Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы профильного обучения 14
1.1. Реализация принципа единства общеобразовательной и допрофессиональной подготовки старшеклассников в кон тексте профильного обучения 14
1.2. Компетентностный подход как дидактическая основа профильного обучения в общеобразовательной школе 35
1.3 Дидактические условия, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников 60
Выводы по первой главе 79
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию допрофессиональнои компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения (на учебном материале раздела «Общая биология») 81
2.1. Анализ традиционной системы формирования допрофессиональной компетентности старшеклассников 81
2.2. Формирование допрофессиональной компетентности старше классников в условиях экспериментального обучения 97
2.3. Сравнительная характеристика качества допрофессиональной компетентности старшеклассников, формируемой в условиях традиционного и экспериментального обучения 122
Выводы по второй главе 156
Заключение 159
Библиография 162
Приложения 181
- Реализация принципа единства общеобразовательной и допрофессиональной подготовки старшеклассников в кон тексте профильного обучения
- Дидактические условия, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников
- Анализ традиционной системы формирования допрофессиональной компетентности старшеклассников
- Сравнительная характеристика качества допрофессиональной компетентности старшеклассников, формируемой в условиях традиционного и экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российскою образования характеризуется высоким уровнем инновационной деятельности, появлением большого количества новых образовательных технологий и программ. В настоящее время переосмысливаются философские основания образования, его стратегические направления, общие целевые установки, а также методы и средства их достижения. Необходимость такого переосмысления обусловлена экономическим и социальным развитием современного общества, тем, что индустриальное общество вошло в постиндустриальную эпоху. Социальный заказ на развитие личности постиндустриальной эпохи, которая должна обладать конкурентноспособносгыо на рынке труда и быть готовой к непрерывному образованию, диктует актуальность проблемы профилизации обучения в средней общеобразовательной школе.
Профильное обучение в средней общеобразовательной школе является одним из приоритетов государственной образовательной политики, так как направлено на решение задачи социальной и профессиональной адаптации личности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» отмечается: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования».
Следовательно, правительственная стратегия модернизации общего образования предусматривает в качестве одного из оснований обновления содержания образования внедрение компетентностного подхода. Теоретическое осмысление компетентностного подхода к обновлению содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность находится в центре внимания современных учёных: A.M. Аронова,
4 В.А. Болотова, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, Г.А. Цукерман, A.M. Шамаевой, П.Г. Щедровицкого и др.
Понятия «компетентность», «ключевые компетенции» как цель и результат образования в мировой образовательной практике выступают в последние годы в качестве узловых. В условиях модернизации образования с акцентом на личностно-ориентированное обучение приоритетной задачей школы становится формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников. Допрофессиональная компетентность рассматривается современными учёными (П.А. Баранов, О.Е. Лебедев, Н.И. Неупокоева, Н.И. Роговцева, А.П. Тряпицына и др.) как уровень образованности выпускника общеобразовательной школы, достаточный для получения профессионального образования.
Выпускник современной школы, который будет трудиться в постиндустриальном обществе должен обладать не только знаниями, он должен уметь решать проблемы, требующие анализа предложенной ситуации, принимать решения при выборе из чётко определённых альтернатив, уметь интегрировать знания, владеть универсальными способами деятельности, применимыми в различных ситуациях, уметь работать в группе и обладать экологической грамотностью. Формирование экологической грамотности является основной задачей дисциплины «Биология».
В этой связи важной задачей современного школьного образования является развитие творческого потенциала обучаемого, его личности, а также целенаправленная подготовка старшеклассника к деятельности в условиях новых общественных, производственных и нравственных отношений. Эффективным средством решения указанной задачи является профильное обучение, которое «направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса», на «обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием».
Российским образованием накоплен некоторый опыт в организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы:
5 определены содержание и структура нредпрофильной подготовки; разработаны примерные учебные планы для основных профилей (естественно-математического, биолого-химического, экономического, гумани гарного и др.); уточнены возможные направления профильного обучения и структура профилей; апробированы перспективные формы организации профильного обучения и др.
Общетеоретические аспекты ирофилизации обучения исследовали: В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев, Р. Гроот, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осламовская, В.А. Попков, Г.А. Постова-лова, С.С. Постовалов, Д.Д. Утешинский, В.В. Фирсов, A.M. Шамаева, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург и др.
Вместе с тем, исследования, проведённые отечественными педагогами и психологами, раскрывают лишь некоторые аспекты формирования допрофессиональной компетентности старшеклассника: вопросы социально-психологической адаптации личности в школе и вузе (С.Я. Батышев, Н.В. Гусельникова, И.К. Мирошниченко, М.П. Пальянов и др.); вопросы психологии труда (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); положения о мотивационной сфере личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.). Готовность выпускника к продолжению образования исследовали: Р.Г. Гурова, Т.Н. Мальковская и др. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной деятельности первокурсников с их школьной подготовкой рассматривается в работах СМ. Годник, Т.М. Куриленко, А.Н. Орлова и др. Структура и организация допрофессиональной подготовки в инновационных учебных учреждениях исследуется в работах I I.H. Андриановой, П.И. Горловой, В.А. Лазаревой и др. Трудовая подготовка старшеклассников к будущей профессиональной деятельности находится в центре внимания учёных: П.П. Головина, И.С. Сасовой и др. Профильное обучение биологии в общеобразовательной школе рассматривается в работах Г.С. Калиновой, B.C. Кучменко, Т.А. Ивановой, А.Н. Мягковой, В.Б. Захарова, Г.А. Ворониной, Д.С. Ермакова, О.П. Петунина и др.
Педагогами осознаётся важность формирования допрофессиональ-ной компетентности старшеклассников как уровня образованности, как одного из важнейших показателей результативности школьного образования. Однако остаётся не исследованным процесс формирования допрофес-сиональной компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения. Не исследованы дидактические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса, что затрудняет разработку конкретных технологий профильного обучения по различным дисциплинам, их внедрение в практику работы школ. Анализ результатов международного исследования (PISA-2003) «по оценке компетентности в решении проблем школьниками» показал, что почти четвёртая часть (23%) российских школьников не достигла установленной нижней границы компетентности в решении проблем. В лидирующих странах таких учащихся 5%. В обласш компетентности решения проблем российские школьники заняли 25-30-е места среди 40 стран. Как показывают международные исследования, выпускники российских школ обладают большим объёмом знаний, чем их зарубежные сверстники, но не умеют объяснять явления действительности, не владеют универсальными способами деятельности, применимыми в различных ситуациях, и т.н.
Следовательно, существуют явные противоречия между
объективными потребностями общества в зрелом, интеллектуально и социально подготовленном старшекласснике - компетентном выпускнике школы и недостаточной направленностью процесса обучения в общеобразовательной школе на подготовку такого ученика;
необходимостью внедрения профильною обучения в педагогическую практику и недостаточной разработанностью дидактических условий и педагогических технологий профильного обучения;
требованием учитывать индивидуальные склонности, способности старшеклассников в соответствии с их познавательными интересами и недостаточной разработанностью содержания профильного обучения, отсут-
7 ствием вариативных учебников, учебных программ, методических рекомендаций, отвечающих данным требованиям.
Вышеуказанные противоречия позволили нам сформулировать гему исследования: «Формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника в условиях профильного обучения (на примере дисциплины «Биология»)».
Проблема исследования заключается в выявлении дидактических условий профильного обучения, обеспечивающих достижение старшеклассниками допрофессиональной компетентности в профильных классах с углублённым изучением биологических дисциплин.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - процесс профильного обучения в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника профильного класса с углублённым изучением биологических дисциплин.
Гипотеза исследования основана на том, что формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника профильного класса с углублённым изучением биологических дисциплин может успешно осуществляться, если
- произведён отбор вариативного компонента учебной программы
заключительного курса биологии в контексте компетентностного подхода;
теоретически обоснованы и организационно обеспечены дидактические условия профильного обучения, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника;
разработана модель процесса формирования допрофессиональной компетентности старшеклассника
В соответствии с проблемой и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
обосновать целесообразность использования компетентностного подхода к формированию допрофессиональной компетентности старшеклассника;
выявить дидактические условия эффективного формирования допрофессиональной компетентности старшеклассника в процессе профильною обучения;
определить критерии и уровни сформированности ключевых компетенций выпускника профильного биологического класса;
спроектировать модель процесса формирования допрофессиональной компетентности старшеклассника в профильных классах средней общеобразовательной школы с углублённым изучением биологических дисциплин и проверить её эффективность в педагогическом эксперименте.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
современные антропологические учения в разработке личностно -ориентированной парадигмы образования (Л.И. Анцыферова, Л.Н. Голубе-ва, И.А. Зимняя, О.В. Долженко, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, И.С. Якиманская и др.);
положения личноегно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В.В. Загвя-зинский, B.C. Ильин, В.П. Кузовлев, В.В. Краевский, Г.Ю. Ксензова, П.С. Лернер, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.П. Фаустова и др.);
компетентностный подход к организации образовательного процесса (В.А. Болотов, И.Я. Зимняя, Т. М. Ковалёва, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, В.В. Сериков, А. П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, Г.А. Цукермани др.);
культурологический подход к построению содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
теоретико-методологические и методические положения концепции профильного обучения (А.А. Кузнецов, А.Н. Лейбович, О.А. Логинова,
9 А.В. Лубков, В.А. Орлов, А.А. Пинский, В.В. Рубцов, М.В. Рыжаков, A.M. Шамаева и др.);
- положения о междисциплинарных связях и педагогической интеграции в профессиональной подготовке (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, И.Я. Лернер, В.Е. Медведев, М.Н. Скаткин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы: изучение государственных документов по профилизации обучения; анализ научных работ и публикаций периодической печати, связанных с организацией, содержанием профильного обучения в общеобразовательной школе; анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ учебных программ, учебников биологии; анализ школьной документации, изучение состояния знаний и умений учащихся; изучение передового опыта общеобразовательных школ и передового педаюгического опыта обучения в профильных классах с углублённым изучением биолої и-ческих дисциплин.
Эмпирические методы: констатирующий, формирующий, итоговый эксперимент; наблюдение, анкетирование учителей и учеников; обработка результатов эксперимента с помощью методов статистики.
База и организация исследования. Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения лицеи №№ 5, 24 города Ельца.
На первом этапе исследования (2001-2002) - поисково-теоретическом, определялись методологические и научно-теоретические аспекты исследования; осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профилизации обучения, действующих учебных программ и учебников биолої ии; осуществлялся поиск основных направлений повышения результативности профильного обучения.
Второй этап исследования (2002-2003) - проектировочный. На данном этапе осуществлялась: теоретическое обоснование дидактических условий профильного обучения, обеспечивающих формирование допрофес-сиональной компетентности старшеклассника; разработка и включение в учебный процесс экспериментальной учебной программы профильною обучения биологии и элективного курса «Решение биологических задач»; проектирование модели реализации компетентностного подхода в доиро-фессиональной подготовке старшеклассников.
Третий этап исследования (2003-2006) - экспериментальный: проведение экспериментальной работы; систематизация, интерпретация, оформление теоретических и практических материалов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактической основой профильною обучения является компе-гентностный подход.
Смысл профильного обучения заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества, элементом которой является и собственный опыт учащихся.
Реализации компетентностного подхода в учебном процессе может способствовать использование педагогических технологий, которые включают элементы самостоятельной деятельности ученика, позволяют формировать у старшеклассников опыт самостоятельного решения познавательных, коммуникативных и других проблем, составляющих содержание образования.
- Результатом образовательной деятельности выступает допрофес-
сиональная компетентность - уровень образованности выпускника обще
образовательной школы, достаточный для профессионального самоопре
деления и продолжения обучения в определенной сфере профессионально
го образования. Допрофессиональная компетентность формируется на ос-
нове ключевых компетенций старшеклассника: компетенций оценочной деятельности, учебно-познавательных компетенций, коммуникативных компетенций.
- Формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников осуществляется с учётом специфики содержания биологического образования в контексте профильного обучения.
2. Дидактические условия профильного обучения, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника профильного биологического класса, включают: ориентацию обучения на развитие личностных качеств обучаемого; дифференциацию содержания учебных дисциплин (содержание одного и того же учебного предмета в различных профильных классах должно быть разным, то есть включать профориентационный учебный материал, отличаться объёмом, глубиной раскрытия знаний, различными требованиями к уровню подготовки выпускников, методическими особенностями преподавания учебной дисциплины и т.д.); создание для профильных классов учебников, содержание и логика построения которых ориентируют старшеклассника на самостоятельное приобретение знаний; организацию учителем активного включения ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, основанную на его внутренней мотивации; доминирование диалогического общения между учителем и учеником; преобладание в учебном процессе деятельно-стных форм обучения; ориентацию учебно-воспитательного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
3. Модель процесса формирования допрофессиональной компетентности старшеклассника, которая позволяет проектировать профильные педагогические комплексы, направленные на сохранение, трансляцию педагогического опыта, преемственность в обучении.
12 Научная новизна исследования состоит в том, что
выявлены дидактические условия, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассника в процессе профильного обучения;
определены критерии и уровни сформированности ряда ключевых компетенций выпускника профильного биологическою класса;
разработана и апробирована модель процесса формирования допрофессиональной компетентности старшеклассников в профильных классах средней общеобразовательной школы с углублённым изучением биологических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
уточнено понятие «допрофессиональная компетентность» выпускника профильного класса общеобразовательной школы;
обоснована целесообразность использования компетентностного подхода в профильном обучении для достижения учащимися профильных классов допрофессиональной компетентности;
развиты положения теории профильного обучения - дидактические требования к системе профильного обучения, зафиксированные в соответствующих принципах; специализированные формы и методы профильного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные дидактические условия, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников профильных биологических классов успешно внедрены в практику работы МОУ лицеев №№ 5, 24 г. Ельца. Опубликованные учебно-методические пособия (учебная программа по биологии, элективный курс: «Решение биологических задач»), содержащие дидактические материалы и методические рекомендации для учителей биологии общеобразовательных и инновационных школ по реализации компетентностного подхода в обучении биологии, могут быть ис-
13 пользованы для развития допрофессиональной компетентности учащихся профильных классов.
Объективность и достоверность исследования обеспечиваются ме-юдологической обоснованностью теоретических положений исследования, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его задачам и логике, результатами экспериментальной работы, репрезентативностью выборки участников эксперимента, непротиворечивостью полученных результатов выводам других авторов.
Апробация и внедрение результатов исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ лицеях №№ 5, 24 г. Ельца осуществлялось обучение дисциплине «Биология», изучение старшеклассниками авторского элективного курса «Решение биологических задач». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Липецкого государственного педагогического университета (2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Орловском государственном техническом университете (2005 г.), на межвузовской научно-практической конференции в Мценском филиале Орловского государственного технического университета (2006 г.) По теме исследования опубликовано 11 работ.
Структура исследования определяется его общей логикой и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Исследование изложено на 160 страницах основного текста, содержит 20 таблиц, 5 схем, 10 диаграмм, 5 приложений. Библиография насчитывает 190 наименований.
Реализация принципа единства общеобразовательной и допрофессиональной подготовки старшеклассников в кон тексте профильного обучения
Воспроизводство интеллектуального ресурса общества в значительной степени зависит от эффективности системы образования, которая не может не изменяться, отражая новые требования, обусловленные цивили-зационным сдвигом к постиндустриальному обществу. Государство и общество ставят перед образованием новые, все более сложные задачи по обучению и воспитанию молодежи и одновременно инициируют создание более совершенных средств обучения, способствующих выполнению этих задач.
Одно из перспективных средств обучения в общеобразовательной школе на сегодняшний день, по мнению учёных (С.Г. Броневщук, Л.Н. Боголюбов, ИЛ. Бим, Ю.И. Дик, А.С. Ермошкина, Г.С. Калинова, А.А. Каверина, Т.А. Козлова, В.М. Казакевич, П.С. Лернер, В.А. Орлов, И.Н. Пономарёва, И.А. Сасова, С.Н. Чистякова, A.M. Шамаева), - профильное обучение [16,41, 92, 93, 101, 126, 156, 170].
Нормативным документом для организации профильного обучения является «Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.» (распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001г. №1756-р). [73]. В соответствии с этим документом в 2002г. принята «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Приказ Минобразования Российской Федерации от 18.07.2002 №2783) [75]. Заложенная в Концепции основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что оно должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. В документе отмечается: «Профильное обучение есть средство дифференциации и индивидуаизации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели» [73]. Проанализируем основные причины возникновения этой идеи. Первая из них является очевидной - школа не может быть неизменной в современных условиях возрождения России.
Происходящие в нашей стране постиндустриальные модернизации приводят к новому пониманию готовности выпускников учебных заведений к жизни, к будущей профессиональной деятельности, заставляют переосмыслить традиционные представления о содержании образования и его структуре. Главным, на наш взгляд, является то, что в отличие от предшествующих этапов развития производства, когда основная часть общественного труда носила индустриальный характер, доля творческою труда сегодня значительно возрастает. По данным профессора Ю.Б. Рубина, «период обновления производственных технологий быстро сокращается и уже составляет не более 3-5 лет. Динамика преобразований в технологиях производства, социальных и экономических структурах стала заметно опережать динамику смены человеческих поколений» [137, с. 30]. Следовательно, в течение трудовой жизни большинству населения предстоит неоднократно осваивать новые виды деятельности, постоянно повышать свою квалификацию. Социальный заказ на личность постиндустриальной эпохи, которая должна обладать конкурентоспособностью на рынке труда и быть готовой к непрерывному образованию, определяет актуальность введения профильного обучения в средней общеобразовательной школе. Профильное обучение должно обеспечить преемственность и непрерывность перехода от общего к профессиональному образованию. Характеризуя непрерывное образование, К.Я. Вазина отмечает: «Непрерывное образование как педагогическая система - это целостная совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетенции, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости, эстетического отношения к действительности» [17]. Поэтому профильное обучение можно рассматривать как одну из промежуточных форм между общим и профессиональным образованием.
Вторая причина заключается в том, что с развитием средств массовых коммуникаций, с появлением компьютерной техники, современных средств поиска и передачи информации ситуация в сфере образования стала быстро изменяться. Общеобразовательная школа постепенно утрачивает монопольное положение как специальное учреждение, предназначенное для трансляции знаний и опыта предыдущих поколений новому, с этим хорошо могут справиться средства массовых коммуникаций и компьютер. Роль современного школьного образования должна заключаться в развитии творческого потенциала обучаемого, его личности, а также в том, чтобы научить старшеклассника решать возникающие проблемы, как те, с которыми он встречается сейчас, так и те, с которыми он встретится в будущей взрослой жизни. Это обстоятельство также обусловило необходимость введения профильного обучения, которое «направлено на реализацию лич-ностно-ориентированного учебного процесса» [73]. В соответствии с новой личностно-ориентированной парадигмой образования, как отмечает И.А. Зимняя, «основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способов этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося» [49]. Личностно-ориентированная система обучения приводит к новой трактовке понятия «знание». В новом понимании «знание» - то, которое следует понять, освоить и запомнить, существует наряду со знанием, полученным в процессе синтеза самим обучаемым. Следовательно, профильное обучение предполагает разработку и применение современных педагогических технологий в обучении, направ 17 ленных на развитие у старшеклассников способностей к самостоятельному приобретению знаний, овладению новыми видами деятельности. Как отмечает O.K. Филатов: «Предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладения средствами и методами самообразования, умением учиться» [159].
Третья причина заключается в том, что в 90-е годы произошёл переход к вариативной системе общего образования, появились альтернативные учебные заведения, структура и содержание которых более полно соответствовали новым условиям жизни. Но, на наш взгляд, существенного изменения качества образовательных результатов не произошло потому, что устаревшее и перегруженное излишней детализацией содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, реализацию важнейших составляющих стандарта образования наступившего века: естественнонаучных дисциплин и информатики, русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин.
Дидактические условия, обеспечивающие формирование допрофессиональной компетентности старшеклассников
Выделим дидактические условия, обеспечение которых позволит сформировать допрофессиональную компетентность старшеклассника, способствующую его социальной и профессиональной адаптации.
Реализация принципа единства научной и практической подготовки старшеклассников, лежащего в основе профильного обучения, означает, чго школа должна создать условия, способствующие профессиональной ориентации, самопознанию и развитию способностей учащегося. Решение этой задачи возможно, если содержание, методы и организационные формы обучения, деятельность учителя и учащихся будут личностно значимы для участников педагогического процесса. Обучение в этом случае будет иметь личностную направленность.
Рассмотрим с позиций дидактики отличительные особенное і и содержания личностно-ориентированного обучения от «знание-ориентированного» обучения.
Е.В. Бондаревская определяет знание-ориентированное обучение как личностио-отчужденное, в рамках которого доминирует представление о том, что основной целью обучения является овладение определенными знаниями, умениями и навыками. К другим негативным явлениям градиционного обучения Е.В. Бондаревская относит «доминирование оценки деятельности учащихся по показателям школьной успеваемости; возникновение и рост неуспеваемости, борьбу с неуспеваемостью как необходимый компонент обучения и отсев учащихся из школы как ее следствие; недифференцированный подход к детям, предъявление одинаковых требований ко всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития» [15, с. 342].
На наш взгляд, главный недостаток традиционного обучения - ограниченные возможности для реализации и развития потенциальных способностей ребёнка, так как основной задачей такого обучения является запоминание информации без развития вдумчивого отношения ученика к существу изучаемого.
Личностно-ориентированное обучение, в отличие от традиционного, основано на принципах индивидуализации и дифференциации обучения. С позиции личностно-ориентированного обучения общеобразовательная школа должна формировать опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся на основе целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, то есть, формировать ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Научное представление о личностно-ориентированном обучении имеет разную концептуально-понятийную структуру в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается. Так, в философии образования (Л.Н. Голубева, О.В. Долженко, Н.Б. Сигов, В.Н. Шердаков, Р. Эванс и др.) исследуется личностно-ориеншрованный подход посредством категорий субъекта, свободы, саморазвития, целостности как форм самопроявления личности. Психология (Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, И.С. Якиманская и др.) обоїащает концепцию личностно-ориентированного образования представлениями о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. Дидактика (Е.В. Бондаревская, В.В. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Г.Ю. Ксензова, П.С. Лернер, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.) рассматривает личностно-ориентированный подход с позиций цели, содержания образования, методов и форм организации обучения, деятельности учителя и учащихся, критериев эффективности образовательної о процесса. Изучение философской и психолого-педагогической литературы позволило увидеть, что в личностно-ориентированном обучении главная ценность - сам ребенок, растущий человек культуры. Развитие индивидуальности, самобытности, неповторимости человека, раскрытие его природного дара, отношение к ребенку как к части природы, учет его индивидуального учебного стиля, стиля общения, учет половозрастных, психологических особенностей - основные ценности личностно-ориентированного образовательного процесса. Образовательный процесс, с позиции личностно-ориентированного обучения, должен стать сферой самоугверждения ученика. В этой связи основой личностного подхода являются личностные смыслы усваиваемого материала, эмоциональное восприятие изучаемого, его переживание. Отличие личностного подхода or ірадиционноіо можно кратко выразить формулой: «Не с предметом - к детям, а с детьми к предмету». Возможности реализации личностно-ориентированного обучения на практике рассматривались в работах В.Д. Войковой, Т.С. Зотовой, СВ. Орловой, А.А. Пилигина, Л.Т. Самосеевой, Е.А. Саяпиной [116, с. 232]. Таким образом, целесообразность перехода от традиционного обучения к личностно-ориентированному обучению подтверждается теоретически и на практике, что мы выделяем в качестве первого дидактического условия профильного обучения. Личноегно-ориентированное обучение предусмаїривает создание условий для полноценного проявления индивидуальности и, соответственно, развития личностных качеств учеников.
При этом «личность» определяется нами как способность индивида занимай, определенную позицию, что проявляется в конкретных функциях человека. В качестве іаких функций волгоградские учёные под руководством В.В. Серикова выделяют: «Избирательносіь (выбор ценностей и образа жизни), критичность (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), волевую саморегуляцию при достижении целей, рефлексию, смыс-лообразование (построение личностной картины мира - системы смыслов), ответственность за принимаемые решения, творческое преобразование, самореализацию (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими)» [142, с. 26].
Как видим, вышеприведённые функции проявляются в системе 01-ношений человека к обществу, другим людям, к себе, к труду. Выделенные функции определяют необходимость предусматривать в составе содержания профильного обучения, кроме традиционно выделяемых элементов (знаний, умений и навыков), личносгный опыт ученика и его личносшое отношение к общечеловеческим ценностям.
Анализ традиционной системы формирования допрофессиональной компетентности старшеклассников
Проблема исследования предполагает необходимым изучение имеющеюся педаюгического опыта осуществления профильного обучения старшеклассников биологии.
Для этого следовало, во-первых, установить место профильного обучения и его роль в подготовке старшеклассников к будущему профессиональному образованию по ныне действующим учебным программам; во-вгорых, выявить, насколько широко и последовательно осуществляет учитель формирование у школьников ключевых компетенций, характеризующих донрофессиональную компетентность; в-третьих, проверить, как овладевают старшеклассники допрофессиональной компетентностью в условиях профильного обучения.
С целью реализации этих конкретных задач выполнялись: сравнительный анализ учебных программ по биологии и методических указаний к ним; наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках биологии; анкетирование учителей, анализ ответов абитуриентов биологических факультетов педагогических университетов, медицинских и сельскохозяйственных вузов.
1. Анализ учебных программ проводился для того, чтобы: а) установить в программах наличие такого содержания, для усвоения и последующею применения которого целесообразно осуществлять профильное обучение старшеклассников; б) установить, какие рекомендации получают учителя в методических указаниях к учебным программам для осуществления профильного обучения и насколько они ориентированы на формирование у старшеклассников допрофессиональной компетентности.
В связи с введением профильного обучения остро встал вопрос о необходимости более чёткого и полного определения в учебных программах требований как к объёму и качеству знаний и умений по каждому учебному предмету, так и «к качеству ключевых компетенций» [104, с.58].
В учебных программах для профильных классов с углублённым изучением отдельных дисциплин определены требования к объёму и качеству знаний, умений и навыков по годам обучения. Что касается ключевых компетенций, то в программах по различным учебным предметам, в том числе и по биологии, не ставится цель их формирования. В пояснительной записке к проірамме по биологии имеются лишь некоторые указания по формированию у учащихся природоведческих компетенций, в частносш отмечено: «Формирование компетентности в сфере защиты окружающей среды, ухода ш растениями и животными, сохранения собственного здоровья на основе использования в повседневной жизни биологических знаний и умений» [127, с. 14]. Однако о необходимости формирования ключевых компетенций как наиболее общих способов действия, позволяющих человеку понимать ситуацию, достигать результатов в профессиональной жизни в условиях конкретного общества, речи не ведётся.
Ранее нами были обозначены ключевые компетенции, которые характеризуют допрофессиональную компетентность выпускника общеобразовательной школы в условиях профильного обучения. Было выделено три группы ключевых компетенций: - компетенции учебно-познавательной деятельности; - компетенции оценочной деятельности; - коммуникативные компетенции. Особенности учебных программ для профильных классов с углублённым изучением биологии наиболее чётко прослеживаются при сопоставлении с соответствующими программами общего образования, предназначенными для изучения курса «Общая биология» в 10-11 классах общеобразовательных школ, в которых углублённое изучение биологии не предусмотрено. Для проведения сравнительного анализа необходимо было решить задачу сгрукіуризации существующих программ по биологии с целью выявления элемеша сравнения. При ее решении мы учитывали ориентацию современной школы на достижение эквивалентности предметного образования. І Іезависимо от того, в каком профильном классе обучается старшеклассник, он должен освоить базовые предметные знания, умения и навыки. Сравнительный анализ показал, что в структуре учебной программы по биологии выделяются два компонента. Первый - инвариантный компонент, являющийся отражением образовательного стандарта, составляет обязательную основу предметного содержания в школе любого типа. Второй компонент - вариативный, обогащающий основное содержание профильно-ориентированным материалом (лабораторными, практическими работами, экскурсиями, полевыми практиками), отражающим особенности региона, его рынка труда. Следовательно, выявление и рассмотрение ва-риаіивноіо компонента стало основой проведения сравнительного анализа, так как именно он определяет особенности целей, задач и содержание курса «Общая биолоіия» в школах с профильным обучением биологии. Проведенный на указанной основе сравнительный анализ учебных программ курса «Общая биология» (10-11 класс) для типовой общеобразовательной школы и школ с углублённым изучением биологических дисциплин позволил нам сделать следующие выводы: 1. Цели и задачи курса «Общая биология» в школах названных типов соотносятся с общими целями школьного биологического образования, отмеченными в Федеральном компоненте государственного образовательною сіандарта среднею (полного) общего образования образовательной обласіи «Биология», а именно: - «формирование у учащихся системы знаний о живой природе, общих методах ее изучения; - формирование на базе знаний и умений научной картины мира как компонента общечеловеческой культуры; - гигиеническое воспитание и формирование здорового образа жизни в целях сохранения психического, физического и нравственного здоровья человека; - развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе выполнения экспериментальных исследований, проведения наблюдений за живыми организмами; - воспитание ценностного отношения к живым организмам, окружающей среде, общей культуры поведения в природе; - формирование компеїеніности в сфере защиты окружающей среды, ухода за растениями и животными, сохранения собственного здоровья на основе использования в повседневной жизни биологических знаний и умений» [158].
Сравнительная характеристика качества допрофессиональной компетентности старшеклассников, формируемой в условиях традиционного и экспериментального обучения
О богатстве коммуникативного потенциала групповой работы юво-рит перечень ее основных признаков: деловое общение учащихся «лицом к лицу», самостоятельный поиск и принятие решений, межгруиповое взаимодействие, опосредованное педагогическое руководство. Итогом сотрудничества является развитие таких компетенций, как установка на понимание и принятие партнера, взаимная терпимость, умение вести диалог, дискуссию, владеть приёмами убеждения, лидерские умения, умение анализировать проблемы, выделять цели и задачи, оценивать альтернативы, т.е. коммуникативные компетенции, необходимые сеюдня в той или иной степени каждому специалисту.
Формирование компетенций оценочной деятельное і и осуществляется посредством выбора той или иной позиции при обсуждении группой проектных заданий, возможности учеников высказать свою точку зрения.
Перенос исследовательской работы, экологической деятельности за пределы классной комнаты, усиление контактов с окружающим миром, создают оптимальные условия для воспитания в единстве и согласии с природой, осознания школьниками своей роли в качестве ответственных деятелей, участвующих в реальном решении экологических проблем.
Однако далеко не всегда объекты и явления природы выступают средством воспитания. «Природа, - писал В.А. Сухомлинский, - сама собой не воспитывает. Напрасно было бы, оставив человека наедине с природой, ожидать, что он под её воздействием станет умным, нравственно прекрасным и непримиримым к злу. Воспитывает только активное взаимодействие человека с природой» [150, с.42].
Практическая экологическая деятельность способствует переходу от абстрактно-научных к практически-конкретным экологическим знаниям, а от знаний - к умениям и навыкам; обеспечивает преемственность между разделами школьной биологии и циклами учебных предметов. Последний шаг работы над проектом - рефлексия, анализ сделанного, сравнение того, что было задумано, с тем, что получилось. Учащиеся выходят на защиту проекта. Примерная схема защиты проекта может выглядеть гак: 1. Постановка проблемы, ее актуальность. 2. Высказывание гипотезы, аргументация ее положений. 3. Основная часть. Этапы работы над проектом, полученные результаты, их краткий анализ. 4. Выводы. 5. Ответы на вопросы других групп (дискуссия). Защиту лучше проводить на сдвоенном уроке, чтобы иметь достаточно времени для выступлений участников. Примерный план уроков: 1 -й урок: Организационный момент (2 мин); Актуализация знаний и мотивация их применения в решении проектных задач (8 мин); Защита проектов (2 группы по 7-10 мин); Ответы на вопросы (дискуссия) - но 5 мин на каждый проект. 2-й урок: Организационный момент (2 мин.); Защита проектов (2-3 группы по 7-Ю мин); Ответы на вопросы (дискуссия)- по 5 мин на каждый проект; Тестовый контроль знаний (если осталось время - 10 мин); Подведение итогов урока (выставление ошеток) - 4-8 мин. По мнению М.Б. Романовской, «оценка проекта должна быть интегрированной. Она складывается из оценок этапов выполнения проекта (ог формулировки проблемы до полученного результата), результатов контрольної о тестирования (если часть тем проіраммьі профиля изучалась самостоятельно в ходе проектирования) и результатов защиты проекта» [139, с. 19]. Таким образом, экспериментальная учебная программа направлена не только на овладение биологическими знаниями, умениями, имеющими базовое значение для последующего профессионального образования, но и в определенной мере даёт возможность «почувствовать себя» в профессии, овладеть некоторыми компетенциями осуществления профессиональной деятельности (этому способствует учебная проектная деятельность, деловые и ролевые игры; широкое использование экскурсий, позволяющих школьникам окунуться в атмосферу профессиональной деятельности). Однако возникает вопрос: «До какого предела оправдано введение «профессиональной» компоненты в содержание школьного образования?»
Важно помнить о том, что школьное образование не должно подменять высшее профессиональное даже в упрощенном, адаптированном его виде. Цель школы не только подготовить учащегося к будущей профессиональной деятельности, а обеспечить «...формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач» [104, с.58]. Для этого важно создать условия, в которых учащийся, тяготеющий к определенной сфере знания и ориентирующийся на возможную профессию, не только имел бы возможность в наибольшей степени достигнуть целей «предметного уровня», соответствующих идее допрофессио-нальной компетентности, но и научился бы соотносить предпочитаемую им сферу знания с культурой в целом, с отдельными ее областями.
Условия для достижения доирофессиональной компетентности обучаемым должны создаваться на протяжении всего обучения ребёнка в школе и не только средствами одного учебного предмета (даже реализуемого в течение нескольких лет обучения). Огромную роль, безусловно, играют все учебные предметы, различные элективные курсы, дополнительное образование.
