями в деятельности нервной системы и психики (3, с. 11-12).

Несмотря на большое число предложений, в науке до сих пор не выделено признаков, позволяющих определить ''трудных" учащихся. Простое перечисление отклонений в поведении приводит к тому, что в число "трудных" учащихся включаются и те, поведение которых у неподготовленных педагогов вызывает трудности в работе.

Отклонения в поведении многообразны, поэтому важно знать те из них, которые сегодня наиболее актуальны. Но существует группа отклонений, характерных для любого времени, например, отклонения в одежде. Любая мода имеет крайние варианты. В середине 60-х гг. было много разговоров по поводу коротких юбок, в конце 70-х гг. удивление вызывали "панки" и т,д. Если оценивать отклонения в одежде современной молодежи, то нужно помнить, что такие разговоры (и не только разговоры) были и сто, и двести лет назад. Например, в дневнике княгини Дарьи (Доротеи) Ла-

вон записано: "Жилеты запрещены. Император говорил, что именно жилеты совершали французскую революцию. Если какой-нибудь жилет встречают на улице, хозяина его препровождают в часть". Но несмотря на это, гвардейские модники носили по семи жилетов один поверх другого (70, с. 96).

Крайние случаи отклонений относят к противоправному поведению. Сфера противоправного поведения характеризуется действиями, считающимися опасными для общества, которое начинает активно реагировать. Оценка и регулирование такого поведения осуществляются на основе нормативных документов, к которым относятся административный и уголовный кодекс.

В истории исследований поведенческих реакций человека было несколько направлений, которые оставили значительный след. В настоящее время они не существуют в первоначальном виде, но многие их положения живут с приставкой "нео". К сожалению, в большинстве современных публикаций такие направления, как уголовно-антропологическое, биогенетическое, социологическое, практически не рассматриваются, а если и упоминаются, то вскользь, с ироническим или критическим оттенком (13; 23; 35; 50; 113; 147; 185; 196; 213; 222; 227; 252).

Исследователи обычно делят факторы, обусловливающие поведение человека, на индивидуальные и социальные. Юристы, социологи, педагоги, психологи, экономисты исходят из представления о среднем, типичном человеке, носителе свойственных определенной эпохе и среде воззрений, мотивов, побуждений, склонностей, стремлений. Этот средний человек является мерилом социальных отношений. Его психологический облик складывается в нашем сознании благодаря массовым наблюдениям и постоянному общению с множеством людей "нормального" типа, из которого и мы исходим при анализе всех социальных явлений. Многие понятия и методы не-

дагогики и психологии ориентированны именно на этот средний тип. Если мы наблюдаем поступок, то накладываем на совершившего его. мерку "среднего" человека. Когда видно, что в поступке появились такие психофизиологические черты личности, которые в чем-то отличаются от общепринятого нормального уровня, то мы обуславливаем поступок индивидуальными особенностями и говорим об индивидуальных факторах. Если таких отклонений от нормы не наблюдается, и каждый из нас мог бы в определенных условиях совершить такой же поступок, мы объясняем поведение социальной средой и говорим о социальных факторах. Таким образом, оценка поведения всегда двойственна. В одном случае личности приписывается все, что с точки зрения общества является отклонением от нормы, например, психофизиологические особенности, в другом - если личность, обладающая нормальной психикой, совершает поступок в провоцирующих условиях, толкающих к аморальной реакции, обвиняется общество. Да и в обыденной практике при оценке какого-либо поступка мы, особенно не задумываясь, говорим; "Каков поп. таков и приход". "На яблоне шишка не вырастет", "Такой уж он уродился".

Ученые неоднократно пытались выделить наиболее важные факторы. определяющие поведение человека, привести их в какую-то систему. Одним из первых систематизацией этих факторов во второй половине XIX в. занялся Ф.Гальтон (68). Он считал, что наиболее "упорные" и общие факторы делятся на четыре группы: недостаток средств к существованию, недостатки воспитания, недостаток предусмотрительности; недостатки юстиции.

Первая группа факторов была отнесена к экономической сфере, вторая - к моральной, третья и четвёртая - к политической. Эта классификация в то время не получила развития, т.к. интерес исследователей и практиков в основном был направлен на само преступление и на проблему наказаний. В конце 70-х гг. прошлого века заинтересовались личностью преступника, и

„74-

сразу же появился ряд интересных классификаций. Рассмотрим классификацию Ферри. яркого представителя только что сформировавшейся уголовно-антропологической школы. По его мнению, преступление, как и всякое человеческое действие, определяется многими факторами, которые разделяются на три группы (236, с. 169).

1. Антропологические (индивидуальные) факторы. Они включают в
себя органические, психические и общественные показатели: пол. возраст,
гражданское состояние, профессию, жилище, общественные классы, степень
образования и воспитания, аномалии эмоционально-чувственной сферы и

др.

2. Физические факторы. К ним относятся расса. климат, строение почвы и степень ее плодородия, время суток и годовая температура.

3. Социальные факторы. Под ними следовало понимать уменьшение или увеличение народонаселения, миграции, общественное мнение, обычаи и религию, семейный строй, политическое, финансовое и коммерческое положение, промышленное и земледельческое производство, административное устройство, общественную безопасность, общественное воспитание и образование, общественную благотворительность, законы.

В результате дальнейшего развития классификаций была очерчена группа факторов, которыми оперируют и в настоящее время. Это социальные, экономические, индивидуальные и психофизиологические. Их часто объединяют и рассматривают как социально-экономические и индивидуально-психологические.

Группа факторов, определяющих поведение человека, была определена. Но возник вопрос: какие из этих факторов являются определяющими, ведущими, а какие занимают подчиненное положение. Не решив этого вопроса, невозможно в полной мере заниматься воспитанием личности, так как в основе любой воспитательной программы должно лежать четкое по-

нимание ведущего фактора. Именно здесь разгорелись споры, которые не окончены до сегодняшнего дня. В этих спорах сразу же выделилось два направления (252. с. 112);

на поведение влияют главным образом биологические и физические факторы;

поведение определяется только социальной средой.

Сторонники первого направления объясняли поведение психофизическими аномалиями, биогенетическим влиянием. Их противники поведение человека целиком ставили в зависимость от социальной среды. Для них психофизиологический портрет личности являлся призрачным отражением социальных отношений. В обоих направлениях одна группа факторов ставилась в исключительное положение (238, с. 30-3 ]).

Одновременно многие исследователи, в том числе и сторонники биологического и социального направлений, понимая односторонность, непродуктивность и тенденциозность таких подходов, стали искать закономерные связи между биологическими и социальными факторами. Прежде всего, имелось в виду то. что различие индивидуальных и социальных факторов является относительным. Какую-либо особенность личности можно считать отклонением в поведении, но при этом необходимо понимать, что она в значительной мере определяется длительным влиянием социальной средьЕ. Негативные привычки формируются в определенных социальных условиях. Отсюда компромиссный подход является своего рода мостом, объединяющим сторонников противоположных позиций. Так возникло третье направление, согласно которому поведение в какой-то мере зависит от биологических факторов, но формируется в процессе воспитания, в ходе социализации личности. Биологические факторы неизменны во времени, трудно поддаются коррекции, а социальные факторы можно конструировать и тем самым управлять поведением нравственно-аномального подростка. Сово-

купность перечисленных факторов в нашем исследовании названа базовыми факторами поведенческих реакций нравственно-аномальных подростков (С.И.Андреев, 1988).

Как известно, центральной процедурой системного анализа является построение обобщающей модели изучаемого явления (вопроса или проблемы), отображающей все взаимосвязи и факторы реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения, то есть внедрения конкретных рекомендаций. Такая модель нами схематично представлена ниже (схема 2).

Анализируя проблему нормативного и отклоняющегося поведения нравственно-аномальных подростков, следует отметить, что повышение эффективности воспитания учащихся связано, прежде всего, с формированием целостности педагогического процесса. Это, в свою очередь, возможно в условиях воспитательной системы учебного заведения.

Воспитательная система школы не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику её развития (137, с. 19-20).

Создание системы всегда связано со стремлением ее элементов к упо-рядочности, движением к целостности, и таким образом, становление воспитательной системы всегда есть процесс интеграции. Однако интеграция существует одновременно с противоположной тенденцией к дезинтеграции, к росту независимости различных элементов системы, нарушению взаимодействия между ними. Разрушение противоречия между интеграционными и дезинтеграционными процессами есть движущая сила развития воспитания

нравственно-аномальных подростков.

і

Базовые факторы поведенческих реакций нрав-

ственно-аномальных подростков: активное со-

стояние, потенциально-активное состояние, аффектное состояние

Схема 2. Соотношение и взаимосвязь показателей поведения нравственно-аномальных подростков

На разных этапах развития воспитательной системы школы позитивную роль могут играть как интеграционные, так и дезинтеграционные процессы. Так, на этапе становления системы интеграция способствует созданию стабильной среды развития личности учащегося, усвоению им норм и

способов деятельности и общения, служит своеобразным средством социальной защиты ("это моя школа, здесь меня поймут, мне помогут"). В то же время на других этапах излишняя упорядоченность может сдерживать личность, ее возможности в самоопределении, развитии себя как творческой индивидуальности. В этом случае элементы стихийности, хаоса, дезорганизации несут в себе новизну, возможности свободного выбора и т.д.

Общее противоречие между интеграционными и дезинтеграционными процессами в развитии системы воспитания нравственно-аномальных подростков может быть дестабилизировано. Если носителем интеграции является вся система в целом, а носителем дезинтеграции - какой-то её элемент, то в зависимости от характера этого элемента могут быть выделены формы противоречия. М.Р.Головаха выделяет четыре такие формы (76, с. 112):

Самым нестабильным элементом системы, естественно, является её субъект - человек, всегда стремящийся к свободе и независимости. В то же время система объективно сдерживает его автономность, ибо надо выполнять нормы, принятые в школе, функциональные обязанности и т.д. Причины непринятия учеником или учителем "образа школы" могут быть различны: девиантные привычки, невысокий уровень культуры, индивидуализм и эгоизм, и в этом случае преодоление противоречия происходит "в пользу" системы, когда человеку приходится подчиняться традициям, авторитету и т.д. В другом случае (наличие или появление в школе творческого, нестандартно мыслящего педагога или ребенка) дезинтегрирующий элемент стимулирует обновление системы. Наиболее ярко это противоречие проявляется во время этапов интенсивного развития системы (становления, послекри-зисного состояния), когда диапазон выбора видов и форм деятельности наиболее велик.

Другой элемент дезинтеграции - материально-пространственная среда воспитательной системы. Её объекты выступают с ней в противоречие: вет-

шают здания, портится мебель; эти объекты не способны к развитию. Это противоречие может сдерживать развитие системы (вторая смена, маленький актовый зал): в то же время коллективная работа по преобразованию материальной среды может иметь и конструктивное разрешение.

Еще один элемент, стимулирующий развитие системы - общественные ценности. Их резкое изменение (что произошло, например, во второй половине 80-х годов) способно разрушить сложившиеся воспитательные системы. В то же время изменение политической и общественной ситуации заставляет коллектив школы самому формировать для себя ценности и идеалы, что делает воспитательную систему более индивидуальной, самостихийной, более прочной по отношению к меняющейся социальной среде.

Наконец, важным элементом дезинтеграции может стать ситуация, то есть состояние системы в определенный промежуток времени. Наиболее типичным является противоречие между ситуациями, складывающимися в учебной и внеучебной работе (12, с. 101).

Таким образом, дезинтегрирующая ситуация - неотъемлемый элемент развивающейся системы, которая не может и не должна быть до конца упорядоченной.

В развитии системы воспитания нравственно-аномальных подростков В.А.Караковский выделяет несколько этапов (126).

Первый этап - становление системы. На этом этапе идет формирование цели, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса. Определяются системообразующие виды деятельности, тип педагогических комплексов. В учительском коллективе усиливаются разногласия, в ученическом - выделяются лидеры. Внутренние связи системы слабы, элементы срабатывают врозь. На этом этапе темп развития системы должен быть достаточно высоким. Надо включить всех учащихся в интенсивную творческую деятельность, разнообразную по форме и содержанию, пред-

-доставляющую широкий выбор всем субъектам педагогического процесса.

На втором этапе идет отработка содержания деятельности и структуры системы. Утверждаются системообразующие виды деятельности, отрабатываются эффективные формы и методы деятельности, воспитания. Идет интенсивное развитие школьного коллектива, что нередко приводит к ослаблению классных, но связи между ними крепнут. Организуется интенсивное межвозрастное общение; коллектив сплачивается "по вертикали". Развивается самоуправление, рождаются коллективные традиции. Интенсифицируется взаимодействие между школой и окружающей средой. Очевидно, что это самый важный этап в развитии системы, по сути, определяющий, насколько она может состояться как воспитательный феномен.

На третьем этапе функционирует в заданном режиме. Упорядочивается жизнь школы, в системе которой каждый элемент занимает свое место; крепнут связи между элементами. Интегрируются учебный и внеучебный процессы. Школьный коллектив становится единым, укрепляются традиции, усиливается интерес к конкретной личности. Школа создает вне себя среду своего коллектива, становясь авторитетной в микрорайоне. Выше становится уровень творчества детей и взрослых.

На последнем этапе идет перестройка воспитательной системы: либо революционным путем, либо эволюционным; эта перестройка вызывается усилением дезинтегрирующих явлений и ведет к, так называемому, " кризису " системы. Могут возникнуть недовольство состоянием основных видов деятельности, сбои в установившемся порядке жизни школы и т.д. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего сводятся к возникновению усталости в коллективе, остановке в совершенствовании творческой деятельности, к дефициту новизны. Так, например, М.ССидорина считает, что в результате кризиса может произойти следующее (218, с. 93):

- смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановле-

нию целостности системообразующих связей и приводящая к новому этапу субъективного развития;

возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы;

разрушение системы, когда не следует новый виток развития, а разрушаются все основные системообразующие связи и формы.

Этапы развития системы воспитания нравственно-аномальных подростков сообразуются с этапами развития коллектива, являвшегося ее ядром. Так. на этапе становления системы происходит и становление коллектива. В процессе упорядочивания содержания деятельности и структуры системы коллектив становится инструментом массового воспитания, а на этапе ее функционирования в заданном режиме - субъектом воспитания личности. Создание в школе коллектива - это появление нового интегративного качества воспитательной системы, свидетельствующего о её' целостности.

Переход школы от казенного "учреждения" в состояние воспитательной системы, движение воспитательной системы от одного этапа развития к другому, более высокому, возможно только в результате целенаправленной работы, которую проводит под руководством педагогов весь школьный коллектив. Успех этой работы зависит, прежде всего, от организации управленческой деятельности, включающей в себя изучение и оценку эффективности воспитательной системы школы. Как показывают материалы нашего исследования, именно в такой воспитательной системе, нравственно-аномальный подросток и приобретает нормативное поведение.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Резюмируя информационную нагрузку, по проблеме исследования,

изложенную в главе можно сделать ряд выводов, которые сводятся к следующему.

1. Исторический анализ проблемы показал, что совокупность норма
тивных требований, зафиксированных в нормообразующих документах или
обычаях, несмотря на известные трудности можно все же достаточно кор
ректно определить. Они поддаются обобщениям даже в тех случаях, когда,
являются прихотью какой-то ограниченной социальной группы, политиче
ского строя или отдельного государственного лидера. Важно при этом вы
полнение, по крайней мере, двух обязательных условий:

а) нормы, то есть предписанные требования поведения людей должны
быть понятными и выполнимыми, в конкретных социально-экономических
ситуациях;

б) нормы не должны противоречить общечеловеческим ценностям,
нравственным и религиозным чувствам людей, в том числе и подростков.

4. Жёсткая идеологизация, регламентация и централизация всех сфер общественной жизни, в том числе педагогики и психологии, на протяжении многих десятилетий сужали нормативное поведение подростков. В результате пропагандируемого мифа о всесторонне развитой гармоничной личности мы получили "всеобщий раздрай" и воспитали у подростков три непременно сопутствующих друг другу качества: злость, зависть и двойную мораль. Поэтому Ю.П.Азаров писал: "...странно думать, будто можно воспитать всесторонне развитую личность на фоне нелепостей хозяйственной жизни, негативных социальных явлений, разрушающейся природы" (2. с. 134).

5. В результате подобной воспитательной идеологии появился социальный тип, не признающий, отторгающий, брезгующий заветами предков, равнодушный к истории отечества, не понимающий общечеловеческих ценностей, который мы называем "нравственно-аномальным". Только в начале

- 83 - 90-х годов в рамках бывшей АПН стали прорабатываться наиболее продуктивно "работающие" народные педагогические воззрения, которые могут быть сведены к следующему (92. с. 11-19):

а) сохранение и развитие разнообразных социальных связей, особенно
семейно-родословного плана, укрепление традиционного уклада, образа
жизни;

б) уважительное отношение к ритуальным праздникам (дни рождения,
совершеннолетия, свадебные обряды и др.);

в) формирование исторической памяти подростков, "чувства долга",
"духа семьи", стремление к семейному общению;

г) восстановление родословной семьи, ее генеалогии, традиций, соот
несение ее с историей села, поселка, города, места проживания и др.

4. Из выше отмеченного вытекает и основная концептуальная идея нашего исследования, суть которой заключается в том, что процесс воспитания нравственно-аномальных подростков является частью социализации личности и протекает как специально организованное взаимодействие индивидов и социальных групп в постоянно изменяющихся социально- экономических условиях, направленный на решение воспитательных и организационно-практических задач.

5. Системный анализ проблемы нормативного и отклоняющегося поведения нравственно-аномальных подростков показал, что продуктивным может быть синергетический подход. Сущность данного подхода состоит в том, что предельно однообразная по своему составу и функционированию воспитательная система не содержит источников саморазвития. Образование и воспитание достигают наибольшего эффекта там, где поддерживается исходное многообразие индивидуальностей, создаются условия для проявления разнообразных способностей, существует богатая разнообразием культурно-образовательная среда.

Историография проблемы воспитания нравственно-аномальных подростков

На протяжении тысячелетий от Платона и Аристотеля прослеживается глубокое убеждение в могуществе воспитания и образования как средства для улучшения условий человеческого существования. Ян Амос Комен-ский считал школы живыми мастерскими людей. Мирабо, Лепелетье, Кон-дорсе - деятели Французской революции возлагали особые надежды на воспитание, считая, что оно является основой возрождения добродетели, создания нового народа, индивидуального и общественного блага. Кант учил, что человек делается человеком только через воспитание, в котором кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Лейбниц убеждал, что реформа воспитания переделала бы человеческий род. Уверенность в безграничной силе воспитания получила теоретическое обоснование в учении Локка о детской душе, как о чистой доске, на которой можно писать все, что угодно, сделать воспитанника добрым или злым, полезным или негодным обществу.

Подтверждением всемогущества воспитания служила деятельность Ордена иезуитов, одна из главных задач которого заключалась в воспитании молодежи. Орден добился поразительных успехов, в корне изменив духовный мир индивидуума, подавив его естественные склонности, например, любовь к матери.

Но школа не оправдала надежд идеалистов-реформаторов, не привела в цветущее состояние церкви, государство и хозяйства, как об этом мечтал Коменский, не довела до совершенства человеческую природу, о чем думал Кант, не принесла, безграничного социального счастья, к чему стремился Кондорсе. Детская преступность и пороки человеческой души существовали, как бы, вне зависимости от системы воспитания и могли в определенные периоды неудержимо возрастать. От уверенности во всемогуществе воспитания многие качнулись в другую крайность - стали отрицать саму возможность через воспитание формировать личность и даже правомерность его существования.

На смену этим теориям пришли биологизаторские, но и они вновь уступили место своим вечным конкурентам. Так было и будет всегда, и в этом, вероятно, заключается принцип развития педагогической мысли. Нет ничего более нестабильного, чем проявление человеческой психики, и как нигде догматические подходы неприменимы в педагогической деятельности (68, с. 86-89).

Исследователи уже в XVIII веке выделяли две большие группы факторов, обусловливающих поведение подростка - индивидуальные и социальные, Юристы, социологи, педагоги, психологи, экономисты исходят из представления о среднем, типичном человеке, носителе свойственных определенной эпохе и среде воззрений, мотивов, побуждений, склонностей, стремлений. Этот средний человек является мерилом социальных отношений. Его психологический облик складывается в нашем сознании благодаря массовым наблюдениям и постоянному общению с множеством людей "нормального" типа. На него мы ориентируемся при анализе всех социальных явлений. Многие понятия и методы педагогики и психологии опираются именно на средний тип. Если наблюдается проступок, мы накладываем на совершившего его мерку "среднего" человека. Когда видно, что в поступке проявились такие психофизиологические черты личности, которые Б чем-то отличаются от общепринятого, нормального уровня, то мы обуславливаем проступок индивидуальными особенностями и говорим об индивидуальных факторах. Если психофизиологических отклонений от нормы не наблюдается, и каждый из нас мог бы в определенных условиях совершить такой же проступок, мы склонны объяснить поведение социальной средой и говорим о социальных факторах.

Ученые неоднократно пытались выделить наиболее важные факторы, определяющие поведение человека, привести их в какую-то систему. Одним из первых систематизацией этих факторов во второй половине XIX века занялся Романьози. Он считал, что наиболее общие и "упорные" факторы делятся на четыре группы (252): недостаток средств к существованию; недостатки воспитания; недостаток предусмотрительности; недостатки юстиции.

Характерные особенности нравственных отклонений современных подростков

Изучаемый нами подростковый возраст и возраст ранней юности характеризуется заострениями и противоречиями характера, подчас трудно объяснимыми учителями поведенческими реакциями школьников, у которых в этот период особенно обостряется самоанализ и самооценка, тяга к социальному и личностному самоопределению, связанному в частности, с выбором профессии. Это отмечают многие ученые (С.А.Бадмаев (22), Й.М, Гаджибеков (67), А.Б.Добрович (92), Э.И.Линд (154), О.М.Мороз (171), М.ССидорина (21$), Л.Н.Собчик (223) и др.).

Подростки пытаются понять уровень развития своих способностей (В.Б.Емеленко, 1922), увязывая его с основными требованиями к избираемой деятельности, на которую они не очень еще ясно ориентированы. Этот интерес обусловливает и взаимосвязь между учебными и профессиональными интересами, а также повышенный интерес к анализу и совершенствованию своих личностных характеристик и к изучению особенностей межличностного взаимодействия в официальных и неофициальных сферах (Ф.Галь-тон, Л.М.Зюбин, Н.М.Таланчук).

Учебная и общественная деятельность, как считает Н.М.Таланчук, нередко побуждаются мотивами самоутверждения, и это имеет положительное влияние на сам процесс и результаты деятельности обучения (227, с, 46).

В то же время, следует признать справедливым утверждение В.Ф.Шевчука о том, что самоутверждение школьника (старшеклассника с нравственными отклонениями, в особенности) может иметь социально-полярные основания - от подвига до правонарушения (252, с. 106),

Отмечено также, что стремление к лидерству и престижности, как поиск средств самоутверждения, может нанести серьезный урон самосознанию, порождать честолюбие, неадекватность самооценки личностных свойств, противоречивость в отношениях с окружающими (И.С. Кон).

По данным В.А.Караковского, самым основным в психологическом развитии старшеклассников в период ранней юности является потребность в общении. В силу этого в ранней юности так остро переживаются неудачи в общении (125. с. 111). Подростки с нравственными отклонениями проявляют повышенный интерес к поведенческим и характерологическим особенностям как взрослых, так и своих сверстников, пытаясь понять, какие же черты других людей их привлекают или отталкивают, проявляя, подчас, неадекватную оценку своего ближнего окружения, находясь в ожидании оценки своего "я" родителями, учителями и одноклассниками.

Большое внимание уделял изучаемой нами проблеме В.Н.Мясищев, Представляя характерные особенности нравственных отклонений подростков как целостную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности, В.Н.Мясищев настойчиво подчеркивал их громадное значение для проявления и развития способностей человека - тех характеристик его индивидуальности, от которых зависит успех при выполнении им многочисленных видов деятельности, участником которых он является - игры, учения, труда, направленного на создание новых технических устройств, произведений искусства, на открытия в науке (226, с. 10-11). В связи с этим он всесторонне проанализировал зависимости, которые связывают способности с потребностями подростка, с его склонностями, с качествами, которые доминируют в его характере.

В нашем изыскании одной из центральных является концептуальная мысль В.Н.Мясищева: объектом психофизиологического невропсихиатри-ческого и медико-педагогического исследования, а также лечебно-восстановительного и воспитательного воздействия является лишь целостный человек и, прежде всего личность, понимаемая как "ансамбль педагогических отношений" (226, с. 11).

Как отмечает Л.М.Зюбин, психологические характеристики нравственно-аномальных подростков (НАП), их выбор жизненного пути и профессиональная ориентация могут быть обусловлены возрастными, общефизическими и иными биологическими факторами, в частности, и психосексуальным развитием (112, с. 111).

На важную роль в развитии личности подростка и его взаимоотношений с родителями, принципов и стиля воспитания в семье, а также типа семейного контроля и дисциплины указывал А.С.Макаренко (160).

Помимо вышеуказанных особенностей, на социальное поведение нравственно-аномальных подростков оказывает влияние и складывающаяся "система отношений", особенности взаимоотношений старшеклассников с учителями, их положение в классе, психологическая атмосфера в школе, отношение учащихся к обучению, к классу, к самой школе, к своим сверстникам, к своему будущему, жизненным целям. Это достаточно подробно описал известный немецкий ученый Х.Ремшитд, который много и плодотворно занимался проблемами становления личности (208, с. 164-165).

Социально-нравственная зрелость студентов и пути ее формирования

Социально-нравственная зрелость студентов - достаточно сложное явление. Эта сложность обусловлена множеством подходов к её изучению и определению сущности. Для того чтобы избежать неточностей, необходимо рассмотреть близкие по значению термины: зрелость; социализация; социальная, профессиональная, социально-нравственная зрелость личности,

В.И.Даль рассматривает зрелость как возмужалый, взрослый, рассудительный человек (86, с. 694).

С.И,Ожегов понимает "зрелость11 как достигший полного развития человек (183, с. 236).

В "Психологическом словаре" "зрелость" личности определяется как тенденция наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности. При этом зрелая личность характеризуется (202, с. 126):

- развитым чувством ответственности;

- наличием потребности заботиться о других людях;

- активным участием в общественной жизни;

- эффективным использованием своих сил и способностей, умений и навыков;

- коммуникативностью, стремлением помочь другим людям.

Итак, исходя из семантического подхода, под "зрелостью" следует понимать личность, способную отвечать и ответственно относиться к своему профессиональному долгу, гражданским обязанностям, активно участвовать в общественно-ценной деятельности, быть морально ответственным перед людьми за свои деяния, эффективно реализовать свои способности. знания и умения.

Встает другой вопрос: что такое "социализация"? Чем она отличается

от "зрелости" личности?

В "Психологическом словаре" "социализация" определяется как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности (202, с. 373).

В "Философском энциклопедическом словаре" это понятие трактуется как процесс усвоения человеком определённой системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества (237, с. 603).

В "Кратком словаре по социологии" социализация рассматривается как процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу (144, с. 318).

Все авторы исследований в области социализации личности отмечают, что она осуществляется в трех основных сферах: деятельности, общении, самосознании.

Из краткого экскурса в понимание сущности социализации следует отметить, что она включает овладение и присвоение общепринягых норм отношений, поведения, общеизвестных ценностей и установок, знаний и умений в форме опыта.

Экстраполируя данный подход на наше исследование, то есть социально-нравственную зрелость студентов необходимо отметить:

- "социализация" - более широкое понятие, чем понятие "зрелость";

- введение понятия "социально-нравственная зрелость" связано с развитием чувств нравственной профессиональной ответственности студентов за работу с нравственно-аномальными подростками;

- обязательное формирование установки на подготовку к работе с нравственно-аномальными подростками;

Похожие диссертации на Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками

Теория и практика профессиональной подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками Кокоева Нани Виленовна

Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведениеИстрофилова Олеся Ивановна

Индивидуальная работа социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями "трудных" подростковГурова Елена Валерьевна

Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога (На примере обучения студентов психологов для работы с девиантными подростками) Дериглазова Роза Борисовна

Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности Машарова Татьяна Викторовна

Теория и практика нравственного развития личности подростка в процессе физического воспитания с этнокультурной направленностью Шамаев Николай Калинович

Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков Молодцова Татьяна Даниловна

Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска Савиных Владимир Леонидович

Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях Ткаченко Алексей Стефанович

Интегративные процессы в развитии теории и практики подготовки преподавателя иностранных языков в ФРГ (Науковедческий аспект) Носачева Елена Анатольевна