Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация диктует требования к выпускнику школы как к субъекту, способному к культурному саморазвитию, компетентному, творческому, ответственному за сохранение и приумножение ценностей как основы культуры. Это является основной задачей школы как социального института, что обусловило реализацию Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., разработку стратегии-инициативы «Наша новая школа», утвердивших ориентацию образования на развитие личности, познавательных и созидательных способностей обучающихся через формирование ключевых компетентностей, определяющих современное качество содержания образования. Это предполагает рассмотрение обучающихся как субъектов смыслотворческой деятельности, а культуры личности — как системы компетентностей.
Однако анализ практической работы общеобразовательных школ № 3,45, гимназии X» 13 г. Волгограда показывает, что потенциал учебного процесса не используется в должной степени для формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, что подтверждается другими исследованиями (М.В. Мишаткина, О.П. Филатова, Г.В. Цветкова): педагоги акцентируют внимание на передаче старшеклассникам знаний, в то время как им нужна поддержка в ценностно-смысловом самоопределении. Например, по данным проведённых в 2006-м и 2009 гг. опросов старшеклассников образовательных учреждений Трак-торозаводского района г. Волгограда (всего опрошено 372 респондента), лишь у 7% старшеклассников ценностная ориентация на познание и творчество имеет высокий рейтинг. Для 40% старших школьников приоритетной является ориентация на образованность и материальное обеспечение жизни. Смыслы и ценность образования преимущественно связываются ими с внешней мотивацией. Лишь 4% старшеклассников способны к продуктивному обучению как «приращению смыслов» в процессе создания собственных образовательных продуктов (смыслов знаний, деятельности, жизни).
В теории и практике образования вопросу формирования культуры и компетентности обучающихся придаётся всё большее значение. Так, культурологический и компетентностныи подходы признаны ведущими в построении основного общего образования и наиболее полно представлены в исследованиях, посвященных разработке основ культурологического воспитания (Е.В. Бондаревская, А.С. Кармин, Н.Б. Крылова, Л.П. Разбегаева и др.), эвристического обучения (А.В. Хуторской), концепции личностно-развивающего образования (В.В. Сериков), онтопа-радигмального подхода (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), компетент-ностного подхода (Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской).
Проблема организации смыслотворческои деятельности в процессе воспитания разрабатывается Л .М. Лузиной, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щур-ковой. Однако проблема формирования культуры смыслотворческои деятельности в процессе обучения не получила должного теоретического осмысления. Не сформировано представление о сущности, структуре культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников, динамике её развития, не выявлены технология, система средств, методов и форм, обеспечивающая эффективное её формирование в процессе обучения в общеобразовательной школе. В научно-педагогических исследованиях не нашли должного освещения педагогические условия формирования культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников, для которых проблемы смыслотворчества особенно значимы. Не изучены в необходимой мере возможности блочно-модульного обучения при решении задачи формирования культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников. Тем не менее блочно-модульное обучение обладает потенциалом, необходимым для формирования культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников. Основные характеристики блочно-модульного обучения были изучены и описаны В.М. Монаховым, М.А. Чошановым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, П.А. Юцявичене и др. С помощью модулей обучения обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися поставленных целей, школьники учатся планировать, организовывать, осмысливать и оценивать свою деятельность. Блочно-модульное обучение активизирует различные виды деятельности школьников в каждом конкретном блоке, позволяет организовать контроль и коррекцию на всех стадиях обучения, гарантирует образовательную подготовку на любом отрезке учебного процесса, что особенно важно для технологизации процесса формирования культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников.
Таким образом, состояние педагогической теории и практики позволило обнаружить противоречия между:
возросшими требованиями современного общества к обучающимся школы как субъектам культурно-исторического процесса, приобщённым к ценностям, компетентным, творческим, и отсутствием детального знания о содержательных характеристиках культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников как системы компетентностей и вытекающих из них целевых установок обучения;
необходимостью подготовки выпускников с высокой культурой смыслотворческои деятельности и невыявленностью возможностей дидактических технологий, в частности блочно-модульной, в формировании культуры смыслотворческои деятельности старшеклассников как системы компетентностей;
—необходимостью формирования культуры смыслотворческои деятельности в процессе обучения, позволяющей обучающимся поэтапно
выйти на новый уровень культуры смыслотворческой деятельности, и неопределённостью её характеристик как процесса с учётом возрастных особенностей старшеклассников;
— уровнем теоретической разработанности основ формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников и отсутствием технологического инструментария деятельности педагога в процессе обучения.
Выявленные противоречия позволили выделить проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления и обоснования педагогически целесообразных способов формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.
Обозначенные выше аспекты обусловили выбор темы исследования: «Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения».
Объект исследования — процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.
Цель исследования — научно обосновать процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей в условиях блочно-модульного обучения.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников будет проходить более эффективно, чем в массовой практике, если:
-
в качестве одной из приоритетных задач обучения будет рассматриваться формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, понимаемой как система компетентностей, связанных с наделением смыслами информации и деятельности для эффективного решения учебных проблем;
-
основным средством формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников будет блочно-модульная технология, предполагающая осуществление процесса в условиях самостоятельной учебно-познавательной деятельности старшеклассников;
-
процесс будет носить стадийный характер с доминированием одного или нескольких компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников на каждой стадии и соотнесён с объективной логикой становления культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников;
-
дидактический процесс будет строиться на основе модели, предполагающей создание технологических ситуаций, востребующих прояв-
ления смыслотворчества у старшеклассников, самоопределения в деятельности через принятие на себя роли субъектов смыслотворческой деятельности.
Цель исследования и гипотетические предположения определили задачи исследования:
-
уточнить научное знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников с позиций культурологического и компетснтностного подходов;
-
выявить возможности блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников;
-
определить процессуальные характеристики формирования культуры смыслотворческой деятельности с учётом возрастных особенностей старшеклассников;
-
разработать модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения.
Методологическую основу исследования составили идеи и концепции 1) целостного подхода к изучению педагогических систем (B.C. Ильин и его научная школа), позволившего исследовать феномен культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников целостно, в его специфическом качестве как системы компетентностей старшеклассников, выявить уровни его становления; 2) гуманистической философии и психологии, рассматривающие онтологические, феноменологические и дея-тельностные грани смысла (Б.Г. Ананьев, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмо-лов, B.C. Библер, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, И.Ф. Ведин, В .А. Иванни-ков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл), ставшие основой понимания природы смысла, форм его существования и механизмов функционирования в структуре деятельности, сознания личности и в предметно-возможных формах; 3) теории содержания образования — с позиций культурологического (Е.В. Бон-даревская, М.С. Каган, А.С. Кармин, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова), деятельностно-развивающего (П.Я. Гальперин, Л.И. Гриценко, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), компетснтностного (Дж. Равен, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, Г. Левитас, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской) подходов, семиотической теории (А.С. Кармин, Ю.М. Лотман), позволившие определить компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, содержание этапов дидактического процесса по её формированию; 4) общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволившие построить модель деятельности педагога по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в ус-
ловиях блочно-модулыюго обучения; 5) субъектного подхода к рассмотрению личности, представленные в теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, Н.Г. Зотова, М.В. Ми-шаткина, Е.М. Сафронова, В.М. Симонов, О.П. Филатова), онтологическом подходе (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина), психологических концепциях развития человека (К.А. Абульханова-Слав-ская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, B.C. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе), давшие возможность охарактеризовать культуру смыслотворческой деятельности старшеклассников как процесс, в результате которого происходят личностные изменения старшеклассников, в положении о духовной природе смыслотворческой деятельности (И.А. Соловцова), что позволило рассматривать такую деятельность как способ становления субъектности старшеклассников; 6) смысло-ценностного направления в педагогике о ценностных основаниях образовательного процесса (И.Ю. Алексашина, Г.С. Бати-щев, Е.Г. Белякова, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, А.Г. Козлова, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Ку-люткин, Л.М. Лузина, Л.П. Разбегаева, А.П. Тряпицына), обозначившего специфику смысло-ценностного самоопределения старшеклассников в учебной информации и деятельности; 7) технологизации образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), раскрывающей механизм организации дидактического процесса по формированию исследуемого феномена; 8) эвристического обучения (В.И. Андреев, И.В. Аксёнова, СВ. Белова, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махму-тов, А.В. Хуторской, B.C. Шубинский, Б.П. Эрдниев, Е.А. Ямбург), ставшие основой разработки системы дидактических ситуаций в процессе формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, выявления его закономерностей; 9) герменевтики (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), позволившие обозначить специфику диагностики компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.
Исследование выполнялось в 2005 — 2010 гг. и включало в себя следующие этапы:
аналитико-теоретический (2005—2006 гг.) — изучение и анализ исследований по проблеме, формулирование проблемы исследования, гипотезы, исследовательских методов, построение теоретических моделей;
экспериментальный (2006—2009 гг.) — экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение моделей процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения, накопление исследовательской базы данных;
— обобщающий (2009—2010 гг.) — анализ, систематизация, обобщение и оформление полученных результатов исследования, обоснование его основных положений, определение его научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертации.
Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на первом этапе — анализ концептуальных положений, представленных в философской, психологической, педагогической, культурологической литературе", поисковый эксперимент для определения степени актуальности проблемы; изучение педагогического опыта; синтез как метод образования понятий; аналогия, сравнение, классификация; проектирование и моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий состояние педагогической действительности на момент начала исследования; на втором этапе — формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности процесса, построенного на основе разработанных педагогических моделей; наблюдение, анкетирование, тестирование участников эксперимента, диагностические контрольные работы письменного и лабораторно-практиче-ского характера, контент-анализ школьной документации и смыслотвор-ческих продуктов деятельности обучающихся (интерпретация, метод понимания); на третьем этапе — синтез как метод теоретического обобщения и накопленных эмпирических данных, сравнение, описание опыта.
База исследования. Эмпирическую базу исследования составили муниципальные средние общеобразовательные школы № 3, 45, 87, гимназия № 13 г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 9 учителей и 584 старшеклассника (372 — в констатирующем эксперименте, 212 — в формирующем, из них 108 — экспериментальная группа, 104 — контрольная группа).
Положения, выносимые на защиту:
1. Культура смыслотворческой деятельности старшеклассников — интегративное качество, являющееся одной из характеристик субъектное старшеклассников, представляющее собой систему информационной, ценностно-смысловой и учебно-познавательной компетентностей, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем. Реализацию функций культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (познавательной, обеспечивающей овладение системой знаний, необходимой для успешного поиска, обработки и выявления смыслов информации; формирующе-развива-ющей, влияющей на процесс становления системы личностных смыслов старшеклассников; организационно-технологической, формирующей умения организовывать самостоятельную смыслотворческую деятельность, использовать теоретические знания для решения конкретных он-
тологических задач) обеспечивают компоненты: содержательный, включающий элементы — знания и регулятивы; мотивационно-ценностный, представленный мотивами деятельности, ценностными ориентациями, рефлексией и самооценкой деятельности; действенно-практический, содержащий умения и навыки, предполагающий знание приёмов учебной работы, гибкость метода, критичность мышления.
-
Блочно-модульная технология, в отличие от традиционного изучения предметных тем, где доминируют линейный подход к содержанию и методам обучения, усвоение абстрактных знаний, обладает следующими возможностями в формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников: гибкость содержания и проблемность обучения (реализация ценностно-смысловой направленности обучения, возможность выделить в каждом модуле ведущую идею как содержательную основу смыслотворческой деятельности); возможность многократной проработки элементов содержания темы на различных этапах движения по модулю (создание условий для повторного обращения к выработанным смыслам, их корректировки на ценностной основе); индивидуализация обучения (перевод обучения на субъект-субъектную основу, гарантирующую не формальное, а осмысленное освоение содержания каждым старшеклассником); доминирование продуктивного обучения как «приращения смыслов» (стимулирование высокой поисковой мотивации обучающихся, формирование способности использовать знания как ценность и творчески их осмысливать в процессе создания собственных образовательных продуктов).
-
Логика процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников обусловлена психологическим механизмом смыслотворчества в соответствии с моделью Д.А. Леонтьева и соотносится с логической структурой дидактического модуля. Процесс формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников включает этапы: мотивационныи, предполагающий преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности; содержательно-операционный, целью которого является формирование главным образом содержательного и действенно-практического компонентов; рефлексивно-оценочный, в ходе которого происходит преимущественное формирование мотивационно-ценностного компонента; творческой самореализации, завершающий формирование всех компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников. В качестве показателей сформированности культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников выступают информационная, ценностно-смысловая, учебно-познавательная компетентности, проявляющиеся на уровнях: низком — исполнительский характер деятельности, отсутствие компетентности; среднем — репро-
дуктивная деятельность, минимальная компетентность; высоком — преобразующая деятельность, медиальная компетентность; оптимальном — творческая деятельность, полная компетентность в решении задач, характерных для соответствующей ступени обучения.
4. Модель деятельности педагога по формированию культуры смыс-лотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочно-модульного обучения предполагает определённую логику деятельности, совокупность педагогических условий и принципов. Логика деятельности предполагает включение старшеклассников в педагогические ситуации, направленные на проявление всё большей компетентности: на мо-тивационном этапе — ситуации рефлексии, актуализации смысла, переживания ценностей, «незнания», свободного выбора задания, модульной программы; на содержательно-операционном этапе — ситуации самостоятельных проб и достижений в самостоятельной учебно-познавательной деятельности, самовоспитания, успеха; на рефлексивно-оценочном этапе —- ситуации активизации самостоятельности, рефлексии, представления «собственной системы работы»; на этапе творческой самореализации — ситуации, ориентированные на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности. Совместная деятельность педагога и обучающихся осуществляется в следующих педагогических условиях: наполнение содержания и средств обучения культурными ценностями и смыслами; опора на деятельностный и компетентностный подходы, позволяющие активизировать субъектную позицию старшеклассников в порождении и раскрытии смыслов; осознанность перспектив обучения каждым старшеклассником, сформированность минимума необходимых для этого знаний и общеучебных умений; свобода выбора старшеклассниками смысла и цели деятельности, образовательной траектории, темы творческой работы, формы её выполнения и защиты; ин-териоризация старшеклассниками способов деятельности путём передачи их в виде алгоритмических предписаний, но не продуктов смысло-творческой деятельности; ориентация обучающихся на проблемный подход и творческое отношение к учению, увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно определённых решений; педагогическая помощь через мотивирование, совет, консультирование, соучастие, сотрудничество, сотворчество; дифференциация и индивидуализация обучения на основе многократного повторения диагностики, реализуемой на базе гуманитарного и герменевтического подходов; наличие творческой образовательной деятельности наряду с другими видами обучения в контрольных нормативах. Такая деятельность регулируется принципами: ориентационным, комплексного подхода, исследовательским, деятельности, развития на высоком уровне трудности, мотивации,объективности,культуросообразности.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что существенно уточнено знание о содержательных характеристиках культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как интегратив-ного качества их субъектности, системы смыслоориентированных ком-петентностей; впервые представлена адаптированная к условиям обучения старшеклассников модель процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности, дополнено научное знание о блочно-модуль-ной технологии как эффективном средстве формирования данного качества; уточнена совокупность педагогических условий и дидактических средств, способствующих эффективной смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования: уточнённое научное понимание культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей конкретизирует концептуальные положения культурологического и компетентностного подходов к содержанию образования; выделенные компоненты культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются основанием для выявления педагогических условий её эффективного формирования; разработанные научные основы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников являются вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса; выявленные этапы организации дидактического процесса формирования данного качества в условиях блочно-модульного обучения расширяют представление о способах построения педагогического процесса в деятельностно-ориентированной модели образования и способствуют развитию теории технологизации педагогического процесса. Результаты данного исследования значимы для обогащения научных представлений о духовно-смысловой сфере старшеклассников и условиях педагогической помощи в её развитии.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к обоснованию содержательных характеристик культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, к выявлению возможностей блочио-модульной технологии в её формировании; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования в рамках гуманитарной педагогической парадигмы; корректной организацией опытно-экспериментальной работы с опорой на инновационную практику; апробацией и внедрением результатов исследования в практику; статистической значимостью экспериментальных данных; устойчивой повторяемостью его основных результатов.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанная модель культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников создаёт предпосылки для актуализации ценностно-смыс-
лового компонента в обучении старшеклассников, в первую очередь, социально-гуманитарным дисциплинам; разработанное критериально-диагностическое сопровождение позволяет осуществлять мониторинг процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; на основе выявленной совокупности условий, стимулирующих развитие компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, реализуется возможность усовершенствовать процесс её формирования. Результаты использования блочно-модульной технологии как средства формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников, представленные в исследовании разработки учебных занятий могут быть использованы в практике работы педагогов общеобразовательных учебных заведений.
Апробация результатов исследования проводилась через публикации (13 наименований), доклады и выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, участие в конкурсах, фестивалях, семинарах, в том числе: конкурс «Учитель года-2006», конкурс лучших учителей в рамках Национального проекта «Образование» в 2006 г. (победитель конкурса), фестиваль информационных ресурсов-2008 Трак-торозаводского района г. Волгограда (победитель фестиваля), городской конкурс «Инновации в образовательном учреждении» (Волгоград, 2008); IV Международная очно-заочная научно-практическая конференция «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008); Международные педагогические чтения «Урок в современном образовательном учреждении: теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности» (Волгоград, 2008); II Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция, посвященная наследию СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского (Тобольск, 2008); XXIX Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Образованней здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008); VI Всероссийская очно-заочная научно-практическая конференция «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008); Международная научно-практическая конференция «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008); III Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2008); IX методологический семинар памяти профессора B.C. Ильина «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается» (Волгоград, 2009).
Внедрение результатов исследования в практику среднего (полного) общего образования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя как учителя истории и обществознания в МОУ СОШ № 87 г. Волгограда, а также через разработку и реализацию программ социально-гуманитарных дисциплин для 10—11-го классов.
Объём и структура диссертации. Диссертация общим объёмом 262 с. состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. — 94 с, 2-я гл. — 95 с), заключения (10 с), списка литературы (332 наименования) и б приложений с материалами экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст диссертации содержит 4 рисунка, отражающих модели формируемого качества и дидактического процесса, 20 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал.
