Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности 12
1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры 12
1.2. Готовность будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности как психолого-педагогическая проблема 36
1.3. Обоснование педагогических условий формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной
педагогической деятельности 63
Глава 2. Экспериментальное исследование готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности 91
2.1. Анализ состояния готовности педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности 91
2.2. Цель, задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы 107
2.3. Результаты исследования и их интерпретация 123
Заключение 139
Литература 142
Приложения 160
- Психолого-педагогические основы профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры
- Готовность будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности как психолого-педагогическая проблема
- Анализ состояния готовности педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности
- Цель, задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях новой образовательной парадигмы готовность будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности является одним из главных требований, предъявляемых к будущим специалистам и определяет способность выпускника педагогического вуза быстро адаптироваться к практической профессиональной деятельности в интенсивно изменяющихся условиях современной системы образования.
Формирование готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности в современной системе педагогического образования рассматривается через призму деятельностного, профессиографического и компетентностного подходов.
Основные положения деятельностного подхода к формированию
готовности будущего педагога к профессиональной педагогической
деятельности отражены в работах С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова,
Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.К. Мульдарова, И.И. Баннова,
Г.А. Цукерман и др. Авторы указывают, что в современной системе подготовки специалиста деятельность играет ключевую роль, поскольку с ее помощью дается универсальная характеристика профессионального опыта.
Профессиографическое направление формирования готовности будущего педагога к профессиональной педагогической деятельности исследуется в работах В.А. Сластенина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Оно основано на разработке профессиограммы учителя. Эти профессиограммы содержат исходные данные, позволяющие анализировать профессиональные качества педагогов различных специальностей.
Проблемы готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности изучаются в исследованиях А.И. Зимней, Л.С. Селезневой, В.И. Байденко, А.А. Серикова, В.В. Вербицкого.
4 В соответствии с исследованиями этих авторов готовность педагога к
профессиональной педагогической деятельности определяется
сформированностыо ключевых профессионально-педагогических компетенций.
Отдельные аспекты формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности рассматриваются в работах М.Я. Виленского, Л.И. Лубышевой, Н.Н. Волкова, Е.М. Ивановой, В.П. Каргаполова, В.М. Корецкого, А.В. Лотоненко.
Анализ существующих работ показал, что вопросы формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности требуют дополнительного изучения.
Проблема формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности многоаспектна и связана с необходимостью разрешения основных противоречий:
между прикладной практической направленностью профессиональной педагогической деятельности будущего педагога физической культуры и преобладанием теоретического обучения в современной системе физкультурно-педагогической подготовки;
между необходимостью пересмотра образовательных приоритетов в профессионально-педагогическом физкультурном образовании в сторону образовательного процесса, основанного на обучении в деятельности, и недостаточным использованием деятельностных возможностей современных педагогических технологий для выполнения этих требований;
-между необходимостью совершенствования готовности будущего
педагога физической культуры к профессиональной педагогической
деятельности в условиях интенсивно изменяющейся гибкой системы
профессонально-педагогического образования и недостаточной
разработанностью методического обеспечения этой подготовки;
Данные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы педагогические условия формирования готовности
5 будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической
деятельности. Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования - готовность будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности будет проходить успешнее, если:
уточнена структура профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры;
выявлены уровни сформированности готовности педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности;
разработана модель формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности;
определены педагогические условия формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности;
В соответствии с поставленной целью исследования решались следующие задачи:
проанализировать современное состояние проблемы формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности и уточнить структуру профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры;
научно обосновать и выявить уровни сформированности готовность педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности;
- разработать и экспериментально проверить модель формирования
готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной
педагогической деятельности;
- выявить и научно обосновать педагогические условия формирования
готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной
педагогической деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
положения теории деятельностного подхода к формированию готовности будущего педагога к профессиональной деятельности С.Л. Рубинштейна, И.И. Баннова, В.К. Мульдарова, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.А. Цукерман и др.;
научно-теоретические основы профессиональной подготовки педагога Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьминой, СИ. Архангельского, Ю.К. Васильева, Н.М. Борытко, Ю.Н. Кулюткина, М.И. Махмудова, Ф.Н. Гонолобина, Н.Д. Левитова, В.А. Кан-Калика, Е.Н. Ильина, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, И.А. Зазюн, Л.М. Лузиной, И.Ф. Харламова, Н.Н. Тарасевич, В.И. Загвязинского и др.
профессиографическое направление формирования готовности будущего педагога к профессиональной деятельности В.А. Сластенина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой;
- методологические основы моделирования подготовки специалиста А.А. Кирсанова, А.К. Марковой, С.А. Бондаренко и др.;
-общие направления применения инновационных педагогических технологий в образовании В.П. Беспалько, А.П. Ершова, В.А. Извозчикова, В.А. Сластенина, В.М. Монахова, П.И. Образцова;
- положения научных исследований в области теории и практики
физкультурно-педагогического образования Б.А. Ашмарина, М.Я. Виленского,
В.М. Выдрина, М.В. Прохорова, Ю.И. Портных, В.Ф. Костюченко,
7 И.Д. Свищева, Г.А. Шашкина, Л.И. Лубышевой, Н.Н. Волкова, Е.М. Ивановой,
В.П. Каргаполова, В.М. Корецкого, А.В. Лотоненко;
- положения научных исследований о нсихолого-педагогическом обосновании педагогических условий готовности будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности С.Л. Выготского, Н.М. Борытко, В.И. Андреева, Н.П. Костюшиной.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования был определен комплекс методов исследования: теоретический и логический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ вузовских программ, учебников, учебных пособий, изучение и обобщение передового педагогического опыта использования инновационных педагогических технологий в вузе; беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование, педагогический эксперимент; анализ результатов деятельности студентов; статистическая обработка результатов исследования осуществлялась на основе критерия Пирсона.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнено содержание профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры; уточнено понятие «готовность будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности»; выявлены уровни сформированности готовности педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; разработана и экспериментально проверена модель формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; определены педагогические условия формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации общетеоретических представлений о готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; в научно-теоретическом обосновании и описании процесса формирования готовности
8 будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности на
основе преимущественного использования в образовательном процессе
квазипрофессиональных и учебно-профессиональных форм деятельности как
эффективных средств формирования готовности будущих педагогов
физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к
решению проблем формирования готовности будущих педагогов физической
культуры к профессиональной педагогической деятельности и могут послужить
основой для дальнейших исследований теоретических основ процесса обучения
студентов.
Практическая значимость исследования обусловлена выявлением уровней сформированности готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; разработкой модели формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности и практических путей и способов ее реализации; определением педагогических условий формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности. Модель формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности внедрена в Воронежском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры. Разработанные теоретические положения и учебно-методическое обеспечение также нашли широкое использование в образовательной практике Воронежского государственного института физической культуры.
Достоверность научных результатов и выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов различного профиля.
9 На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура профессиональной педагогической деятельности
будущего педагога физической культуры, которая включает: цели (потребности
в здоровом образе жизни на основе овладения двигательными умениями и
навыками); виды профессиональной педагогической деятельности педагога
физической культуры (учебно-воспитательная, культурно-просветительская,
научно-методическая, социально-педагогическая, организационно-
управленческая, физкультурно-спортивная, оздоровительно-рекреативная);
профессионально-педагогические задачи (общепедагогические: аналитико-
рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-
деятельностные, коррекционно-регулирующие и специальные:
здоровьеформирующие, здоровьеохранительные, здоровьеконтролирующие, профилактические и рекреационные).
2. Готовность будущего педагога физической культуры к
профессиональной педагогической деятельности - это совокупность
психолого-педагогических качеств личности педагога, обеспечивающих
решение профессионально-педагогических задач направленных на
возникновение у учащихся потребности в здоровом образе жизни и
двигательной активности; развитие и коррекцию физических качеств
посредством формирования двигательных умений и навыков. Структурными
компонентами готовности будущего педагога физической культуры к
профессиональной педагогической деятельности являются: когнитивный, как
совокупность медико-биологических и физкультурных знаний;
аксиологический, на основе которого формируется эмоционально-ценностное
отношение к будущей профессии; деятельностный, включающий специальные
физкультурные и общепедагогические умения; рефлексивный - критерием
сформированности которого является рефлексия, как способность к
самоанализу, с последующей мотивацией саморазвития,
самосовершенствования. Выделены уровни сформированности готовности
10 будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической
деятельности: минимальный, начальный, средний, высокий.
3. Модель формирования готовности будущего педагога физической
культуры к профессиональной педагогической деятельности включает: цель
(формирование готовности будущих педагогов физической культуры к
профессиональной педагогической деятельности); структуру готовности:
компоненты (когнитивный, аксиологический, деятельностный, рефлексивный),
критерии (знания, эмоционально-ценностное отношение, умения, рефлексия),
: уровни (минимальный, начальный, средний, высокий); формы деятельности
студентов: традиционные (лекции, семинары, практикумы),
квазипрофессиональные (ролевые игры, имитационные игры, видеопрактикумы, тренинги), учебно-профессиональные (педагогическая практика, видеоанализ уроков в школе, научно-исследовательская работа студентов, самопрезентация педагогической деятельности); средства и методы диагностики уровня сформированности готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; педагогические условия формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
4. Педагогические условия формирования готовности будущего педагога
физической культуры к профессиональной педагогической деятельности:
доминирование в образовательном процессе квазипрофессиональных и учебно-
' профессиональных форм деятельности; интенсификация и индивидуализация
обучения; использование в образовательном процессе комплекса
педагогических информационных программных средств обучения, таких как
і видеопрактикумы, видеопрезентации; развитие рефлексии.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в
\ практику осуществлялось в ходе экспериментального обучения студентов
Воронежского государственного педагогического университета на 3, 4 курсе при изучении дисциплин «Гимнастика», «Теория и методика обучения физической культуре», на 5 курсе в ходе педагогической практики в школе.
Промежуточные результаты исследования обсуждались на кафедрах гимнастики, теории и методики физического воспитания Воронежского государственного педагогического университета, на международной научно-практической конференции «Анализ тенденций развития систем высшего образования в рамках, происходящих на Западе реформ» (Тула, 2002); международной конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006); внутривузовской научно-практической конференции «Проблемы профессионально-педагогического физкультурного образования» (Воронеж, 2007).
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (201 источник) и 14 приложений. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования,
»
тестирования; методические материалы и программа к разработанной модели.
Психолого-педагогические основы профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры
Профессионально-педагогическая деятельность педагога физической культуры является сложным интегральным понятием, которое определяет организацию и реализацию процесса решения педагогических задач.
Понятие профессиональная педагогическая деятельность есть сложное психолого-педагогическое образование, она исследуется в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Профессиональная педагогическая деятельность педагога физической культуры является сложной психолого-педагогической категорией, в связи с чем, как показал анализ исследований, данное понятие изучается учеными с точки зрения различных областей знания.
В психологических исследованиях профессиональная педагогическая деятельность с позиции деятельностного подхода в работах С. Л. Рубинштейна, И. И. Баннова, В. К. Мульдарова, В. В. Давыдова, А,Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.А. Цукерман, К.К. Платонова, В.В. Чебышева, А.С. Шафранова, Д.Н. Узнадзе, СТ. Шацкого, К.К. Платонова, М.А. Котика, В.А. Сосновского и др. В работах этих исследователей разработаны общие вопросы теории t деятельности, в том числе профессиональной педагогической, как отношений субъекта, побуждаемых целями и мотивами на основе потребностей и интересов.
В исследованиях психологов Л.С.Выготского [55, С. 124-129], С.Л. Рубинштейна [160, С.219-234], А.Н.Леонтьева [104, С. 26-29], I профессиональная деятельность трактуется как сложный психический процесс, формирующий отражение объективной действительности, в основе которого формируется проекция о фажаемого в субъективные образы и объективные продукты деятельности. Авторы указывают, что деятельность, как психический I процесс направлена на достижение цели, основную характеристику деятельности составляет ее подчиненность предметному миру, который осваивается индивидуумом. Каждый психический процесс протекает в деятельности, является ее звеном, зависит от ее целей и мотивов, способов выполнения. Исходной формой деятельности является внешняя практическая, однако она в процессе развития приобретает форму внутренних психических процессов.
А.Н. Леонтьев, в своих исследованиях рассматривая сущность понятия «деятельность», как психологической категории трактует ее как молярную единицу индивидуального бытия субъекта, осуществляющего то или иное жизненное его отношение. Согласно А.Н. Леонтьеву деятельность есть целостная система, обладающая многоуровневой организацией [103.С.18 - 22].
Всякая предметная деятельность по А.Н. Леонтьеву отвечает потребности, опредмечеиной в мотиве стремления к цели и соответствующим для ее достижения действиям, средствам и способам их выполнения. Действием А.Н. Леонтьев [103, С. 19] называет процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут или цели. Исходя из представления Леонтьева о деятельности как процессе, в основе деятельности лежит мотив, подчиненный цели - цепи действий, следовательно деятельность осуществляется совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Цель, таким образом, имеет f мотивационный аспект, а действие операционный. Осуществление действия отвечает задаче, для решения этих задач необходим выбор способов их решения. Деятельность субъекта, согласно Леонтьеву, опосредствуется и регулируется психическим отражением реальности. То, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно ) быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью; это же относится к процессам его деятельности и к самому субъекту—к его состояниям, свойствам, особенностям. С.Л. Рубинштейн разрабатывал теорию деятельности на основе принципа единства сознания и деятельности. Согласно его утверждениям деятельность и сознание образуют органическое целое единство. Деятельность по С.Л. Рубинштейну регулируется сознанием, через систему субъективных отношений, она является творческим процессом, а ее предметное содержание — источником развития способностей [157, С. 38].
Через принцип единства сознания и деятельности С.Л. Рубинштейн ищет подход к объективному изучению личности, к тому, как она проявляется в деятельности. Согласно исследованиям С.Л. Рубинштейна сознание есть высший психический процесс, который связан с регуляцией отношений деятельности.
Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направляется на определенную цель, разрешает задачу и выражает определенное отношение человека к окружающему [156, С. 48]. Анализируя категорию «деятельность» С.Л. Рубинштейн указывает, что ее осознанность или неосознанность зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности. Рубинштейн указывает, что сознание не является внешней силой, которая извне управляет деятельностью человека, сознание есть одновременно и предпосылка и результат деятельности. Деятельность, так же основной способ существования психического.
В своих работах С.Л. Рубинштейн исследует вопросы дифференциации деятельности. Он выделяет практическую «специально трудовую» и теоретическую «специально познавательную» деятельность [157, С. 87]. Они по С.Л. Рубинштейну образуют, единую деятельность человека, поскольку теоретическая выделяется в особую деятельность из первоначально единой практической лишь на определенном уровне, и продукты ее в конечном счете включаются в практическую деятельность, поднимая последнюю на все более высокий уровень.
Готовность будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности как психолого-педагогическая проблема
Реализация профессионально-педагогической деятельности определяется готовностью педагога физической культуры.
Проблема готовности педагога к профессиональной деятельности рассматривается в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Психологические аспекты готовности педагога к профессиональной деятельности рассматриваются в работах Л.С.Выготского, К.К.Платонова, В.В.Чебышева, А.С.Шафранова, Д.Н.Узнадзе, К.К. Платонова, М.А. Котик, В.А. Сосновского, Р.Д. Санжаева, Л.И. Захарова, Н. М. Борытко.
Под психологической готовностью исследователи понимают психический феномен, посредством которого объясняют устойчивость деятельности человека в полимотивированном пространстве. С точки зрения психологического подхода, рассматриваемого в трудах вышеперечисленных педагогов и психологов психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется: в форме установок, как проекции прошлого опыта на ситуацию; в виде мотивационной готовности; в форме эмоционально-ценностного отношения к профессиональной деятельности; в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации [45, С. 28].
В исследованиях этих авторов мотивационная сфера, как компонент психологического осознания ценности деятельности выделяется исследователями как связующее звено в профессиональной деятельности, которое обусловливает целенаправленный, осознанный характер действий субъекта и определяет потенциальные возможности личности. Основанием развития мотивационной сферы авторы видят потребности педагога в организации социального субъект - субъектного взаимодействия в профессиональной среде, в совершенствовании личности с целью реализации профессиональных и личностных потребностей в творческой профессиональной деятельности [48, С. 43].
Проблеме формирования профессиональных, личностных качеств учителя посвящены исследования известных педагогов и психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, М.Г. Шубина, Н.М. Борытко и др. Эти работы содержат теоретические основы изучения личности учителя, формирования необходимых профессиональных умений, развития способности успешного осуществления педагогической деятельности.
М.Г. Шубиным сформулированы требования к учителю как носителю конкретной профессии, задачи педагогической деятельности, содержание и методы педагогической подготовки [191, С. 7 - 8].
Проблемам становления личности педагога посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.
Теорию развития личности в деятельности разрабатывали Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Н.Д. Левитова, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова и др. В исследованиях этих авторов готовность педагога к профессиональной деятельности основывается на положениях теории деятельности, в то же время исследуя проблему готовности к профессионально-педагогической деятельности, авторы рассматривают ее как совокупность свойств личности, которые формируются на основе рефлексии [3, С. 28 - 46; 55, С. 87 - 89; 104, С. 36 - 39; 160, 219-234; 14, С. 59-68].
Исследование готовности к профессионально-педагогической деятельности через направленность осуществляется в исследованиях О.А. Абдуллина, А. К. Марковой, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенина и др.
В.А. Сластенин и Л.Ф. Спирин рассматривают понятие «готовность» как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты [170, С. 5 - 7].
А. К. Маркова трактует понятие «готовность» как «интегральное образование, включающее в себя потребность в организации и управлении жизнедеятельностью коллектива и воспитании его членов [126, 57 - 59]. К.М. Дурай-Новакова, Н.М. Яковлева связывают готовность с развитием профессионально значимых качеств личности будущего учителя, образующие систему взаимосвязанных компонентов [71, С. 35-42; 196,131-132].
Структура готовности педагога к профессиональной деятельности рассматривается в работах М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. Они выделяют следующие компоненты структуры готовности педагога: положительное отношение к деятельности; требование адекватности деятельности личностных характеристик: черты характера, способности, темперамент, мотивации; необходимые знания, умения и навыки; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и волевых процессов.
Анализ современных исследований проблемы готовности педагога к профессиональной деятельности позволил выделить два научно-практических направления исследования: профессиографический и компетентностный.
В исследованиях В.А.Сластенина, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович О.А Абдуллиной, К.М.Дурай-Новаковой разрабатывается профессио графическое направление готовности, оно основано на разработке профессиограммы учителя.
В.А. Сластенин [169, С. 7] предложил подход к классификации общепедагогических умений, раскрывающий использование умений на каждом этапе педагогической деятельности. Разработанная им модель профессиограммы рассматривает различные аспекты деятельности педагога и представляет собой качественно-описательную модель специалиста системы образования. В ней классифицируются педагогические умения, которыми должны владеть причастные к педагогической деятельности специалисты.
Анализ состояния готовности педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности
Теоретический анализ, проведенный нами в ходе исследования показал, что проблеме формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности уделяется не достаточное внимание. На практике формирование готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности определяется приоритетом теоретических форм обучения, которые представлены в образовательном процессе учебными формами академического типа, такими, как лекции, семинарские занятия, практические занятия, спортивные тренировки.
Для проверки данных теоретического анализа нами было проведено изучение готовности педагогов физической культуры к профессиональной деятельности, практикующих в школах г. Воронежа, а также студентов Воронежского государственного педагогического университета.
Анализируя готовность педагогов к профессиональной педагогической деятельности мы опирались на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к профессиональной педагогической деятельности педагога физической культуры, как к одному из важнейших ее аспектов.
Материалы исследования позволили нам проанализировать степень влияния обучения в вузе и стажа педагогической деятельности на формирование готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
На начальных этапах исследования, при выявлении проблемы научного исследования нами было проведено сравнительное наблюдение за работой студентов в период педагогической практики и педагогической деятельностью педагогов школ г. Воронежа. Наблюдения проводились в период 2003 - 2005 года в школах г. Воронежа МОУ СОШ № 95, 93, 28, 29, 5, 1, 16, педагогическом лицее г. Воронежа, гимназии № 3, гимназии им. Платонова, социально-педагогическом колледже ВГПУ.
В экспериментальном наблюдении участвовали студенты-практиканты факультета физической культуры Воронежского государственного педагогического университета и 32 педагога физической культуры с различным педагогическим стажем. Педагогический стаж практикующих педагогов составил: 18 педагогов имели стаж педагогической деятельности 15 лет и более, остальные педагоги имели стаж 1 - 5 лет.
Было проведено предварительное тестирование готовности педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности, и выявлено, что среди учителей, стаж педагогической работы которых не превышает 5 лет, уровень готовности к профессиональной деятельности характеризуется как средний, высший показатель готовности к профессиональной педагогической деятельности динамически увеличивается у педагогов, стаж педагогической деятельности которых приближается к 15-25 годам. Таким образом, значительная прослойка педагогов физической культуры с небольшим стажем педагогической деятельности характеризуется преимущественно средним и даже низким уровнем сформированности готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Диагностика эффективности реализации разработанной модели осуществлялась посредством совокупности психолого-педагогических методик. В ходе диагностики нами осуществлялось наблюдение за учебным процессом, а так же были использованы комплексы тестов, которые позволили і] выявить динамику сформированности готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности на этапах констатирующего и формирующего экспериментов.
Для диагностики сформированности когнитивного компонента готовности нами были разработаны тесты для проверки остаточных знаний студентов по дисциплинам «Педагогика» (приложение 1), «Психология», «Теория и методика обучения физической культуре» (приложение 2).
Для диагностики уровня сформированности аксиологического компонента были использованы: тест М. Рокича «Ценностные ориентации» (приложение 3) и методика эмпатических способной В.В. Бойко (приложение 4). Тест М. Рокича основан на ранжировании списка ценностей, он диагностирует терминальные и инструментальные ценности личности. Методика эмпатических способностей В.В. Бойко направлена оценку способности к эмоциональному переживанию в конкретной ситуации взаимодействия, в этом переживании отражается система ценностей индивида. Анализируется показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии.
Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека - на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии на следует искать логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.
В эмоциональном канале эмпатии фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством «вхождения» в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к ц эмпатируемому. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатируемого и обратно.
Цель, задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы
В основу нашего исследования была положена модель формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
В ходе эксперимента опытно-экспериментальным путем апробирована модель формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
На основании результатов опытно-экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы педагогические условия результативности учебного процесса с применением данной модели в образовательном процессе факультета физической культуры, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по апробации модели в практике вуза.
Для определения результативности формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности в соответствие с выявленными педагогическими условиями нами была проведена экспериментальная работа. Она включает описание этапов педагогического эксперимента; анализ основных результатов; выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы исследования. Представлена оценка эффективности педагогической модели и выявленных педагогических условий формирования готовности будущего педагога физической культуры к профессиональной педагогической деятельности.
Цель эксперимента: определить каковы возможности формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной деятельности.
Для решения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: - определить каким образом структура готовности будущего педагога физической культуры может быть наполнена конкретным содержанием в условиях педагогической деятельности; - с помощью комплекса психодиагностических методик выявить уровень сформированности готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности; - разработать и практически апробировать методики формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной деятельности; - определить степень влияния разработанных методик на уровень формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной деятельности; - соотнести конкретное содержание работы с педагогической моделью формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной деятельности;
Обосновать педагогические условия формирования готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной деятельности.
Эксперимент проводился нами с 2003 по 2007 г. В эксперименте участвовали 65 студентов, из них 32 студентов составили конторольную групуу, 33 - экспериментальную.
В ходе констатирующего эксперимента 2003 г.г. проводились сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение, осуществлялась диагностика уровня готовности будущих педагогов физической культуры к профессиональной педагогической деятельности. В качестве средств диагностики были использованы комплексы тестов представленные в главе 2.1. и приложениях 1 - 9.
На различных этапах эксперимента в образовательный процесс последовательно были включены как базовые формы деятельности студентов: квазипрофессиональная и учебно-профессиональная формы профессиональной педагогической деятельности.
Нами были разработаны комплексы квазипрофессиональных игр и внедрены в образовательный процесс.
Организация обучения в виде квазипрофессиональной деятельности является сложным в структурном отношении процессом, который включает несколько этапов [44, С. 58 - 61].
Квазипрофессиональная деятельность осуществлялась нами в виде ролевых, и имитационных игр, тренингов и видеопрактикума.
В ходе проведения квазипрофессиональной деятельности предполагалось комплексное воздействие на сферы сознания личности: когнитивную, аффективную, деятельностную и рефлексивную. Использовались различные формы организации игровой деятельности (фронтальная, коллективная, индивидуальная).
Нами было разработант учебно-методический комплекс на основе которого осуществлялся образовательный процесс по реализации квазипрофессиональной деятельности. Учебно-методический комплекс включал: учебную программу по дисциплине «Теория и методика обучения физической культуре» и технологические карточки для каждой квазипрофессиональной игры.
