Содержание к диссертации
Введение
I. Проектная культура как основа готовности педагога к реализации развивающихся педагогических технологий 14
1.1 Теории и факторы, обусловливающие инновационное развитие процесса обучения 14
1.2 Инновации в процессе обучения: понятие, типология и условия внедрения 40
1.3 Условия и предпосылки успешности инновационной деятельности педагога в школе 67
1.4 Проектная культура учителя как основа продуктивности внедрения образовательных инноваций . 75
II. Опытно - экспериментальная работа по подготовке будущих учителей к инновационной деятельности в процессе обучения в вузе 91
2.1 Социально-психологический анализ образовательной инновационной практики 95
2.2 Обоснование и содержание программы подготовки учителей к инновационной деятельности 123
2.3 Результаты апробации программы по подготовке студентов к инновационной деятельности 155
Заключение 177
Библиография 178
- Теории и факторы, обусловливающие инновационное развитие процесса обучения
- Проектная культура учителя как основа продуктивности внедрения образовательных инноваций
- Социально-психологический анализ образовательной инновационной практики
- Обоснование и содержание программы подготовки учителей к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Темпы развития общества, техники и технологий показывают, что профессиональное обучение школьных учителей должно быть фундаментальным, мобильным, легко трансформируемым и быстро реагирующим на изменения запросов общества. В разных сферах жизнедеятельности людей рубеж XX - XXI веков ознаменовался тенденциями, указывающими на возрастающую роль инновационных процессов. Они приобрели значение одного их ведущих факторов, определяющих черты современного мира, в котором инновационные технологии, их проектирование и внедрение определяют жизненные перспективы человечества.
Образование как социальный институт одним из первых знакомит подрастающее поколение с новыми реалиями жизни. Для отечественного образования в наши дни серьезное звучание приобрел вопрос повышения качества обучения в условиях быстрого развития инновационных процессов. Несмотря на многообразие научных подходов к этой проблеме, сложилась потребность обобщения и концептуализации представлений об особенностях инновационной деятельности педагога и подготовки к ней будущих учителей. Возникла также необходимость исследования роли проектной культуры, которая предполагает глубокое понимание сущности и закономерностей инновационных процессов в области дидактики, их роли в формировании творческого мышления педагога. Поэтому столь важное научно-теоретическое и методологическое значение приобретает проблема проектной культуры как основы готовности будущего педагога к инновационной деятельности в школе.
Стремительные перемены, происходящие в различных областях жизни, возросшая скорость обновления научных знаний обнаружили острое противоречие между традиционностью образовательной сферы и
4 потребностями быстро развивающегося социума. Снять его можно только через активный процесс преобразования педагогических систем и организацию инновационной педагогической деятельности, как условия обеспечения продуктивности обучения,
Опыт реформирования отечественного образования показал, что невозможно модернизировать образование путем решения текущих проблем на ограниченных участках педагогической деятельности. Образовательные стандарты предоставляют каждому педагогу возможность для профессиональной самореализации в плане выбора способов образовательной деятельности. На смену единым унифицированным педагогическим системам приходит многообразие концепций, стоящих на разных методологических и организационных основах. Потребность в педагогическом проектировании дидактических систем постепенно переместилась от органов управления образованием к непосредственным участникам педагогического процесса,
Вместе с тем образовательные инновации, внедряемые без серьезной продуманной проектировочной работы, зачастую способны не столько принести пользу, сколько нанести урон. Возникла потребность сдвига в исследованиях от традиционного описания процесса обучения с помощью разнообразных педагогических технологий, их возможностей к изучению инновационных проектов и проектной культуры как составной части профессиональной культуры педагога и основы его готовности к деятельности в современном школьном образовательном процессе.
Характер дискуссий, отражающих понимание того, каким образом должна осуществляться инновационная деятельность педагогов в школе, показывает, что преобладающее место занимает точка зрения, связывающая этот процесс с синтезом технологической и содержательной сторон, требующих развитой проектной культуры учителя. Иными словами, возникла социальная потребность в качественной подготовке учителей с позиций
5 формирования проектной культуры, осознания ее содержания, выявления
факторов, сдерживающих ее рост.
Следует отметить, что информация о новых педагогических технологиях в настоящее время доступна практически всем, желающим её получить. Поэтому причины низкой продуктивности проектов, на них основанных, следует искать в способности педагогов применять имеющиеся данные. Сегодняшнее образование активно изучает и перенимает мировой опыт, содержащий огромное количество концепций, опирающихся на разные методологические и организационные основы. Самые развитые теории и технологии имеют границы применимости, что зачастую не учитывается при проектировании. Поэтому причины низкой продуктивности образовательных реформ следует искать в способности педагогов и руководителей образования применять в конкретной ситуации имеющуюся информацию о новых педагогических технологиях-проектировать будущие изменения.
Информационный бум, переживаемый мировым сообществом, быстрое изменение социума, государственная программа модернизации образования актуализировали потребность в педагогическом проектировании дидактических систем. В практике образования это предельно обострило противоречия:
между размытыми и зачастую, амбивалентными ценностными ориентациями всех «заказчиков» образования, что на практике проявляется в ориентации на формы деятельности в ущерб её содержанию;
между необходимостью принятия решений о внедрении той или иной инновации, возникшей в среде педагогов школы, и отсутствием у педагогов реальных навыков целостной оценки образовательной ситуации в конкретном учебном заведении;
между потребностью в научно обоснованных методиках оценки качества инновационных педагогических проектов и отсутствием у педагогов технологических навыков их оценивания. Это отсутствие влечет
несоответствие внедряемых инноваций образовательным потребностям и возможностям реальной школы, снижая эффективность результата.
В настоящее время в отечественной науке существует достаточно большое количество работ, посвященных общим особенностям педагогических инновационных явлений (А.А. Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И, Загвязинский, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, А.П. Тряпицина и др.); факторам развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, Л,А. Корастылева, О.С. Советова, A.M. Хон, М.В. Кроз, Л.М. Подлесная и др.); проблемам развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Р.У. Богданова, ЛС. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко, О.П, Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.); особенностям моделирования и проектирования инновационных образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Светенко, В.Р. Имакаев, СИ. Краснов, Т.С. Перекрестова и др.).
Между тем, исследований в сфере изучения проблем проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности в отечественной науке в настоящее время недостаточно. Это и определило выбор темы нашего исследования: «Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики, содержание, роль проектной культуры в структуре готовности педагога к инновационной деятельности и педагогические условия формирования названной культуры в высшем учебном педагогическом заведении. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - образовательный процесс высшего педагогического учреждения.
Предмет исследования - проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности и педагогические условия ее формирования в высшем учебном педагогическом заведении.
7 В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
сформулированы следующие задачи:
выявить сущностные характеристики инновационной педагогической деятельности в образовании и определить специфические требования названной деятельности к личности специалиста;
определить сущность, структуру, содержание основных компонентов готовности педагога к инновационной педагогической деятельности;
определить сущность, структуру, содержание основных компонентов проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности;
обосновать комплекс педагогических условий формирования проектной культуры как основы готовности к инновационной деятельности у будущих педагогов;
осуществить экспериментальный этап исследования и разработать практические рекомендации по формированию проектной культуры у будущих педагогов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования проектной культуры у будущих педагогов как основы их готовности к инновационной деятельности будут эффективным, если:
будут определены сущностные характеристики инновационной педагогической деятельности, выявлена и обоснована система специфических требований данной деятельности к личности педагога;
будут определены и теоретически обоснованы сущность, структура, содержание основных компонентов готовности педагога к осуществлению инновационной педагогической деятельности;
будут выявлены и обоснованы сущностные характеристики, структура и компонентное содержание проектной культуры в контексте ее интегративного места в системе готовности педагога к осуществлению инновационной педагогической деятельности;
будет разработан соответствующий научно обоснованный
комплекс педагогических условий формирования проектной культуры у будущих специалистов в условиях высшего педагогического образования.
Методологическую основу исследования составили: современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении проектной культуры; философия субъективно-гуманистического подхода к образованию; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; теория комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков; системный подход к изучению образовательного процесса; фундаментальные исследования влияния инновационных процессов на личность; методология создания и развития инновационной деятельности в школе.
Теоретической основой исследования послужили: теория индивидуализации и личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, Н.М. Борытко, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.); теория оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский и др.); теории экзистенциально-гуманистического направления в психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франки и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (А.В. Беляев, М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, И.Ф. Игропуло, Н.П. Клушина, Е.А. Михайлычев, В.П. Намчук, А.В. Непомнящий, Н.К. Сергеев, В.К. Шаповалов и др.); динамический принцип изучения личности (Е.П. Александров, КА. Абульханова-Славская, B.C. Мухина, В.П. Симонов и др.); положения о целостности образовательного процесса (АЛ. Валицкая, СИ. Гессен, В.И. Журавлев, В.А. Сластенин); работы, посвященные общим особенностям педагогических инновационных явлений (АА Арламов, М.С. Бургин, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.С. Подымова, А.П. Трягощина и др.); факторам развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, ЛА. Корастылева, О.С. Советова, AM Хон, М.В. Кроз, ЯМ. Подлесная и др.);
9 проблемам развития профессионализма педагогов в условиях инновационной
деятельности (Р.У. Богданова, Л.С. Подымова, И.И. Проданов, О.М. Симановская,
И.Н. Алексеенко, О.П. Подосинникова, Ю.А. Лобейко, М.В. Проценко и др.);
особенностям моделирования и проектирования инновационных
образовательных систем (О.М. Леонтьева, Т.В. Свитенко, В.Р. Имакаев, СИ. Краснов,
Т.С. Перекрестова и др.); теоретические положения педагогического
проектирования (В.П. Бедерханова, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек,
А.А. Кирсанов).
Цель, задачи и гипотеза обусловили совокупность методов
исследования: теоретический анализ, обобщение и сравнение научной,
нормативной и программно-методической литературы; диагностические:
наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, ранжирование, обобщение
независимых характеристик; экспериментальные: констатирующий и
формирующий эксперименты; методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование выполнялось с 2000 по 2005 гг. и состояло из трех этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (2000-2001 гг.) - включал в себя изучение литературы по проблеме, анализ педагогической практики с целью определения уровня проектной культуры педагогических коллективов школ г. Таганрога и Ростовской области. На основе проведенных теоретических исследований и практической работы, в том числе проанализированного опыта работников образовательных учреждений г. Таганрога, были определены объект и предмет исследования, цель и задачи опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - экспериментальный (2002-2003 гг.) - осуществлялась теоретическая разработка процесса подготовки педагогов к проектированию инновационной деятельности и программы, обеспечивающей становление проектной культуры педагогов, осуществлялось внедрение разработок в
10 процесс обучения студентов-педагогов в вузе. Проводился формирующий эксперимент.
Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.) - обобщались и соотносились с положениями принятой в исследовании гипотезы результаты опытно-экспериментальной работы; формировались выводы и на их основе осуществлялась корректировка авторской концепции формирования проектной культуры как основы готовности педагога к инновационной деятельности; разрабатывались практические рекомендации.
Базу опытно-экспериментальной работы составили студенты дневного отделения, обучавшиеся на музыкально-педагогическом факультете Таганрогского государственного педагогического института. Всего в исследовании приняло участие 137 студентов. Из них 66 человек составили контрольную группу, 71 -экспериментальную.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
теоретически уточнено понятие «проектная культура педагога» в контексте ее места и функционального назначения в системе готовности специалиста к инновационной педагогической деятельности;
выявлены корреляционные зависимости между эффективностью инновационной деятельности педагога и уровнем развития его проектной культуры;
определена система педагогических принципов формирования проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
определена и теоретически обоснована структура проектной культуры педагога как основы его готовности к инновационной деятельности;
разработана система педагогические условий формирования проектной культуры у будущих педагогов в системе высшего педагогического образования;
разработаны организационно-методические основы построения
учебного процесса, направленного на формирование проектной культуры у
студентов - будущих педагогов в условиях высшего педагогического
образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в широкую образовательную практику практические рекомендации по формированию проектной культуры у будущих педагогов как основы их готовности к инновационной педагогической деятельности,
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
инновационная педагогическая деятельность, представляя собой меры по разработке и внедрению в образовательный процесс педагогических нововведений с целью конструктивного изменения его качественных характеристик, предъявляет специфические требования к личности педагога;
названные требования детерминируют необходимость наличия у педагога специфических личностных качеств, составляющих основу его готовности к осуществлению инновационной педагогической деятельности;
проектная культура, являясь важной составляющей готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности имеет ярко выраженный творческий характер и обусловливает способность педагога к педагогической проблематизации, целеполаганию, проектированию инновационной системы принципов, содержания, форм, методов осуществления образовательного процесса с последующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов внедрения педагогических инноваций;
в основе проектной культуры педагога находятся творческие качества его личности, проявляющиеся в мотивационно-ценностной, интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и действенно-практической личностных сферах;
педагогические условия формирования проектной культуры личности у будущих педагогов обусловлены положением о том, что названная культура эффективно формируется в инновационной педагогической среде, которая характеризуется конструктивным изменением психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлением оригинальных педагогических систем, связанных с развивающим, активным обучением;
в структурном отношении педагогические условия формирования проектной культуры у будущих педагогов представлены системой методологических принципов (принципы активности, субъектности и диалога), а так же системой соответствующих образовательных целей, содержания, традиционных и инновационных форм и методов осуществления образовательного процесса в их диалектическом единстве и оптимальном сочетании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в выступлениях автора на Международной научно-практической конференции «Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий» (Таганрог, 2001); Международной научной конференции «Развитие и профессиональное становление молодежи в образовательных системах» (Москва, 2002); межрегиональном семинаре «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, май 2003); Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, сентябрь 2003); межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции развития гуманистической педагогики» (Таганрог, октябрь 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Дело всей жизни. К 100-летию
13 Д.Б. Кабалевского» (Таганрог, 2004). Результаты диссертационного исследования
обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научно-методических
семинарах кафедры общей педагогики Таганрогского государственного
педагогического института; на педагогических конференциях учителей школ г.
Таганрога.
По материалам исследования опубликовано 12 работ, общим объемом 3,8 печатных листа. Материалы исследования внедрены в учебный процесс в Таганрогском государственном педагогическом институте.
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной объем рукописи составляет 191 страницу текста. Работа содержит 22 таблицы, 8 рисунков, 8 диаграмм, библиофафический список из 162 наименований.
Теории и факторы, обусловливающие инновационное развитие процесса обучения
От результативности обучения, воспитания и развития подрастающих поколений, от их интеллектуальных, духовных, нравственных качеств зависит будущее любой страны, а значит, и цивилизации в целом. Поэтому значительно обострилась проблема построения образовательных концепций и доктрин на началах возможно более полной совместимости инвариантных образовательных идеалов и ценностей на всех ступенях обучения.
Образование как область целенаправленного проектирования состояния общества и человека, оценки и сохранения прошлого предполагает отношение, учитывающее важность принимаемых здесь социальных решений, Это определяет необходимость принять определенную точку зрения, ведущую ценность. С позиций определенного философского подхода к решению данного вопроса развитие образования можно представить как трансформацию во времени и пространстве исторически развивающейся системы бинарных оппозиций: общественное благополучие или благополучие личности; информирование - развитие; долженствование, необходимость - свобода; свобода от... - свобода для...; знание - деятельность; практическая польза или духовное совершенствование и т.д. Их круг определяет ведущие образовательные парадигмы. С.И.Гессен утверждает, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам [23,20].
Инновации в образовании не могут протекать быстро, так как, по сути, представляют собой изменения в сознании, которые, в свою очередь, являются процессом сложным и длительным. Это не означает, что невозможны организационные и структурные изменения, проводимые в сжатые сроки, но чаще всего они не являются инновационными (хотя и могут стать их предвестниками).
Образование инертно, Педагогические инновации зреют в обществе задолго до выхода их на арену образовательной политики и практики. Они подготавливаются всем предшествующим ходом развития общества и образования [Гершунский Б.С., Скок Г.Б.].
Самым древним дидактическим спором является спор о том, на чем следует делать акцент в образовании: на обучении человека сумме специально отобранных знаний и способов деятельности или на всестороннем развитии индивидуальных способностей ребенка. Так, Гераклиту приписывается утверждение о том, что «многознание уму не научает». И, Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует не «мыслям, а мышлению», К сторонникам «реального» образования, представленного конкретным объемом культурного содержания, историки причисляют Я.А. Коменского, Г. Спенсера, и т.д. На теоретическом уровне, благодаря извечному способу дискредитации точки зрения противника - доведению идеи до абсурда, специалисты, по-разному смотревшие на целеполагание в сфере обучения, способствовали оформлению двух полярно противоположных подходов.
Все большое число концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития педагогической мысли, можно представить как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу (рис 1.1.). Американские авторы В. Самюэльсон, Ф. Марковиц условно выделяют четыре философские теории, наиболее сильно повлиявшие на формирование и развитие современных концепций образования. Эти концепции они обозначают как идеализм, реализм, прагматизм, экзистенциализм.
Идеализм основан на признании истины, которая существует вне и независимо от человеческого бытия; истины абсолютной, вечной, универсальной и во всей своей полноте известной только «высшей силе». Человек выступает как венец творения высшей силы и объект ее воли, часть великого плана. Человеческая натура считается способной к улучшению, но она никогда не может стать совершенной вполне, поскольку абсолютное совершенство присуще лишь высшей силе. Отсюда лежащее в основе идеалистического подхода к содержанию образования представление об иерархии совершенства, преклонение перед авторитетом того или тех, кто поднялся на вершины этой иерархии, и постоянное стремление к самосовершенствованию. К идеализму, особенно в религиозной форме, обращаются прежде всего те, кто ищет в образовании не технологические рецепты, а смысложизненные и нравственные ориентиры.
Проектная культура учителя как основа продуктивности внедрения образовательных инноваций
В общенаучном смысле, присущем современному пониманию, проектирование - это не только универсальный научно-технический, но и социокультурный тип деятельности. Под проектированием усматривается социокультурный механизм, превращающий любую культурно-значимую деятельность и порождаемые ею ценности в реальные технологические процессы и структуры, функционирующие как непосредственные производительные силы,
В настоящее время выяснилось, что существует много факторов социально-психологического и культурологического характера, делающих проектирование возможным и благоприятным путем преобразований. «Сочетание повторяемых и неповторимых, уникальных элементов в п произведениях био-, техно- и ноосферы является сегодня одной из важнейших тем философии проектирования, связанной с культурными к символами «подлинность», «самоценность» человеческого существования,; образа жішиобщесттаиличностш-указывает в своих лекциях ОД Генисаретский [22], Занимаясь типологией деятельности и выявлением дифференциальных признаков, характеризующих ту или иную культурную деятельность, О.И, Генисаретский пришел к выводу, который обоснован им как типологический принцип: проектирование является неустранимо объектно ориентированной деятельностью (так лее, как деятельность исследования и познания). Но исследование полагает объекты для того, чтобы описать и выявить, а проектирование - для того, чтобы трансформировать и преобразовать, С исследованием проектирование объединяет их обшая : направленность на реальные объекты, а не на деятельность. Подобные реальности становятся объектами лишь при их объективизации, познавательном или проектном отношении к ним. Но если познание ориентировано на получение истинного знания об объекте, как чем-то существующем до и независимо от работы исследователя, то проектирование, напротив, имеет целью внесение в жизненный мир объектов и их свойств, ранее никогда не существовавших, В этом смысле их различие подобно различию отражения и творчества [22]. В науковедении указывается ряд принципов, на основе которых возможно осуществление проектного подхода: - методологический принцип проектирования, который отличает его от сгахийноста: проектирование - всегда экологически связанная деятельность; всегда в среде выделяется некая ситуация вычленяется по определенным признакам (которые, как правило, формируют задание на проектирование), для того, чтобы в этот вырезанный фрагмент среды нечто внедрить, встроить, так, чтобы среда в целом сохранила свои свойства, и чтобы эта включенная туда реальность под названием «объект» в ней функционировала; - принцип ориентированности проектов: ориентированностей может быть ровно столько, сколько мы способны помыслить методологических оснований для разюрачивания деятельности - возможна ценностно - ориентированная деятельность, проблемно - ориентированная, нормативно - ориентированная деятельность и т.д.; - «объективной природы проектирования»: реализация данного принципа предполагает опору на конкретный фрагмент реальности, так как «невозможно заниматься социальным проектированием, ничего не зная о том, как устроена социальная реальность (в смысле социологической науки); невозможно заниматься коммуникативным проектированием, вообще не задумываясь о том, является ли коммуникация некой особой реальностью, которую надо изучать» (И.В. Бестужев - Лада, (ХИ. Гснисаретский); - «форма или конструкция следует за функцией», что всегда связано «с погружением в объект, с ориентацией на объект»; поскольку «именно объекты изучаются» и «именно объекты внедряготся»[22]. О проектировании, проектности в культурологии и науковедении говорят ныне в связи со стратегиями, в том числе со стратегическим подходом, связывая понимание проектирования с формой институционализации методологического дела. Проектная культура имеет принципиальное отличие от других социально - культурных типов деятельности, как-то: управления, планирования, организации, коммуникации и так далее. При высокой проектной культуре субъекта различные элементы, включенные в его деятельность, такие как объект проектирования, его темы, проблемы и методы, процессы и структуры осознаются и организуются в рамках одних и тех же средств рефлексии (логических, семиотических, психотехнических и т.п.) [22]. Соответствешю, в педагогическом смысле необходимо говорить о проеюной культуре как одной из форм объективации методологической культуры учителя [Е.В. Бондаревская., С.В Кульневич].
По мнению ВА Чернобыгова [139], педагогическое содержание понятия «проектная культура» является интегральным, и его можно определить как «социально-прогрессивную, творческую деятельность субъектов образовательного процесса во всех доступных им сферах бытия и сознания, при этом:
- являющуюся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия);
- направленную на преобразование окружающей их действительности; па превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности; на всемерное выявление и развитие сущностных сил участвующих в проектировании субъектов» [139]. Оно позволят вернуть образованию культурный, нравственный, личностный и вместе со всем этим предметно содержательный контекст и смысл, которые в настоящее время практически утрачены. Проектирование - это особое содержание педагогической деятельности. Занимаясь проблемой проектирования, проектной деятельности в педагогической практике, согласно указанным выше принципам, убеждаешься, что ориентация на проектное содержание и интерес к этой деятельности возникает в ситуациях реальной гуманизации.
Проектное содержание деятельности изменяет практику, давая возможность проявлять собственные замыслы и инициативы. В этой ситуации содержание образования начинает пониматься педагогом как предмет собственной деятельности, как содержание, изменение которого обусловлено изменением содержания собственной деятельности. Содержания, обусловленного изменениями, происходящими в современном мировом сообществе, в типе культурного и цивилизационного развития, влекущего за собой наступление (со второй половины XX века) новой социокультурной ситуации и необходимость нового характера рефлексии по поводу всей социальной инфраструктуры, в том числе образования.
По мнению В.П. Бедерхановой, различают два типа проектирования: психолого-педагогическое и социально - педагогическое. Психолого-педагогическое проектирование предполагает построение проекта в рамках определенного возрастного интервала: обучения как освоения способов деятельности; формирования - как освоения совершенной формы действия; воспитания -как взросления и социализации. Социально - педагогическое - предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений [12]. Педагог должен овладеть и тем, и другим.
Проектирование-важнейший фаісгор в развитии образования, и практика его организации многообразна. Проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс» требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс есть процесс коллективного творчества. Его навыки соединяются с навыками социального и интеллектуального воздействия, которые помогают развивать проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать целое из частей. Таким образом, проектирование может стать средством социального и интеллектуально - творческого саморазвития субъектов образования, а в более узком смысле - средством развития проектировочных способностей индивидов. Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.
Социально-психологический анализ образовательной инновационной практики
Социально-психологический анализ инновационной деятельности был направлен на выявление типичных проблем, возникающих в процессе внедрения инноваций в школах, выявлялись причины снижения их результативности и «перерождения» в традиционную практику, определялся уровень готовности к инновационной деятельности педагогов.
Конечной целью обучения в любом образовательном учреждении является качественное образование. До недавнего времени под этим большинство советских исследователей в области дидактики подразумевало качественно-количественные характеристики результатов обучения: количество усвоенного программного учебного материала, уровень знаний, умений и навыков учащихся. Данные показатели являются наиболее доступными, не требующими специальных средств для замеров показателями. Вероятно, по этой причине они столь широко распространены до настоящего времени. Но социальная действительность доказала существенную недостаточность таких показателей. Быстрый рост объема информации, накапливаемый человеческим сообществом, невероятное ещё несколько десятков лет назад увеличение скорости изменения основных технологий производства и жизнеобеспечения привели к осознанию необходимости такого результата образования, который поможет человеку легко «вписаться» в окружающую действительность и свободно изменять ее. «Обнищание души при обогащении информацией» - это «убийственная этическая диагностика безликого накопления знаний, по существу, приговор безличным системам образования в двадцатом столетии » [10, 27], стала, по мнению А.Н. Леонтьева, главной опасностью системы образования. Поэтому в нынешней ситуации большее внимание стали уделять показателям, не сводимым к воспроизведению заученного материала, связанным с изменениями в сознании человека, с развитием его духовных и интеллектуальных возможностей. Педагогический результат современного обучения предполагает взаимообусловленность всех описанных показателей. При этом знания, умения и навыки являются средством, более или менее обеспечивающим внутренние психологические процессы, которые происходят в сознании обучающего и учащихся. Поэтому оценку результатов обучения в инновационных школах мы проводили исходя из приоритетности таких показателей, как уровень мотавации обучения, уровень школьной тревожности, особенности развития мыслительных действий, степень удовлетворенности учащихся и их родителей изменениями, происходящими в школе. Для этого сравнивали школьников, которые учатся в экспериментальных школах по традиционным и инновационным технологиям.
На начальном этапе констатирующего эксперимента изучалось состояние мотивации обучения в классах, педагоги которых работали на основе инновационных технологий. Изучение проводилось при помощи стандартного теста школьной мотивации, разработанного КГ. Лускановой, Выборка была составлена в произвольно выбранной возрастной группе учащихся 12-13 лет. Выбор данной возрастной категории обусловлен необходимостью анализа школьников, имеющих уже достаточный опыт учебной деятельности, с одной стороны, и находящихся в том периоде, когда обучение является ведущей деятельностью личности.У школьников средней школы №7 Ейска и средней школы №2 Таганрога выявлено внутреннее принятие целей учебной деятельности, дети активны в оценке товарищей и самооценке именно учебной деятельности и достижений. Это позволяет говорить о наличии хорошо сформированной внутренней мотивации обучения. Их характеризует способность успешно справляться с учебной деятельностью, заинтересованность в ней.
Несколько иначе выглядят результаты тестирования школьников из средней школы №4 города Ейска: большинство детей проявляют явно положительное отношение к школе, но чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Собственно познавательные мотивы у большей части пятиклассников сформированы в меньшей мере, и учебная деятельность их не привлекает (Табл. 6., Рис, 5.).
Достаточно обширную информации позволило іюяушть применение теста школьной гревожйостй Филлипса. В результате его применения получена как колмчествентт х&ра%гернстт уройня школьной ірещшност так Й качественные характернош ос источников (Рис. ЬХ По общему количественному показателю можно говорить о высокой тревожности у ребят средней школы № 4 города Ейска, повышенном уровни гретожности у учеников средней школы Яа2 г, Таганрога. И достаточно бяшшшлучной картине «значительного фона школьной тревожности у детей из средней шшлм №7 Писка. При этом шеет смысл охарактеризовать причины форшруютие шшй фон в данных школах и проследить их возможные источники.
У всех детей достаточно большой вклад в состояние общей тревожности штяыют обучения впоші факторы социальной нестабильное Й обшеетве. В средней школе № 4 города Ейжі наибольшее вдияше ш сое гоним общий школьной троожности у детей оказывают іакис факторы как: арйк ситуации проверки зпашш - 19%; фрустрация іютрсбносги #достшш-ши успеха -- 16%; страх самовыражения - 11%. Такие показатели позволяют говорить о шдосттчжж ІЗ и ч носі най ориентации шжолшаге обучения щ возможно, о невысоком уронт ушотия содержанки обучений, В сочегаиші с низким уровнем мотивации школьного обучений, выявленной у Многих учащихся этой школу (55%% этот шжазатшїі» шйам##Т утверждать-., чте дидакткадские шмошщіш, внедряемые на этапе начальной школы, т пртотг ожидаемого от них эффекта. Поэтому Е дальнейшем ходе жсиеримеїїтаяьной работы достаточно большое внимание было уделено анализу способа проектирования дидактических инноваций, внедрявшихся ъ данной школе.
Обоснование и содержание программы подготовки учителей к инновационной деятельности
Теоретический анализ источников, описывающих развитие инновационной деятельности в школах, а также результаты констатирующего эксперимента доказывают, что:
- проектный подход к организации педагогической работы в массовой школе на сегодняшний день практически отсутствует;
- это является одной из причин низких темпов модернизации педагогической деятельности в системе образования в целом.
- уровень профессионализма педагогов в современных условиях должен описываться не только в терминах их личностных и профессиональных качеств, но и конкретно в терминах проектно-деятельностных умений, ключевыми из которых являются рефлексия, целеполагание, умения анализа и классификации педагогических технологий, экспертирование собственной деятельности (что составляет ядро проектной деятельности). Все эти умения предполагают организацию специального обучения профессиональной проектной деятельности в вузе. Анализ исследований в данной области позволяет определить условия ее успешной организации,
В исследовании B.C. Кузнецова [66] обосновывается отличие позиции студента в вузе от позиции ученика в школе, которое обязательно должно учитываться при организации профессионального образования. Школьник участвует в учебном познавательном процессе «накопления норм культуры», а задачей студента, кроме участия в познавательном процессе, является осуществление перехода к самостоятельной профессиональной деятельности специалиста за вузовский период. Студент должен вступить в другой тип деятельности: интеграции культурных норм и строительства знаний, необходимых для будущей профессиональной деятельности [66]. Такая позиция студента диктует необходимость изменения позиции преподавателя, которая заключается не в передаче знаний предмета, а в организации освоения студентом способов и средств профессиональной деятельности, которые могут быть освоены студентом с помощью данного предмета. Если такой связи нет, то трансляция предмета не только бессмысленна, но и вредна, т. к. заполняет пространство «знаний», но не позволяет в будущем студенту (специалисту) самостоятельно решать стоящие перед ним задачи. Разрабатывая основы контекстного обучения профессиональной деятельности, ЛА Вербицкий [21], выделил противоречия между характером образовательной деятельности студента и требованиями к его будущей деятельности на производстве. Это противоречия между:
- абстрактным предметом учебной деятельности студента и конкретным, реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста;
- разделением процесса усвоения знаний по учебным дисциплинам и необходимостью интеграции и системного их использования в будущей производственной деятельности;
- опорой в традиционном обучении, главным образом, на процессы внимания, памяти студента и вовлеченностью в его будущую деятельность, прежде всего, понимания, мышления, включения всей личности специалиста в эту деятельность;
- трансляционной, репродуктивной позицией студента и принципиально иной - инициативной, конструктивной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в профессиональной деятельности.
Преодоление этих противоречий между вузом и профессиональной деятельностью означает необходимость серьезных изменений всей системы обучающих воздействий, структуры деятельности преподавателей и студентов, характера их учебного взаимодействия.
По мнению В.А. Сластенина, надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая культура преподавателя [121]. Технология педагогической деятельности, согласно данным этой научной школы, реализуется в процессе решения бинарных групп педагогических задач: анаштшо-рефлексивные - задача анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конст ктивно-прогностичеааіе - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с обшей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений; организжрюнно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетание многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информтрюнные - задачи сбора, обработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекциопно-регулирующие - задачи коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установление необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки [121,124]. Все перечисленное доказывает что, профессиональная проектная деятельность учителя представляет собой симбиоз методологической культуры педагога и его творческой созидательной деятельности, интегрирующей есе аспекты его личности и профессиональной подготовки. Поэтому наиболее целесообразно включение специальных интегрированных 126 курсов, направленных на становление проектной культуры педагога именно на завершающих этапах его профессионального обучения в вузе. Анализ работ Е.В. Бондаревской, А.А, Вербицкого, Г.Б. Скок и др., а также результатов констатирующего эксперимента позволил определить принципы организации обучения, направленного па становление проектной культуры: - учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую ему информацию, сам определяет ее необходимость, исходя из смысла проекта; - гуманизация взаимоотношений преподавателя и учащихся; - дпалогизация обучения; - опора на интеграцию образования, науки и реальной профессиональной деятельности; - проблемно-методологическое структурирование учебного материала систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости знаний должно быть делом и заботой самого учащегося. Данные принципы были положены в основу программы развития проектной культуры студентов-педагогов, которая реализовывалась в авторском учебном курсе «Инновационные педагогические технологии» и включала в себя не только аудиторные занятия, но и изучение студентами педагогического опыта школ.
