Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения
1.1. Характеристика учебно-исследовательской деятельности школьников и особенности ее организации в условиях профильного обучения 14
1.2. Исследовательская компетентность как интегративное качество личности старшеклассника 35
1.3. Учебно-исследовательская задача как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников 54
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Технология развития исследовательской компетентности старшеклассников
2.1. Диагностика уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников 80
2.2. Реализация технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе профильной школы 98
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Литература 155
Приложения 171
- Характеристика учебно-исследовательской деятельности школьников и особенности ее организации в условиях профильного обучения
- Исследовательская компетентность как интегративное качество личности старшеклассника
- Диагностика уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников
- Реализация технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе профильной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» подчеркивают необходимость ориентации образования не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельную деятельность и личную ответственность обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.
Компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования: обращение к личности обучаемого, учет его личностных, деятельностных характеристик: творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность; обеспечение возможностей для осуществления самореализации, личностного роста ученика; создание условий для саморазвития его творческой индивидуальности.
В условиях модернизации образования, когда основным способом активизации учебной деятельности школьников признается исследование и творчество, особенно актуальным в сфере педагогической теории и практики становится поиск решения проблемы развития у школьников исследовательской компетентности. Значимыми становятся не столько приобретение учащимися готового знания, сколько их собственные усилия, инициатива, поисковая деятельность по открытию знания. В качестве основания, условия развития исследовательской компетентности рассматривается учебно-исследовательская деятельность.
В современной педагогической науке учебно-исследовательская деятельность понимается как «организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» (В.И. Андреев).
Учебно-исследовательская деятельность позволяет старшекласснику выйти в пространство профессионального, личностного самоопределения. В работах А.В. Леонтовича, А.С. Обухова, М.В. Степановой, А.П. Тряпицыной, Е.В. Феськовой учебно-исследовательская деятельность рассматривается как интерактивная технология обучения в профильной школе.
Занятие учебно-исследовательской деятельностью предполагает организацию специальных центров и обществ, нацеленных на создание единого педагогического пространства в осуществлении идей исследовательского обучения. Во многих регионах России (в том числе Бурятии) ведется целенаправленная работа по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся как в общеобразовательных школах, так и в образовательных учреждениях повышенного уровня (лицеи, гимназии). Однако анализ проводимой работы на примере Республики Бурятия показывает, что существующая подготовка школьников к выполнению самостоятельного исследования является недостаточной и требует дальнейшего теоретического осмысления. Это послужило основанием для обращения к проблеме развития исследовательской компетентности старшеклассников в рамках усовершенствования складывающейся системы организации учебно-исследовательской деятельности школьников в республике Бурятия.
Проблеме развития у старшеклассников исследовательской компетентности посвящены работы И.А. Коваленко, Я.В. Кривенко, В.Н. Литовченко, А.А. Ушакова, Е.В. Феськовой, в которых предлагается научно-теоретическое, технологическое обоснование решения обозначенной проблемы через интеграцию возможностей высшей и профильной школы в развитии интеллектуального творчества старшеклассников (Я.В. Кривенко, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова); средствами проектной деятельности (И.А. Коваленко); через работу научных обществ учащихся (М.Ю. Кожухова, Е.В. Феськова).
Проведенный анализ, выявив многоплановость рассмотрения вопроса развития исследовательской компетентности, в то же время показал, что в работах, посвященных исследовательской компетентности, в большей степени делается акцент на организационно-методическую, а не содержательную сторону.
Компетентностный подход - необходимое условие развития личности, готовой и способной решать нестандартные задачи и ориентироваться в быстро меняющемся жизненном пространстве. В современных исследованиях, посвященных рассмотрению компетентностного подхода, задачная технология в развитии исследовательской компетентности у старшеклассников не рассматривалась в качестве основания подготовки учащегося к самостоятельному исследовательскому поиску.
Анализ состояния проблемы позволил выявить следующие противоречия:
- между потребностью современного общества в людях, способных к самостоятельному исследовательскому поиску во всех сферах жизнедеятельности, и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;
- между актуальностью осмысления феномена «исследовательская компетентность» в условиях реализации компетентностного подхода в современной образовательной практике и его слабой теоретической разработанностью в отечественной педагогической науке;
- между потребностью системы образования в научно-методическом обосновании процесса развития исследовательской компетентности учащихся профильных классов и слабой его разработанностью;
- между заинтересованностью старшеклассников в проведении самостоятельного учебного исследования и их слабой подготовленностью к его осуществлению.
Все вышеизложенные противоречия определяют проблему исследования: каковы особенности организации учебно-исследовательской деятельности школьников в профильном обучении, при которой эффективно происходит развитие исследовательской компетентности.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием определения темы диссертационного исследования: «Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения».
Цель исследования: разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения.
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность старшеклассников.
Предмет исследования: процесс развития исследовательской компетентности старшеклассников в профильном обучении.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие исследовательской компетентности старшеклассников в профильном обучении может быть эффективным, если:
- исследовательская компетентность будет рассматриваться педагогами как интегративное личностное качество школьника, проявляющееся в его осознанной готовности и способности заниматься учебным исследованием и включающее в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный компоненты;
- целенаправленное развитие исследовательской компетентности будет реализовано в контексте задачного подхода;
- в основу технологии развития исследовательской компетентности будет положен комплекс исследовательских задач, в процессе решения которых старшеклассники овладевают основами научных знаний и методами научного исследования;
- организация учебно-исследовательской деятельности будет осуществляться с учетом законов личностного развития, интересов учащихся в условиях креатизации образовательной среды.
Названные цель, объект, предмет и гипотеза диссертационного исследования предопределили необходимость постановки следующих задач:
-
Осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической научной литературы и определить сущность учебно-исследовательской деятельности, особенности ее организации в профильном обучении.
-
На основе теоретического анализа существующих подходов к рассмотрению исследовательской компетентности раскрыть сущность, структуру исследовательской компетентности, уровни и критерии ее развития.
-
Рассмотреть потенциал задачного подхода в развитии исследовательской компетентности старшеклассников.
-
Разработать, обосновать и описать диагностическую методику определения уровня развития исследовательской компетентности учащихся старших классов.
-
Разработать технологию развития исследовательской компетентности старшеклассников и экспериментально доказать ее эффективность.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- гуманистические идеи в философии и педагогике (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, Я.А. Коменский);
- психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин); теории развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);
- теория самостоятельной познавательной деятельности (П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова); современные исследования, раскрывающие сущность, структуру, функции учебно-исследовательской деятельности (В.И. Андреев, Т.Н. Байбара, А.К. Бруднов, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, А.В.Леонтович, А.С. Обухов, А.И. Савенков, М.В. Степанова, Е.Ф. Феськова, А.В. Хуторской, Е.А. Шашенкова,);
- компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Дж. Равен, А.В. Хуторской);
- теория задач и задачный подход в обучении (Г.А. Балл, В.В. Воробьёв, И.Я. Лернер, Г.В. Макотрова, A.M. Матюшкин, О.В. Охтеменко, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, Е.А. Шашенкова).
Для реализации указанных цели, задач, а также для проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования.
- эмпирические: наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников, педагогический эксперимент по апробации эффективности технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников;
- методы математической статистики обработки полученных данных.
Этапы исследования. Диссертационная работа проводилась в 2006-2010 гг. и включала три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) была сформулирована проблема исследования, осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической научной литературы по проблеме исследования, разрабатывались и уточнялись научный категориальный аппарат, цель, задачи, объект, предмет и рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников, отобраны материалы для учебного сопровождения спецкурсов.
Третий этап (2009-2010 гг.) включал проведение формирующего эксперимента по развитию исследовательской компетентности старшеклассников, систематизацию и обобщение итогов опытно-экспериментального обучения, исследование эффективности проведённой работы; оформление результатов и текста исследования.
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы районов Республики Бурятия (Тарбагатайская СОШ, Кабанская СОШ), СОШ №1, №49 г. Улан-Удэ Республики Бурятия, межрегиональная летняя «Школа юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия).
Научная новизна диссертационного исследования:
Раскрыты содержание и структура исследовательской компетентности старшеклассников.
Разработана технология развития исследовательской компетентности учащихся старших классов в профильном обучении на основе задачного и личностного подходов.
Определена система диагностических процедур выявления уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-
-
Выявлены особенности организации учебно-исследовательской деятельности школьников в условиях профильного обучения.
-
Уточнено понятие исследовательской компетентности, разработано его структурное содержание.
-
Представлена система учебно-исследовательских задач, способствующих развитию исследовательской компетентности старшеклассников.
-
Разработана технология развития исследовательской компетентности старшеклассников на основе задачного и личностного подходов.
Практическая значимость работы определяется следующим:
-
-
-
Предложенная система учебно-исследовательских задач послужила основой для создания программ спецкурсов и пособий «Необычные задачи для необычных школьников», «Введение в лингвистику как науку».
-
Разработанная диагностика развития исследовательской компетентности учащихся старших классов пополняет существующий диагностический инструментарий.
-
Созданные пособия по развитию исследовательской компетентности старшеклассников и авторские спецкурсы могут быть использованы не только для учащихся старших классов общеобразовательных школ, но и в предпрофильном обучении, а также для студентов младших курсов вузов.
На защиту выносятся:
-
Исследовательская компетентность старшеклассников, рассматриваемая как интегративное личностное качество, которое проявляется в осознанной готовности и способности учащегося заниматься учебным исследованием. Структура исследовательской компетентности представлена мотивационным, когнитивным, процессуальным и рефлексивным компонентами.
Мотивационный компонент исследовательской компетентности представляет собой систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений.
В когнитивный компонент включаются знания, которые позволяют учащимся осуществлять исследование.
Процессуальный компонент исследовательской компетентности предполагает владение учащимися определенным объемом практических исследовательских умений.
Рефлексивный компонент подразумевает наличие у школьников способностей к осознанию себя и окружающего мира в процессе выполнения учебного исследования, а также осознание себя в качестве субъекта исследовательской деятельности.
2. Технология развития исследовательской компетентности учащихся старших профильных классов, разработанная на основе задачного и личностного подходов. Данная технология включает следующие блоки:
- концептуальный (содержит концептуальные основы технологии: гуманистическую направленность обучения; задачный и личностный подходы; идеи креатизации образовательной среды);
- целевой (отражает цель и задачи технологии);
- содержательный (раскрывает основное содержание программ спецкурсов, обеспечивающих педагогическое сопровождение процесса развития исследовательской компетентности учащихся старших классов);
- процессуальный (представляет формы, методы и этапы работы над развитием исследовательской компетентности у учащихся);
- диагностический (описывает методику отслеживания динамики развития у старшеклассников исследовательской компетентности).
3. Диагностика уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников, включающая показатели, критерии, уровни и диагностические процедуры.
В качестве показателей уровня развития исследовательской компетентности учащихся старших классов выступают выделенные компоненты исследовательской компетентности: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный.
Критериями уровня развития исследовательской компетентности являются обозначенные характеристики каждого из компонентов.
Для оценки общего уровня развития исследовательской компетентности было определено три уровня ее развития: низкий, средний, высокий.
Диагностическими процедурами, позволяющими комплексно оценить уровень развития исследовательской компетентности старшеклассников, послужили наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
- обсуждения основных положений, хода и результатов научного поиска диссертанта на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета;
- публикаций и докладов соискателя на научно-практических конференциях: «Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества» (г. Улан-Удэ, февраль 2008 г.); «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (г. Улан-Удэ, июнь 2008 г.); «Качество высшего языкового образования: пути усовершенствования организации и проведения педагогической практики будущих учителей и филологов» (г. Горловка, Украина, апрель 2008 г.); «Личностно-ориентированный урок в современной школе» (Прибайкальский район, май 2008 г.); «Образование и глобализация» (г. Улан-Удэ, июль 2009 г.).
- проведения методических семинаров для учителей, работающих в профильных классах: «Основы исследовательского обучения в профильных классах средней школы» (Кабанская СОШ Кабанского района Республики Бурятия, 25 октября 2008 г.); «Задачный подход в организации учебно-исследовательской деятельности школьников» (СОШ №35 г. Улан-Удэ, 7 ноября 2008 г.); семинар – обучение «Организация научно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении» (Мухоршибирская СОШ №1 Мухоршибирского района Республики Бурятия, 11 ноября 2008 г.); «Учебно-исследовательская задача как средство развития исследовательской компетентности старшеклассников» (Региональный тур Всероссийской конференции учащихся «Национальное достояние России» г. Улан-Удэ, 27 февраля 2009 г., 22 января 2010 г.); «Компетентностный подход в обучении» (Педагогический институт БГУ, г. Улан-Удэ, 17-18 марта 2009 г.); «Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в профильной школе» (СОШ №1 г. Улан-Удэ, 22 апреля 2009 г. );
- разработки и внедрения в практику учебного процесса Тарбагатайской СОШ Тарбагатайского района Республики Бурятия, «Школы юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия), СОШ №49 г. Улан-Удэ программы авторских спецкурсов «Необычные задачи для необычных школьников», «Введение в лингвистику как науку».
Структура диссертации включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.
Характеристика учебно-исследовательской деятельности школьников и особенности ее организации в условиях профильного обучения
Идея создания условий, при которых учащийся усваивает не готовые знания, а учится их самостоятельно добывать, не нова в истории дидактики. На важность самостоятельного поиска, открытия истины для всестороннего развития личности ребенка указывали еще педагоги-гуманисты Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистерверг, И.Г. Песталоцци и др.
Первое наиболее значительное обоснование исследовательского метода в зарубежной педагогике встречается в работах английского профессора химии Г. Армстронга, который считается родоначальником исследовательского метода. Ученый характеризует данное понятие как «...метод, который ставит учащихся в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них...» [7. С.17].
В Америке идеи о преимуществах исследовательского метода были высказаны Дж. Дьюи, по словам которого основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению абстрактных знаний и даже не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера и собственным исследованиям детей.
В России в 60-70-х гг. XIX в. прогрессивные идеи русского педагога- биолога А.Я. Герда об использовании исследовательского метода можно считать зарождением исследовательского обучения в России. Его разработки для организации наблюдений учащихся по естествознанию являются прообразом учебно-исследовательских заданий.
В 20-30-е гг. XX в. в отечественной педагогике исследовательский метод получил дальнейшее развитие в работах Б.Е. Райкова, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятского, А.П. Пинкевича, К.П. Ягодовского. Термин «исследовательский метод» предложил Б.Е. Райков, суть которого заключалась в следующем: «Исследовательский метод — это метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте...» [7. С.18].
В начале 60-х гг. XX в. исследовательский подход в обучении развивался в рамках теории проблемного обучения (ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.), согласно которой учитель систематически создает проблемные ситуации, тем самым стремится обеспечить оптимальное сочетание самостоятельной деятельности учащихся с усвоением ими результатов научного познания, самого пути познания, способов творческой деятельности.
Следует также отметить деятельность отечественных ученых-педагогов (Л.Г. Вяткин, П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, Г.И. Щукина и др.), которые признали необходимость не только знакомства учащихся с основными методами исследования, элементами исследовательской методики, но и развития у школьников познавательной самостоятельности.
В 70-е гг. XX в. в исследованиях М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой и других начинает активно разрабатываться проблема теоретического обоснования оптимальной организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Средством ее организации выступает самостоятельная работа, а видом самостоятельной работы, согласно П.И. Пидкасистому, «...в ходе выполнения которой ученик обучается раскрывать новые стороны изучаемых явлений, объектов, событий, высказывать собственные суждения, оценки на основе всестороннего анализа исходных данных решаемой задачи; самостоятельно разрабатывать тематику и методику опытнической, экспериментальной работы, видеть и формулировать проблемы (иметь знание о незнании) в заданной ситуации, ставить новые проблемы, выдвигать гипотезы их решения и т.д.», выступает исследовательская деятельность [113. С. 161].
Со временем в отечественной дидактике появляется термин «учебно- исследовательская деятельность школьников», которая понимается как «...организуемая педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся (студентов), направленная на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой учащиеся (студенты) активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» (В.И. Андреев) [7. С.37].
В условиях реформирования современной системы образования учебно-исследовательская деятельность занимает достойную позицию. А.К. Бруднов и многие другие ученые сходятся во мнении о том, что учебно- исследовательская деятельность школьников является одним из перспективных средств развития познавательной мотивации учащихся [29. С.31]. Это связано с тем, что стратегической целью реформирования образования в России является развитие творческих способностей ребенка, его самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению. Поэтому учебно-исследовательская деятельность является одним из приоритетных направлений в современном образовании, ее развитие во всех типах образовательных учреждений понимается как надёжный путь воспитания интеллектуальной инициативы ученика.
Во многих регионах России создаются различные центры, организации и общества, нацеленные на креатизацию единого педагогического пространства в осуществлении идей исследовательского обучения.
Так, например, в Республике Бурятия ведется активная работа по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся общеобразовательных школ, а также образовательных учреждений повышенного уровня (лицеи, гимназии). В 2006 г. благодаря созданию Бурятского отделения Общероссийского движения творческих педагогов «Исследователь», направленного на развитие творческой, инициативной личности с высоким уровнем исследовательской культуры, организация исследовательского обучения в Бурятии приобрела качественно новый характер. На сегодняшний день республиканским отделением осуществляется деятельность по следующим направлениям: научное и информационное обеспечение развития проектно- исследовательской деятельности учащихся в республике Бурятия; подготовка учителей к организации учебно-исследовательской деятельности школьников на уроке и во вне урочное время (организация постоянно действующих курсов повышения квалификации, семинаров для учителей); проведение для учащихся школ мастер-классов по выполнению самостоятельного учебного исследования; развитие сети республиканских конкурсов исследовательских работ и проектов школьников (проведение Республиканских туров ученических конференций «Национальное достояние России», «Чтения им. В.И. Вернадского»); публикация учебно-исследовательской литературы по вопросам организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в современной школе, лучших исследовательских работ школьников.
Исследовательская компетентность как интегративное качество личности старшеклассника
Новая парадигма современной системы образования — это не только переход на профильное обучение, но и реализация компетентностного подхода, то есть ориентация на образование, основанное на компетенциях. Данный подход (competence-based education - СВЕ) начал формироваться в 70-х гг. в США (Н. Хомский). На сегодняшний день существует огромное количество работ по данной проблеме как зарубежных (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен), так и отечественных исследователей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницына, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.). Всю историю становления СВЕ-подхода, по мнению И.А. Зимней, можно условно разделить на три этапа [51. С.35-37].
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», а также созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» - «компетентность». Так, например, Н. Хомский употреблял понятие «компетенция» применительно к теории языка и связывал его со знанием своего языка говорящим - слушающим и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). В работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [Цит. по 51. С.35]. Ученый называл компетенцию «способностью организма эффективно взаимодействовать со средой» и считал, что нравственно-мотивационная природа компетенций является основой развития человека, которое происходит через постоянное повышение требований к его деятельности, социальную актуализацию личностных качеств и мгновенную востребованность полученных человеком знаний в более сложных ситуациях [Цит. по 57. С. 101].
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием терминов «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, а также в области управления, руководства, менеджмента. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (Лондон, 1984) дается развернутое толкование компетентности, которая понимается ученым как способность, необходимая для выполнения конкретного действия в определенной предметной области, включающую узкоспециальные знания, специфические предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Согласно Дж. Равену, компетентность проявляется в органичном единстве с ценностями человека при условии его личной заинтересованности в данном виде деятельности. Таким образом, компетентность - деятельностная характеристика человека [123. С.253]. Также ученый считает, что компетентность состоит из большого числа компонентов, то есть он говорит о сложности и многоликости данного понятия. В связи с этим Дж. Равен выделяет 37 видов компетентностей: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность; отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлениям о будущем; привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; отсутствие фатализма; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; знание того, как использовать инновации; уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям; установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; настойчивость; использование ресурсов; доверие; отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; способность принимать решения; персональная ответственность; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников; готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного; терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; понимание плюралистической политики; готовность заниматься организационным и общественным планированием [123. С.281-296].
Зарубежные и российские исследователи начинают не только внимательно изучать компетенции, выделяя разное их количество, но и организовывать обучение, имея в виду формирование компетенций как конечный результат процесса обучения (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей ученые выделяют различные виды компетенций/компетентностей. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Третий этап (с 1990 г. по настоящее время) характеризуется тем, что категории «компетенция» и «компетентность» рассматриваются как научные применительно к образованию. Также вводится понятие «профессиональная компетентность учителя» (А.К. Маркова, Л.М. Митина). Стоит отметить, что именно в данный период в документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
Диагностика уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников
Экспериментальная база исследования: средние общеобразовательные школы районов Республики Бурятия (Тарбагатайская СОШ, Кабанская СОШ), СОШ №1, №49 г. Улан-Удэ Республики Бурятия, межрегиональная летняя «Школа юного исследователя» (с. Максимиха Баргузинского района Республики Бурятия). В контрольную группу входили учащиеся лингвистических классов СОШ №1 г. Улан Удэ и Кабанской СОШ (всего 54 человека). В экспериментальную группу вошли учащиеся 11 класса лингвистического профиля Тарбагатайской СОШ, СОШ №49 г. Улан-Удэ, учащиеся 10-11-х классов, принявшие участие в «Школе юного исследователя» (всего 49 человек).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа (констатирующий и формирующий). Целью констатирующего эксперимента было определение у учащихся старших классов, обучающихся по лингвистическому профилю, исходного уровня развития исследовательской компетентности. Общее число школьников, принявших участие в констатирующем эксперименте в течение 2007-2009 гг., составляет 103 человека.
Для того чтобы описать ход проведения диагностирующей методики считаем необходимым определить критерии и показатели, с помощью которых можно измерить уровень развития исследовательской компетентности старшеклассников, которым они обладают на момент констатирующего эксперимента.
Понятие «показатель» определяется по тому, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо [41. С.95]. На основании этого мы считаем, что структурные компоненты, входящие в состав исследовательской компетентности, могут быть рассмотрены в качестве показателей уровня ее сформированности. Таким образом, нами были выделены следующие показатели: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный.
Критерий (от греч. кгйеиоп — средство для суждения) — это признак, на основании которого дается оценка чего-либо; мерило; условно принятая мера, позволяющая произвести измерения объекта и на основании этого дать ему оценку [109. С.271]. В соответствии с этим нами были разработаны следующие критерии оценки уровня развития исследовательской компетентности. 1. Критерии развития мотивационного компонента: потребность в овладении информацией (знаниями) и способами ее получения; потребность в реализации творческих способностей, в саморазвитии, самосовершенствовании и самостоятельности; потребность в общении со сверстниками, педагогами, научными сотрудниками; потребность в достижении успеха и повышении статуса личности. 2. Критерии развития когнитивного компонента: знания учащихся об исследуемом объекте действительности; знания учащихся о научном познании, его функциях и способах осуществления учебного исследования; знания учащихся о возможных способах поиска, обработки и использования информации; знания учащихся о возможных способах творческого разрешения проблемы исследования. 3. Критерии развития процессуального компонента: умения работать с информацией (поиск и сбор нужной информации, её оценка по степени важности для исследования; применение и оперирование найденной информацией); логические умения: умения, с помощью которых учащиеся способны применять известные методы научного познания (наблюдение, сравнение, анализ, синтез, аналогия, классификация, дедукция, индукция, обобщение, абстрагирование, моделирование, конкретизация, метод выдвижения гипотез и др.); умения творчески решать проблемы исследования (нестандартный подход к решению проблемы исследования; умение находить несколько решений проблемы и выбирать наиболее оптимальное); умения правильно оформлять результаты проведенного исследования (формулировать методологический аппарат исследовательской работы, структурировать собранный материал в параграфы и главы, формулировать выводы и результаты исследования). 4. Критерии развития рефлексивного компонента: осознание учащимися себя как субъекта исследовательской деятельности; осознание учащимися цели, задач и предполагаемых результатов исследовател ьской работы; оценка готовности к выполнению учебного исследования; осознание учащимися ответственности за проделанную исследовательскую работу.
Комплексная оценка уровня развития исследовательской компетентности старшеклассников и ее компонентов При комплексной оценке общего уровня развития исследовательской компетентности мы исходили из того, что показатели, входящие в ее состав, не равноценны между собой по своему значению и влиянию на конечный результат измерений.
Реализация технологии развития исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе профильной школы
С целью подтверждения выдвинутой гипотезы нами была проведена экспериментальная работа по развитию исследовательской компетентности у старшеклассников.
Практическая реализация формирующего эксперимента осуществлялась на базе Тарбагатайской СОШ, СОШ №49 г. Улан-Удэ, летней межрегиональной «Школы юного исследователя». В экспериментальную группу входили учащиеся профильных лингвистических классов в количестве 49 человек.
Классы лингвистического профиля, являясь практической реализацией концепции профильного обучения на старшей ступени, имеют ряд особенностей, отличающих их от других профилей гуманитарной направленности: 1) основным предметом, на который отводится в среднем 6 часов в неделю, является иностранный язык; 2) основной целью данного профиля является углубленное изучение иностранного языка в мере, достаточной для поступления на лингвистические отделения или факультеты; 3) помимо углубленного изучения иностранного языка в учебный план класса лингвистического профиля входят различные элективные курсы (1 час в неделю), призванные компенсировать пробелы средней школы по профильному предмету (например, «Основы деловой коммуникации на иностранном языке», «Культура стран изучаемого языка», «Страноведение», «Введение в лингвистику как науку»); 4) также предполагается изучение второго иностранного языка наряду с одним из классических языков; 5) в рамках лингвистического профиля должна происходить целенаправленная подготовка учащихся к выполнению самостоятельного исследования, отражающего специфику данного профиля.
Целью экспериментальной работы была апробация технологии развития у старшеклассников исследовательской компетентности. Понятие «педагогическая технология» было заимствовано из производства, где технология понимается как «...последовательность материальных процессов и операций, реализация которых приводит к появлению продукта с необходимыми и полезными для дальнейшего использования человеком свойствами [68. С.249-250].
В педагогике технология определяется как «...совокупность форм, методов, приемов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса»; как «...проект/процесс педагогической деятельности, представляющей собой применение совокупности взаимосвязанных форм, методов и средств обучения для реализации заданного стандартами учебного содержания и обеспечивающей наилучшее достижение тех или иных поставленных целей» [109. С.592-593].
При разработке технологии развития исследовательской компетентности мы исходили из того, что любая педагогическая технология - сложное системное понятие, включающее определенную иерархию действий. Таким образом, в разработанную нами технологию входят следующие блоки: концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный и диагностический. Концептуальной основой для разработки технологии послужили: - гуманистическая направленность обучения; - задачный и личностный подходы; - идеи креатизации образовательной среды. Целевой блок технологии отражает следующие цель и задачи: Цель технологии заключается в развитии исследовательской компетентности старшеклассников, обучающихся по лингвистическому профилю. Задачи технологии: 1. Сформировать ценностное отношение к учебно-исследовательской деятельности; 2. Сформировать знания, необходимые для выполнения индивидуального исследования; 3. Развить исследовательские умения; 4. Стимулировать старшеклассников к активной творческой познавательной, учебно-исследовательской деятельности; 5. Способствовать развитию рефлексии в учебно-исследовательской деятельности. Содержательный блок технологии раскрывается в разработанных программах пропедевтического курса «Необычные задачи для необычных школьников», элективного курса «Введение в лингвистику как науку». Основным средством в предлагаемой технологии развития у старшеклассников исследовательской компетентности является учебно- исследовательская задача.
В рамках разработанной технологии учебно-исследовательские задачи представляют собой следующую таксономию: I. Пропедевтические учебно-исследовательские задачи 1.1. Творческие задачи на развитие общих учебно-исследовательских умений: 1.1.1. Задачи на развитие умений наблюдать; 1.1.2. Задачи на развитие умений видеть проблемы; 1.1.3. Задачи на развитие умений выдвигать гипотезы; 1.1.4. Задачи на развитие умений задавать вопросы; 1.1.5. Задачи на развитие умений давать определения понятиям и классифицировать; 1.1.6. Задачи на развитие метафоричности мышления; 1.1.7. Задачи на развитие умений экспериментировать; 1.2. Творческие задачи на развитие умений решать нестандартные задачи, имеющие более одного решения: 1.2.1. Изобретательские задачи; 1.2.2. Исследовательские задачи; 1.3. Творческие задачи на развитие умений по написанию учебно- исследовательской работы (формулировать проблему, тему, актуальность, гипотезу, цель, задачи, объект, предмет, новизну, теоретическую и практическую значимость учебного исследования). II. Учебно-исследовательские задачи для учащихся 10-11-х профильных классов 2.1. Информационно-рецептивные задачи; 2.2. Аналитические задачи; 2.3. Творческие задачи. Процессуальный блок технологии представлен формами, методами и этапами работы над развитием исследовательской компетентности у учащихся старших классов лингвистического профиля.
Целенаправленное развитие исследовательской компетентности в профильной школе происходит на основе реализации заданного подхода в урочное время: на исследовательских уроках, занятиях профильных, элективных курсов; во внеурочное время: в ходе разработки исследовательских проектов, проведения индивидуальных учебных исследований.
Урочные и элективные формы обучения школьников учебно- исследовательской деятельности взаимосвязаны как элементы эффективного образовательного процесса: чем больше ученик вовлекается в исследовательский процесс на уроке, тем выше его познавательная мотивация во внеурочное время.
Технология развития исследовательской компетентности старшеклассников включала три этапа: 1. Ознакомление школьников с основами учебно-исследовательской деятельности посредством решения учебно-исследовательских задач с помощью авторского спецкурса «Необычные задачи для необычных школьников»; 2. Ознакомление учащихся с основами лингвистики, основами исследования в области лингвистики посредством решения задач с помощью авторского спецкурса «Введение в лингвистику как науку»; 3. Организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся: выполнение групповых и индивидуальных исследовательских проектов и исследовательских работ.
Диагностический блок технологии отражает методику отслеживания динамики развития у старшеклассников исследовательской компетентности.
Диагностический инструментарий составили следующие методы: наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, анализ продуктов исследовательской деятельности школьников. Формирующий эксперимент осуществлялся через внедрение в образовательный процесс школ авторских спецкурсов.
Похожие диссертации на Развитие исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения
-
-
-
