Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования агрессивного поведения подростков 17
1.1. Концепции агрессивного поведения детей и подростков в зарубежной науке 17
1 2. Основные теоретические подходы к исследованию агрессии в трудах отечественных ученых 38
1.3. Характер агрессивности в подростковом возрасте 61
Глава 2. Обеспечение педагогических условий для коррекции агрессивного поведения подростков 93
2.1. Подходы и методы психолого-педагогической диагностики агрессивности подростков 93
2.2. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения личности в период подросткового возраста 109
2.3. Опытно-экспериментальная работа по коррекции агрессивного поведения подростков в целостном педагогическом процессе школы 127
Глава 3. Организация и проведение опытно- экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками 165
3.1. Готовность будущего педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, как одно из направлений его профессиональной подготовки 165
З 2. Характеристика программы формирования готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками в целостном педагогическом процессе школы 183
3.3. Реализация программы формирования готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, в системе их профессиональной подготовки 194
Заключение 220
Библиография 227
Приложения 251
- Концепции агрессивного поведения детей и подростков в зарубежной науке
- Основные теоретические подходы к исследованию агрессии в трудах отечественных ученых
- Подходы и методы психолого-педагогической диагностики агрессивности подростков
- Готовность будущего педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, как одно из направлений его профессиональной подготовки
Введение к работе
Неустойчивая социальная обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения Среди них особую тревогу вызывают не только повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность.
Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детского во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Изучение агрессивного поведения особенно актуально в отношении подростков в связи с их интенсивным психофизическим развитием, активным усвоением различных форм поведения, в том числе и агрессивного
В связи с этим проблема агрессивного поведения детей подросткового возраста становится одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований.
Повышенный научно-исследовательский интерес к изучению феномена подростковой агрессии проявляют психологи (Э.Р. Анненкова [18], О.В. Гор-дякова [83], Н.А. Дубинко [101], Ю.В. Егошкин [103,104], С.Н. Ениколопов [107,108], О.Н. Истратова [136], С.Л. Колосова [155,156], Н.Д. Левитов [179,180,181], И Л. Ленденева [183,184], А.К. Осницкий [229], Т.Г. Румянцева [260,261,262], Л.М. Семенюк [268,269], Е О. Смирнова [281] и др.), социологи (А.И Антонов [19], А.Ю. Дроздов [99,100], В.А. Луков [194], Е.М. Рыбинский [264,265] и др.), медики (Н.А. Ковалев [152], А.Е. Личко [192], Ю.Б. Можгинский [208] и др.), правоведы (И.А. Кудрявцев [170,171], А.Р Ратинов [251 ], Г.Б Русинов [263], Г.В. Уварова [298] и др ).
Долгое время агрессия детей и подростков в отечественной педагогической науке не выделялась и не исследовалась как самостоятельный феномен. Сегодня изучением различных аспектов данной проблемы в рамках педагогики занимаются С.А. Беличева [34], Н.Ф. Велиханова [65], С В Дармодехин [91,92], С.А. Завражин [113,114,115], И С. Зимина [125], МП. Квадрициус [145], А.С. Когаловская [154], И.Э. Кондракова [160], А.С. Коноповой [161], Ю.Г. Круглов [167], НД Левитов [179,180,181], Т.В. Левкова [182], И.Л.
Ленденева [183,184], Н.Э. Маликова [204], А.Ф Никитин [219], Н.Г. Осухова [228], Н Н. Павлова [232], Е. В. Разаренова [248], С Ф. Сироткин [276,277], Д.И. Фельдштейн [301,302,303], М В. Цилуйко [319] и др.
Проблема профессиональной готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками рассматривается нами как часть общей проблемы профессиональной подготовки педагога к практической деятельности. К настоящему времени выполнен ряд исследований, раскрывающих теоретические основы формирования профессиональной готовности будущих педагогов: О А Абдулина [1], КМ. Дурай-Новакова [102], Н.В. Кузьмина [172], М.Л. Пшгавандашвили [233], Н И Пинчук [239], А Б Романенчук [257], В.А. Сластенин [279,280], А.Д. Солдатенков, Л.Ф. Спирин [286,287], Н.Ф. Талызина [294], Е.Н. Шиянов [326] и другие.
Ученые У.Б. Агбаева [3], Д.Ж. Азимова [8], М А. Арипов [22], В.П. Бездухов [32], Л.А. Блохина [45], У.Р. Бурисов [54], Н.З. Еловая [106], З.И. Игушкина [132], М А. Кувырталова [169], Л.В. Макарская [200], Г.П. Скам-ницкая, В А. Сластенин [279,280], Е.А Сурудина [291], Л И. Федорова [300] и др. своими научными идеями и практическими исследованиями углубили данную тему и раскрыли теоретические основы подготовки педагога к осуществлению воспитательных функций.
В настоящее время ряд ученых посвятили исследования проблеме подготовки специалистов к работе с трудными детьми; В.Н. Барсуков [29], К.А. Л.П. Жадекайте[109], Жукенова[110], С.А Завражин[113,114,115], В.Н. Ир-хин [136], Г.М. Потанин [241], В.В. Трифонов [296], Т.Б. Филичева, Р.М Хмурич [318] и другие.
За рубежом данной проблеме посвящены специальные монографии и значительное число экспериментальных работ А Бандуры [28], Л Берковица [41], Р. Бэрона [57],К. Бютнера[58], К. Лорэнца [193], Э. Эриксона [329] и др.
Практически отсутствуют исследования, посвященные системе подготовки педагогов к диагностической и коррекционной работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Вместе с тем при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований необходимо отметить, что требуется принци-
пиально иной подход к организации коррекции агрессивного поведения подростков и к процессу формирования профессиональной готовности педагогов к такой работе. В результате этого целый ряд проблем, наиболее актуальных для эффективной коррекции агрессивного поведения остается недостаточно разработанным. В их числе*
научное обоснование системы работы с агрессивными школьниками и разработка на их основе методик коррекции агрессивного поведения личности в период подросткового возраста;
определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Изучение и анализ научных публикаций по проблемам коррекции агрессивного поведения, а также опыта практической работы социальных педагогов, психологов, педагогов-психолого в общеобразовательных школ убедил нас в том, что до настоящего времени не конкретизировано единство оптимальных педагогических условий, обеспечивающих эффективность форми-рования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Таким образом, в педагогической теории и практике обнаружился ряд противоречий между.
- количественными и качественными изменениями в структуре агрессии
современных подростков и слабой разработанностью педагогического аспек
та данной проблемы;
- внедрением в процесс обучения и воспитания личностно-
ориентированных технологий и недостаточной подготовленностью педагогов
к их использованию во взаимодействии с агрессивными детьми подростково
го возраста;
- наличием значительного количества агрессивных подростков в школах
и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечиваю
щих эффективность формирования профессиональной готовности будущих
* педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Выявленные противоречия позволили определить проблему нашего ис-
следования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками.
Актуальность исследования, выделенные противоречия обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение».
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки студентов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, будет более результативным и обеспечит необходимый уровень профессиональной готовности к осуществлению данного вида деятельности, если будут изучены психолого-педагогические основы агрессивного поведения подростков и соблюдены следующие педагогические условия:
в основу процесса профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с агрессивными подростками положена модель организации работы по коррекции агрессивного поведения подростков;
обеспечена трансляция будущим педагогам актуальной совокупности знаний, адекватная осуществлению системы диагностики, профилактики и коррекции агрессивного поведения подростков;
использованы активные формы и методы обучения студентов взаимодействию с агрессивными подростками на основе владения диагностическими, прогностическими, социально-терапевтическими, а также коррекционно-педагогическими умениями;
- разработан диагностический инструментарий, критерии и уровни
сформированности готовности будущих педагогов к работе с агрессивными
подростками.
В соответствии с указанной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Охарактеризовать степень разработанности исследуемой проблемы и ее современное состояние в зарубежной науке и в трудах отечественных ученых.
2 Проанализировать сущность психолого-педагогического феномена «агрессивное поведение», выявить специфику его проявления в поведении подростка, социализирующегося в образовательной среде.
Разработать модель организации работы по коррекции агрессивного поведения подростков, способствующую эффективности нивелирования агрессивности подростков в целостном педагогическом процессе школы.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками.
Определить и оптимально выстроить содержание и структуру профессиональной подготовки будущих педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение.
Разработать спецкурс «Методика и технология работы с агрессивными детьми и подростками», методические рекомендации «Диагностика агрессивности подростков», адресованные студентам, получающим педагогические профессии и практическим работникам школы.
Разработать диагностический инструментарий, критерии и уровни сформированности готовности будущих педагогов к работе с агрессивными подростками.
Методологической и теоретической основой исследования ЯВЛЯЮТСЯ' -концепция гуманистического и личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Т.С. Комарова, И.И. Легостаев, Г.П Скамницкая, В.А. Сухомлинский и др.)
- исследование подросткового возраста и его особенностей (Л И. Божо-
вич, Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Е. Личко, В.А Сухомлинский, Д.И Фельдштейн, Д Б. Эльконин и др.),
-основные положения теории социализации личности (ГМ Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);
Концепции агрессивного поведения детей и подростков в зарубежной науке
Феномен агрессии является предметом изучения многих зарубежных исследователей. В теоретическом дискурсе, объясняющем природу человеческой агрессии, существует целый ряд общих и частных модифицированных подходов. Однако, не все концепции деструктивное, которые носят в основном психологический характер, специштьно останавливаются на детско-подростковой агрессии.
Для научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо уточнить смысл самого этого понятия. Сложность такой работы обуславливается тем, что термин «агрессивность» очень часто употребляется сейчас в самом широком контексте и, следовательно, нуждается в освобождении от целого ряда наслоений. К настоящему времени различными зарубежными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер [57], например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан [57] описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.
Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо [199] утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу». Так точка зрения, высказанная Зильманном [57], ограничивает употребление термина агрессии попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений. Под агрессией, по Э. Фромму [313], следует понимать любые действия, которые причиняют ущерб другому человеку, группе людей или животному, а также причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.
В то же время многие зарубежные авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басе [57] определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы. То есть согласно Басе, агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. А Уилсон определяет агрессию как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи» [57].
Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть содержание агрессии, является то, что конкретные действия как бы отрываются от их мотива В результате такие действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении кого-либо, не подпадают под определение агрессии, предложенное Бассом, хотя их агрессивный характер очевиден.
Об этом нельзя сказать, о следующем определении, предложенном несколькими известными исследователями Фишбах С [57] , Берковиц Л [41]: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
На первый взгляд, это определение кажется простым и откровенным, а также тесно связанным с пониманием агрессии с позиции обыденного сознания. Однако при более внимательном изучении оказывается, что оно включает в себя некоторые особенности, требующие более глубокого анализа. Последнее определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку; агрессия предполагает действия, посредством которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве; агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия, агрессия затрагивает живые существа; агрессия затрагивает жертву, стремящуюся избежать нападения
Многообразие форм человеческой агрессивности привели к тому, что сегодня в зарубежной науке отсутствует его вполне однозначная трактовка и определение Это позволяет разным авторам вкладывать в понятие «агрессия» совершенно различное содержание.
Частично эти трудности можно объяснить наличием широкого круга концепций, в которых изучается понятие агрессивности. Существует несколько разнонаправленных теоретических перспектив, каждая из которых видит свое видение сущности и истоков агрессии: 1. Теория инстинкта (этологический, психоаналитический теоретические подходы к исследованию агрессии). 2. Теория побуждения; теория фрустрации - агрессии (фрустрационный теоретический подход к исследованию агрессии). 3. Теория социального научения когнитивная теория научения (бихевиористский теоретический подход к исследованию агрессии).
Естественно, что подобное деление весьма условно, во многих эмпирических исследованиях агрессии заметно влияние различных подходов к данной проблеме Чтобы сравнить различные точки зрения на природу агрессии и ее определение, обратимся к анализу существующих теорий, объясняющих сущность и ее причины.
Теория инстинкта. Одной из наиболее ранних теорий, объясняющих истоки детской и подростковой агрессии, является теория инстинкта, родоначальником которого принято считать австрийского врача-психиатра Зигмунда Фрейда Его дуалистическое учение дает общее представление об агрессии человека в целом, которая рассматривается как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов, а также связана с инстинктом смерти [309].
Основные теоретические подходы к исследованию агрессии в трудах отечественных ученых
До середины девятнадцатого века проблема агрессивного поведения детей и подростков не осознавалась российской наукой как самодостаточная, требующая специального исследовательского внимания. Научный интерес к ней стал пробуждаться опосредованно: через изучения особенностей психики и поведения неуспевающих и недисциплинированных учащихся в массовой школе, а также маргинальных групп несовершеннолетних (бездомных, беспризорных, совершивших преступления)
Разрабатываемая нами проблема тесно связана с решением проблемы отклоняющегося поведения, которая имеет глубокие исторические корни. Эта проблематика нашла отражение в работах крупных отечественных ученых рубежа 19 и 20 веков: психиатров П И. Ковалевского [153], В.М Бехтерева [42, 43], И.А. Сикорского [275], юристов Д А. Дриля [98], А.Ф. Кони [159], педагогов В.П.Кащенко [143, 144], В.И. Куфаева [176], П.Ф. Лесгафта [187, 188], А С Макаренко [197, 198, 199], И А. Перепеля [236], К Д. Ушин-ского [299], В. Шмидт, Н.В Щелгунова [327], психологов П.П. Блонского [44], Л.С. Выготского [75, 76], Г.Я. Трошина [297], социолога А.Н. Рубаше-вой [258]. В классификациях форм отклоняющегося поведения большинство авторов выделяют категорию агрессивных подростков.
Научный интерес к проблеме отклоняющегося поведения в России возник с середины XIX века, что было обусловлено реформированием народной жизни, переходом к новой норматив но-ценности ой системе. В обществе появились люди, которые не смогли приспособиться к новым социальным стандартам, и их поведение воспринималось окружающими как социально опасное. Сюда входила большая гвардия бездомных и беспризорных детей, которые пополняли ряды малолетних преступников. С.А. Завражин, анализируя состояние проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в дореволюционной России, в своем исследовании отмечает, что выше названные причины стимулировали процесс научной рефлексии рассматриваемой проблемы [114].
Большая заслуга в становлении научного изучения вопросов сущности и предупреждения отклоняющегося поведения принадлежит И М. Сеченову [273]. Известный русский физиолог установил зависимость человеческих поступков от внутренних и внешних условий. Он считал, что моральное чувство воспитывается, а не дается от рождения, поэтому при правильном воспитании можно исправить нежелательное поведение. Конечный результат такой деятельности будет зависеть от того, насколько своевременно она будет начата Чем меньше ребенок, тем продуктивнее будет результат перевоспитания. Таким образом, И.М. Сеченовым была выдвинута идея естественной детерминации психики и человеческого поведения.
Н.Г. Щелгунов первичный источник отклоняющегося поведения детей и подростков видел в деструктивной общественно-политической и социально-экономической структуре общества, которая ввиду своей патогенности объективно воспроизводит преступность. К микросоциальным факторам, стимулирующих негативные поступки, Н.В, Щелгунов относит нарушение эмоциональных связей в семье, отсутствие педагогической культуры у родителей, демонстрацию аморальных поведенческих моделей. Большое влияние на формирование отклоняющегося поведения несовершеннолетних оказывает наследственность [327].
Одним из первых в отечественной науке Н.В. Щелгунов указал на обусловленность отклоняющегося поведения характерологическими особенностями ребенка Такое качество как раздражительность при неблагоприятных условиях воспитания может привести к развитию агрессивности и потере нравственности Ученый осуждал метод императивного запрета, который часто использовали родители в процессе воспитания детей. Он не убивает в ребенке потребность в деятельности, а лишь изменяет вектор ее направленности в сторону асоциальных проявлений [327:200].
С особым вниманием к проблеме преступности относился К.Д. Ушинский, видя в ней многоаспектное социальное явление. Деструктивность несовершеннолетних детерминирована рядом факторов: социально политическими; социально-экономическими; социальными; социально психологическими; социально-педагогическими [299: 624-650].
В социологизаторский подход к объяснению преступности К.Д Ушин-ский вносит дополнение, подчеркивая особое значение воспитания. В случае направленности воспитания на возвышение нравственных начал в человеке происходит снижение преступности.
Исходя из этой позиции, К Д. Ушинский одним из первых в отечественной педагогике внес предложение об использовании профилактических мер в решении проблемы отклоняющегося поведения В качестве основных средств профилактики предлагал использовать всесторонность и комплексность изучения воспитанника, индивидуализацию обучения и воспитания, личностный подход в воспитании, единство педагогических требований, целостность учебно-воспитательного процесса, соединение учебной и воспитательной функции профилактического процесса, поэтапное включение детей в систему адаптивно- профилактических структур, подготовку воспитанников к самостоятельному выполнению разнообразных профессиональных и человеческих ролей (299).
В качестве предупредительных мер развития деструктивного поведения несовершеннолетних педагогом было предложено активное стимулирование и поддержка нравственных основ ребенка, а также организованное включение его в целенаправленную трудовую деятельность. Овладение профессией, по мнению К Д Ушинского, препятствует развитию аморальных действий ребенка [299:589-597].
Ученый полагал, что благоприятной средой для детской преступности и других видов отклоняющегося поведения малолетних, выступает сиротство. Великий педагог-гуманист подчеркивал, что сверхзадачей сиротского учреждения является восстановление полноценного детства и компенсация недостатка положительных эмоций.
В качестве превентивных мер К.Д. Ушинский предлагал организацию свободной, разумной и нравственно-насыщенной деятельности, которая представлена познавательной, трудовой, ценностно-ориентированной, коммуникативной, оздоровительной, художественной.
К средствам, имеющим важный воспитательно-профилактический потенциал, по мнению К.Д Ушинского, принадлежат: всесторонность и комплексность изучения воспитанника, индивидуализация обучения и воспитания, личностный поход в воспитании, единство педагогических требований, соединение учебной и воспитательной функции профилактического процесса. И. А. Сикорский обнаружил, что 12-15% учащихся обладают специфическими психическими чертами, которые обуславливают их неуспеваемость, слабую адаптированность, нравственную испорченность детей [99, 171-175]. Трудновоспитуем ость несовершеннолетних в рамках данного подхода была связана с деформированной нервно-психической организацией
К деструктивному поведению склонны несовершеннолетние с выраженной дисгармонией физического и психического развития, признаками которой являются раздражительность, импульсивность, грубость, склонность к насилию, сексуальным аномалиям. И.А. Сикорским впервые в мировой наук была обоснована и сформулирована идея генеалогического воспитания. Он справедливо заметил, что груз болезненной наследственности, выносимой ребенком из утробы матери может сохранить свою значимость на протяжении всей жизнедеятельности человека, заявляя о себе в наиболее критические периоды развития. Повышенный уровень патогенности и воспитательных факторов усугубляет изначальную природную ущербность. Однако ученый был убежден, что ненормальная нервно-психическая организация трудных детей лишь предрасполагает к различного рода отклонениям, затрудняет процесс воспитания, но не отчуждает ребенка от него [275:130].
Известный отечественный психиатр П.И. Ковалевский этиологию отклоняющегося поведения усматривал в детских психозах, в основе которых лежит болезненная наследственность и патогенная семейная атмосфера. Ка-тализация деструктивных тенденций, по мнению ученого, приходится на пубертат- период полового развития [153:159].
Подходы и методы психолого-педагогической диагностики агрессивности подростков
В настоящее время учеными установлена необходимость организации учебно-воспитательного процесса на диагностической основе, которая значительно повышает эффективность и результативность этого процесса и способствует целенаправленному развитию личности учащихся (Ю. К, Бабан-ский [25], В. П. Беспалько, Л. А. Байкова [27], Л. М. Зюбин [129], А. А Орлов [227], Д. Б. Эльконин [328] и другие). Разработка программ коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими агрессивное поведение, требует предельной точности всей собранной информации, что является одним из условий соблюдения принципа объективности. Диагностический этап в деятельности педагога с детьми является неотъемлемой частью и условием эффективности коррекционной работы. В связи с этим возникает необходимость теоретического анализа специфики применения диагностики в педагогике.
Термин «педагогическая диагностика» впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968г. [134]. Сама же диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность Термин «диагностика» употребляется в разных науках - медицине, технике, психологии, педагогике - но смысл его различен. В толковом словаре Ожегова С И. термин «диагностика» рассматривается как учение о способах диагноза и как установление диагноза Первое понятие связано с теоретической диагностикой, второе - с практической. Термин «диагноз» также употребляется в двух значениях. 1 Определение сущности, причины какого-либо нарушения с целью его коррекции, которая предусматривает принятие решения о педагогическом воздействии на данный объект. 2. Всестороннее, целостное обследование объекта с целью уточнения его общего состояния.
Важность и необходимость применения диагностики в педагогической психологии подчеркивал Д.В. Эльконин [328]. По мнению ученого, психоло-го-педагогическая диагностика должна выполнять две основные задачи Первая связана с контролем динамики психического развития детей и их коррекцию с целью установления оптимальных условий и установления правильного направления развития детей. Вторая задача направлена на сравнительный анализ развивающего эффекта воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их качества Под диагностикой в собственном смысле слова Д. Б. Эльконин предлагал понимать «.. такую диагностику, в центре которой находится, прежде всего, отдельный ребенок - его уровень развития, трудности, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия» [328:304].
Понимание педагогической диагностики неоднозначно, и она имеет разные предметы своего исследования. А. И. Кочетов под педагогической диагностикой понимает изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Автор считает, что диагностика должна отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. Объектом педагогической диагностики служит ребенок (школьник) и воспитательный процесс [164].
В. М Минияров в качестве объекта диагностики личности определяет характерологические свойства личности, которые объясняют причины поведения воспитуемых. Назначение педагогической диагностики в данном случае заключается в оценке характера индивидуума с точки зрения его принадлежности к социально-педагогическому типу личности. Социально-педагогический тип личности рассматривается автором как типический образ, отражающий систему общественных отношений, закрепленных в особенностях индивидуального поведения человека.
В М Минияровым разработана характеристика социально-педагогического типа личности, с помощью которого описывается система нравственных отношений, выраженная через характерологические свойства.
Автор исключает использование в педагогической диагностике понятий «педагогическая запущенность», «социальная запущенность» и др., т. к. считает, что все они отражают проявления тех социально-педагогических типов личности, у которых у которых характерологические свойства приобрели негативный характер. Отсюда, по мнению автора, вытекает основная цель педагогической диагностики - изучение результатов семейного воспитания через сформированные характерологические свойства. Отличительной является позиция В. М. Миниярова в отношении субъекта воспитательного процесса -личности ребенка, которую он рассматривает как частично сформированную к семилетнему возрасту и обладающему сложившимся типом характерологических свойств. С помощью достижений науки можно изучать социально-педагогический тип личности, т. к. он носит стереотипный характер в одних и тех же ситуациях. Диагностика личности ребенка позволила автору выделить следующие социально-педагогические типы: гармоничный, конформный, доминирующий, сензитивный, инфантильный, тревожный, интровер-тивный.
Стержневой основой воспитания в отношении личности ребенка должно быть, по мнению В. М. Миниярова, создание и организация таких педагогических ситуаций и обстоятельств поведения, в которых будут исключены возможности для негативного проявления характерологических свойств и будут закрепляться положительные формы поведения.
Итак, специфика педагогической диагностики определяется ее целями, объектом и предметом. Предметом могут быть педагогические явления, процессы: воспитанность, обученность, мастерство педагога, процесс обучения и воспитания. Основная цель педагогической диагностики, по мнению А. А. Орлова, заключается в выявлении индивидуальных особенностей и оценке эффективности использования педагогических средств, обусловленных этими особенностям и, опираясь на теоретический анализ научных исследований, мы выделяем основные задачи педагогической диагностики [227]: - диагностирование уровня развития личности ребенка; - выявление факторов, влияющих на развитие личности ребенка; - выработка единых педагогических позиций и требований, - выявление причин негативных явлений, их нейтрализация и предотвращение в будущем, - оптимизация процесса индивидуального обучения; - определение результатов обучения после прогноза Педагогическая диагностика в отличие от психологической строится на признаках, относящихся к результатам педагогического воздействия воспитателя, и представляет нравственную характеристику проявлений личности. (Психологическая диагностика предназначена для сбора информации об особенностях человеческой личности). Ограничения применения педагогической диагностики в образовательном учреждении касаются постановки диагноза только в пределах отклонения от нормы, где нет психических изменений в структурных компонентах личности. В остальных случаях проводится психологическая диагностика
Готовность будущего педагога к работе с подростками, проявляющими агрессивное поведение, как одно из направлений его профессиональной подготовки
Агрессия стала одной из печальных характеристик нашего века. Сегодня вряд ли кого можно удивить статистическими данными о росте подростковой преступности. Взрослые порой просто не знают, как побороть все возрастающую подростковую жестокость, враждебность В сложившейся социально-политической, экономической и культурной обстановке дети и подростки оказались под властью агрессии. Нет необходимости доказывать, как важно сейчас найти пути воспитания миролюбия у детей. Многие ученые и педагоги пытаются решить эту непростую задачу. Один из таких путей - специальная подготовка педагогов к взаимодействию с агрессивными детьми и подростками.
Учителя нельзя готовить вне связи с ситуацией, которую переживает страна, без учета достижений педагогической науки. В настоящее время, когда остро стоят вопросы совершенствования профессиональной подготовки специалистов к работе с трудными детьми и подростками, разработки модели специалиста по профилактике отклоняющегося поведения, методологическое наследие педагогов, педологов послереволюционного периода представляет особый интерес.
С.А. Завражин [113, 114, 115], анализируя содержание подготовки педагогических кадров к работе с трудновоспитуемыми детьми и подростками в РСФСР в период с 1917 по 1935 год, отмечает, что в этот период в нашей стране сложилась система специальных органов и учебно-воспитательных учреждений для трудновоспитуемых, работа с которыми осуществлялась Наркоматом просвещения и внутренних дел. Подготовка кадров к работе с беспризорными детьми осуществлялась на краткосрочных курсах, в учебных планах которых большое внимание уделялось изучению общественно-политических вопросов и основ психолого-педагогических наук. Большое значение для подготовки специалистов к работе с трудными детьми имел II -Всероссийский съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (1924 год), на котором был дан ориентир на изучение психологических особенностей личности трудного ребенка. После съезда наметился переход от краткосрочных курсов по подготовке специалистов к длительным [115].
В 20-е годы нашего столетия в Петрограде был открыт институт соци-аіьного воспитания нормального и дефективного ребенка, также начал подготовку педагогов по охране детства Педагогический институт В 30- е годы началась специализированная подготовка кадров по охране детства. Так, в 1930 году на дефектологическом факультете Московского государственного педагогического университета началась универсальная подготовка специалистов к работе с аномальными детьми. Будущего учителя-дефектолога готовили к работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.
Началу специализированной подготовки студентов к работе с аномальными детьми содействовали призывы большинства представителей психолого-педагогической науки о выделении из категории «трудных детей» детей с клиническими нарушениями, которые не могут обучаться в массовой школе (П.П. Блонский [44], Л.С. Выготский [75, 76], В.П. Кащенко [144]).
Анализируя методы подготовки педагогических кадров к работе с трудновоспитуемыми в рассматриваемый период, С.Л. Завражин отмечает их разноплановость: лекции, дискуссии, собеседования, консультации, коллоквиумы, конференции, написание рефератов, экскурсии, экспериментальная работа, проведение групповых и индивидуальных обследований, составление психолого-педагогических характеристик. Все вышеперечисленные методы были направлены на изучение проблемы трудного детства. В послевоенный период особое внимание в подготовке студентов было обращено на формирование готовности к выполнению воспитательной функции, что объяснялось большим числом неполных семей, беспризорных детей, и школа должна была помочь в восстановлении надломленной войной психики.
Большой вклад в решение данной проблемы внес В.А. Сухомлинский, педагогические мысли которого пронизаны идеями гуманизма [292, 293] Главную задачу воспитательной работы учителя известный педагог видел, прежде всего, в «...умении видеть и неустанно укреплять, развивать в ребенке все лучшее» [292:5]. Анализируя состояние здоровья детей в первые послевоенные годы, он отмечал их предрасположенность к неврозам Вместе с педагогическим коллективом «Школы радости» он пришел к выводу, что школа должна сглаживать те беды и огорчения, с которыми ребенок встречается в семье. В А Сухомлинский отмечал, что система воздействий, эффективная в воспитании здоровых детей, не приемлема к детям с болезненной психикой Сущность воспитания детей с болезненным состоянием психики выражает понятие «медицинская педагогика». В основу данного понятия педагог положил идею интеграции педагогики и медицины. Исследования в этот период велись преимущественно на эмпирическом уровне.
Значительно активизировались исследования проблемы практической подготовки к воспитательной работе в 60-е годы Слабая подготовленность студентов к воспитательной работе объяснялась отсутствием комплексных знаний о ребенке (О.А. Абдулина, В.В. Буткевич, М.А. Кувырталова и другие). Борьба с педологическими извращениями привела к тому, что из учебных планов педагогических учебных заведений были исключены педагогическая и возрастная психология, недостаточное внимание уделялось изучению естественно-научных дисциплин. Поиск путей совершенствования практической подготовки студентов к воспитательной работе привел к увеличению количества часов на изучение психолого-педагогических дисциплин, расширению числа спецкурсов; использованию таких методов обучения как решение педагогических задач, ситуаций, комплексных заданий, деловых игр [1, 55, 169]. Нерешенными оставались проблемы, связанные с выработкой единых концептуальных основ педагогического образования, что выражалось в рассогласованности подходов к вопросам практической подготовки учителя воспитателя. Содержание практической подготовки студентов в послевоенный период и до середины 80-годов носило характер «натаскивания», а не вооружения знаниями и умениями организации целостного воспитательного процесса Значительно активизировались исследования ученых в области практической подготовки студентов к осуществлению воспитательной работы с середины 80-х годов.
Возможности совершенствования подготовки учащихся педагогического училища к воспитательной работе освещены в исследовании 3 И ИгушкиноЙ [132] Успешному решению проблемы, по мнению автора, способствует изучение психолого-педагогических дисциплин на основе межпредметных и внутрипредметных связей, а также включение учащихся в различные виды внеучебной деятельности кружки, секции, ФОП
Проблема готовности студентов к выполнению воспитательных функций классного руководителя рассматривается в исследовании Н.Э. Еловой, которая, анаїизируя учебные планы и программы подготовки учителя, обращает внимание на недостаточное внимание к перечню воспитательных умений [106]. НЭ. Еловая в своем исследовании доказала эффективность поэтапного формирования психолого-педагогических знаний и умений (усложняющийся характер от курса к курсу).
