Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема развития читательского интереса старшеклассников в условиях современного обучения .
1.1. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения ...13
1.2. Устойчивый читательский интерес старших школьников как феномен психолого-педагогического исследования . 29
1.3. Педагогическая система и механизм развития устойчивого читательского интереса у старшеклассников 43
Вывод по 1-й Главе 68
Глава II Экспериментальное исследование развития устойчивого читательского интереса у старшеклассников
2.1. Методика экспериментального исследования 70
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 88
2.3. Организация и содержание формирующего эксперимента 121
Выводы по П-й Главе 163
Заключение 166
Приложения 169
Литература ...181
- Теоретические основы личностно-ориентированного обучения
- Устойчивый читательский интерес старших школьников как феномен психолого-педагогического исследования
- Педагогическая система и механизм развития устойчивого читательского интереса у старшеклассников
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Нынешний этап развития общества характеризуется коренными, качественными преобразованиями, которые затрагивают все стороны современной действительности, стимулируя и определяя становление новых ценностных отношений. Решение глобальных проблем, отражающих реалии времени, зависит от того, какой тип человека сформирует школа, меняющая установку с "культуры полезности" на "культуру достоинства" (Л.С. Выготский). С этой целью совершается переход от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к гуманистической школе, ориентированной на человека, способного к культурному созиданию, продуктивному диалогу с природой и социумом.
Не вызывает сомнений, что в этом сложном, многоаспектном процессе "взращивания" "человека культуры" важная роль принадлежит художественной литературе, способствующей приобщению читателя к широкому пласту социокультурных ценностей.
Подобное открытие человекоцентричности мира совершается благодаря тому, что в читательской деятельности, как специфическом преломлении социальной духовной культуры, происходит обогащение личности общественно-историческим опытом. Тем самым совершенная читательская деятельность, характеризуемая устойчивым интересом к высокохудожественной литературе, способна развивать в человеке универсальную способность к творческому преобразованию окружающего мира.
В традиционной психологической и педагогической теории часто встречается мнение, что литература является самодостаточным явлением, способным самим фактом своего существования развивать у читателя высокое качество художественно-эстетического восприятия и стойкий читательский интерес. Однако, анализ массовой практики отмечает падение интереса к чтению, особенно характерное для молодежи. В этой связи проблема развития успешной читательской деятельности, определяющей качественное состояние интереса к художественной литературе, приобретает особую актуальность и становится объектом межпредметных исследований.
Анализ возможностей развивающего обучения, как эффективного ус ловия приобщения обучаемых к чтению, исследуется в контексте теорий учебной деятельности Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, ІХЯ.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева; функционально-когнитивные и личностные компоненты учения, как способа "вхождения" личности в культуру, освеща ются в работах Л.Г.Вяткина, В.П. Зинченко, В.В.Серикова, Н.Ф.Талызиной, И.С.Якиманской. Специфические особенности феномена "читательский ин терес" и коррелирующих с ним понятий, исследуются в работах Е.В.Квятковского, Е.П.Крупника, В.А.Левина, Н.Г.Морозовой,
М.Д.Смородинской, В.С.Собкина, Ю.В.Шарова. Сущности процесса становления читательского интереса касаются в своих работах М.М.Бахтин, Г.И.Богин, Н.А.Бодрова, Л.Г.Жабицкая, О.Б.Корман, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, Ю. У.Фохт-Бабушкин.
Вместе с тем следует отметить, что в условиях современной социокультурной действительности эффективное управление процессом постижения ценностно-смысловой значимости художественного произведения в ходе коэволюционного диалога автора и читателя-школьника должно основываться на требованиях личностно ориентированного обучения, учитывающего специфику читательской субкультуры современных школьников. К сожалению, в современных научно-методических и практических исследованиях интереса к художественной литературе не накоплен достаточный материал для детального анализа сущности многомерного образования "устойчивый читательский интерес" и коррелирующих с ним понятий, развертывания этапов успешной читательской деятельности субъектов обучения; не определена эффективная модель педагогической системы развития устойчивого читательского интереса старших школьников, не выявлены оптимальные механизмы ее реализации; нет достаточно четких, систематизированных условий оптимизации заявленной педагогической системы в учебном процессе, ориентированном на требования новой личностной парадигмы образования. Этими обстоятельствами продиктован интерес к избранной теме диссертационного исследования.
Актуальность предпринятого исследования определяется: - социальным заказом общества остановить тенденцию массового уга сания читательского интереса среди школьников, как возрастной среды, наи более чувствительной к социокультурным трансформациям; - потребностью реконструировать традиционную педагогическую практику формирования интереса к художественной литературе на основе эффективного управления процессом развития устойчивого читательского интереса школьников; - необходимостью оптимизировать механизмы педагогического воз действия на состояние читательского интереса школьников и стимуляцию творческой деятельности учащегося — читателя.
Противоречие между объективной потребностью практики в развитии устойчивого читательского интереса обучаемых и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этой проблемы определило выбор темы исследования "Развитие устойчивого читательского интереса старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения". Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы" (№ госрегистрации 01.960.010.422; 1996 - 2000гг.)
Объект исследования - процесс развития успешной читательской дея-тельности старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения.
Предмет исследования - система развития устойчивого читательского интереса старшеклассников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация целостной педагогической системы, направленной на освоение механизма развития устойчивого читательского интереса старшеклассников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие устойчивого читательского интереса обучаемых будет оптимальным, если этот процесс будет представлен в рамках целостной педагогической системы, стимулирующей читательскую деятельность и придающей качественный статус интересу к художественной литературе; управление названным процессом будет осуществляться с учетом логики этапов "учебного маршрута": установка, осознание, накопление значимой информации, ценностно-смысловая рефлексия, образование личностных ценностей; на основе выявленных критериев будут определены уровни качественного состояния читательского интереса.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
С позиций новой личностно ориентированной парадигмы образования провести теоретико-методологический анализ сущности процесса поэтапного развития устойчивого читательского интереса старшеклассников и уточнить операциональные характеристики базовых понятий: "устойчивый читательский интерес", "успешность читательской деятельности", "читательское совершенство".
Разработать учебно-методическое обеспечение педагогической системы в целях оптимизации механизма развития устойчивого читательского интереса обучаемых.
3. Выявить комплекс психолого-педагогических условий, способст вующих эффективному освоению старшеклассниками предложенного меха низма.
4. Определить уровни качественного состояния читательского интереса старшеклассников.
Методологической основой исследования являются: - основные положения теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талы зина, Д.Б.Эльконин); теории проблемного и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, И.И.Ильясов, Е.В.Хижнякова); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, М.В.Кларин, В.В.Сериков, И.СЯкиманская); - теоретические положения о сущности развертывания этапов успеш ной читательской деятельности как художественно-образовательной среды для развития устойчивого интереса к художественной литературе школьни ков (М.М. Бахтин; Г.И. Богин, Н.А. Бодрова, Е.А. Бугрименко, М.И. Гриш- ман, Л.Г. Жабицкая, О.Б.Корман, Г.Н. Кудина, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Г.А. Цукерман).
Методы исследования определялись гипотезой и задачами заявленной проблемы. В процессе работы использовался комплекс взаимодополняемых методов: теоретико-методологический анализ философской, литературоведческой, психологической и педагогической литературы; изучение нормативных документов; сравнительный анализ разноплановых педагогических систем, способствующих реализации механизмов художественно-эстетического образования школьников. Это позволило определить состояние разработан- ности проблемы развития устойчивого читательского интереса старшеклассников в условиях личностно ориентированного образования. ^ Основная роль в исследовании принадлежала педагогическому экспе- рименту, в ходе которого применялись: наблюдение, индивидуальные беседы, тестирование, анализ документации (библиотечных абонементов, отчетов школьников), тестирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики итоговых данных в целях проверки достоверности полученных результатов. Использованные методы позволили диагностировать уровни развития устойчивого читательского интереса школьников.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1995 по 2000 год на базе филологического факультета Бала-шовского филиала Саратовского государственного университета, филологического факультета СГУ, общеобразовательной средней школы №16 г. Балашова. ф На первом этапе (1995-1997 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в научной теории и практике, осуществлялось проведение пилотажного (подготовительного) и констатирующего экспериментов. Обобщался опыт работы учителей-филологов различных школ. Системный анализ собранного материала определил дальнейшие пути экспериментального исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг.) были разработаны содержание и методика проведения формирующего эксперимента. В школьную программу по литературе был включен дополнительный курс "Развитие устойчивого читательского интереса старшеклассников"; осуществлялась координация учебной деятельности школьных преподавателей. Параллельно шла апробация материалов разработанной педагогической системы в виде спецкурса по названной проблеме со студентами 3 курса филологического факультета Бала- ^ шовского филиала Саратовского государственного университета.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ и обработка полученных результатов формирующего и итогового экспериментов, систематизация и корректировка материалов исследования; выводы эксперимента внедрялись в практику работы общеоразовательных и высших школ.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного иссле дования. -
На основе анализа фундаментальной философской, психологической, педагогической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема освоения старшеклассниками механизма развития устойчивого читательского интереса в условиях личностно ориентированного обучения.
На основе комплекса теоретико-методологических подходов уточнена специфика процесса развертывания успешной читательской деятельности, научно аргументирована ориентация его на продуктивное взаимодействие обучающего и обучаемого, интегрированное в художественно-эстетическую развивающую среду, способствующее присвоению школьниками ценностей социальной культуры и порождению индивидуальных ценностно-смысловых образований.
3. Дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития устойчивого читательского интереса школьников и исполь зован механизм, его реализующий. Дано авторское толкование феномена "устойчивый читательский интерес" и сопряженных с ним понятий: "квази читательский интерес", "читательское совершенство", "успешность читатель ской деятельности".
4. Теоретически обоснована и экспериментально апробирована педаго гическая система развития устойчивого читательского интереса старше классников в условиях личностно ориентированного обучения. Она пред ставлена следующими компонентами: целевым, содержательным, технологи- ческим, диагностическим и результативным.
Разработан механизм развития устойчивого читательского интереса старших школьников, включающий комплекс принципов, методов, средств обучения. Выявлены психолого-педагогические условия осуществления старшеклассниками названного механизма.
Процесс освоения механизма развития устойчивого читательского интереса старшеклассников исследован как динамика мыслительного и практического продвижения учащихся по следующим этапам: установка, осознание, накопление значимой информации, ценностно-смысловая рефлексия, образование личностных ценностей.
На основе выявленных критериев определены основные уровни успешной читательской деятельности обучаемых: высокий, средний, низкий -и уровни читательского совершенства школьников: 1 уровень (неразвитая структура читательского интереса), 2 уровень (ослабленная структура), 3 уровень (асинхронная структура), 4 уровень (гармоничная структура), 5 уровень (качественно-гармоничная структура), дающие целостное представление о качественном состоянии читательского интереса учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации предложенной системы развития устойчивого читательского интереса старшеклассников к педагогической действительности современной общеобразовательной школы, значимости её для профессиональной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов, возможности использования методик констатирующего и формирующего экспериментов в практике высшего и среднего образования. Прикладное значение исследования состоит в создании учебно-методического комплекса, включающего программу авторского курса, методические рекомендации, диагностические схемы и блок тем для сочинений - миниатюр, учитывающих позиции автора-критика, автора-публициста, автора-художника. Результаты проведенного исследования помогают реализовать идеи личностно ориентированного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются методологической аргументированностью исходных теоретических данных; научно обоснованной последовательностью исследования; выбором методов, адекватных предмету и задачам опытно- экспериментальной работы; количественным и качественным анализом материала; повторяемостью положительных результатов обучающего эксперимента у старшеклассников и студентов, личным опытом работы диссертанта в университете.
Апробация и внедрение результатов. Замысел работы, ее промежуточные итоги, конечные результаты исследования и предложения по их практическому применению докладывались на научно-методической конференции "Развитие самоценной активности обучающихся" (Балашов, 1996); региональной научно-практической конференции "Становление творческой личности в условиях развивающейся среды" (Балашов, 1999); региональной межвузовской научной конференции "Современные образовательные технологии: проблемы и перспективы" (Саратов, 2000); в ходе обсуждения на заседаниях кафедр педагогики и психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета, кафедры педагогики Саратовского государственного университета им Н.Г. Чернышевского (1995-2000 гг.).
Выводы исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Балашовского филиала СГУ, используются в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы №16 г. Балашова.
На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы развития устойчивого читательского интереса старшеклассников.
Модель педагогической системы развития устойчивого читательско- го интереса старшеклассников и механизм, ее реализующий в контексте требований личностно ориентированного обучения.
3. Комплекс психолого-педагогических условий и средств, направленных на развитие устойчивого читательского интереса обучаемых. .
Структура диссертации. Содержание проблемы и конкретные задачи исследования определили объем, структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 4 приложений. Общий объем работы составляет 190 страниц машинописного текста, включающего 4 схемы и 31 таблицу.
Теоретические основы личностно-ориентированного обучения
Создание оптимального механизма, стимулирующего развитие устойчивого читательского интереса у старшеклассников, в условиях личностно ориентированного обучения, требует детального анализа феномена «интерес» в научных трудах педагогов, психологов, библиографов. Термин «интерес» в переводе с латинского обозначает «иметь значение».
Впервые проблема интереса была затронута в работах Я.А.Коменского в XVII веке (84, с. 200) и в трудах И.Ф.Герберта в XVIII веке (39, с.8). Однако лишь XIX век дал широкое распространение понятию «интерес». Наиболее ранние системные исследования данного феномена, охватывающие период с XVIII века до начала XX века, отличались большой вариативностью направлений. Большинство сводилось к следующим аспектам: - познавательному - И.Герберт, Г.Линдер; эмоциональному - В.Остерман, Т.Рибо, Г.Лотце; волевому - В.Вальземан, О.Вильман, А.Шопенгауэр; - к трактовке понятия «интерес» как к комплексу различных психических явлений - Г.Фогт, Г.Вундерле, Э.Мейман; - к биологизаторским теориям - З.Фрейд, А.Адлер, Э.Торндайк, У.Джемс. Большинство названных исследователей были единодушны в том, что структура интереса представлена либо доминантой, либо тождеством того или иного аспекта (например чувства равны интересу; волевой акт - основное звено в структуре феномена). На наш взгляд, природа «интереса» представляет собой сложное многовариативное образование, имеющее касательные, а не тождественные связи с различными понятиями (потребность, мотив, мышление, воля, эмоции, внимание). К началу XX века, помимо выявления операциональных признаков интереса, в работах ученых усилилась тенденция поиска механизма, стимулирующего формирование феномена (чаще всего учебного). К.Д.Ушинский одним из первых отметил взаимосвязь успешной деятельности и интереса. «Чем удачнее идут наши занятия, тем больше предмет возбуждает в нас интерес».(165, с.72) Педагог, сделав акцент на успешность занятий как на эффективное средство «возбуждения» интереса, считал, что ребенок - пассивный объект внешних по отношению к нему воздействий. Диссертанту видится данный вопрос в несколько ином ракурсе. Успешность обучения зависит напрямую от смысла, какой имеет для школьника изучаемое им занятие. Сходную точку зрения можно найти в работе Н.А. Добролюбова (49).
Н.А.Добролюбов, описывая обучение в школах Оуэна, упомянул о возможной параллели между развитием интереса и сознательностью учения, свободного от императивного давления установок взрослого: «... к учению дети возбуждались интересом самого знания, которое им никогда не старались навязывать против их воли» (49, с.211-247).
Вопреки жесточайшему засилью технократического стереотипа в образовании, существовали редкие альтернативные позиции авторов в отношении построения и функционирования учебного процесса. Ф.И.Буслаев, в своей книге «О преподавании отечественного языка» рекомендовал учителю помнить о личностях учащихся, воспитывая их, пользоваться «живой восприимчивостью и пытливым умом детей, избегая насилия». Характерно, что в этот же период исследователь С.А.Ананьин в своей монографии «Интерес по учению современной психологии педагогики» (1915 г.) приходит к выводу, что «состояние интереса, как такового, вовсе не существует» и предлагает изъять этот термин из научного обращения.
К началу XX века, при всей многовариативности исследований по проблеме интереса в целом, работы, отражавшие вопрос специфики читательского интереса, были единичны.
В России одними из первых, кто сделал попытку качественно охарактеризовать феномен «читательский интерес», были Х.Д.Алчевская, Н.А.Рубакин, М.А.Рыбникова.
Трехтомное издание «Что читать народу?» Х.Д.Алчевской явилось значительной вехой в теоретических исследованиях, связанных с проблемой интереса к художественной литературе. В своей работе автор охарактеризовала степень устойчивой сформированное литературных предпочтений массового читателя, выявила тенденцию смены читательских интересов у различных слоев населения и определила пути руководства чтением. Большое внимание Х.Д.Алчевская предлагала уделить развитию самообразования и динамическим изменениям читательской культуры в процессе времени.(3)
Вслед за Х.Д.Алчевской Н.А.Рубакин и М.А.Рыбникова проводили исследование на конкретном материале читательского спроса, изучая содержательную сторону литературно-художественных интересов. Н.А.Рубакин (133) в своей работе предпринял попытку выявить сущность устойчивости феномена, ошибочно приняв спрос на книгу за ведущий показатель устойчивости читательского интереса.
На наш взгляд, спрос на художественные произведения действительно будет являться длительным сохранением относительно интенсивной активности в отношении объекта — книги. Однако более полная качественная формулировка устойчивого читательского интереса нам видится также и в собственной читательской позиции, адекватном понимании позиции автора и авторских оценок, осознанной внутренней мотивацией читательской деятельности. Именно в этом случае больше всего шансов, что при внешних и внутренних дестабилизирующих воздействиях или препятствиях (болезнь, отсутствие материальных средств, отдаленность от библиотек, книжных магазинов и т.д.) не произойдет процесс угасания интереса к чтению.
Устойчивый читательский интерес старших школьников как феномен психолого-педагогического исследования
Последние два десятилетия принесли в массовое научное сознание достаточно четкое понимание реконструкции методологических позиций во всех областях научного познания. В гуманитарных и естественных науках стал осознанным водораздел, определивший отход от безальтернативности детерминистского принципа познания, от «закрытой» к «открытой» рациональности.
Структура образования исторически сложилась и долгие годы функционировала как система передачи объективных знаний о фактах и закономерностях внешнего мира. Эффективность обучающих воздействий определялась тем, в какой мере удавалось формировать личность с заранее заданными свойствами. Школьные предметы, в большинстве своем, соответствовали отдельным отраслям науки, были адаптированы к задачам школы и предполагаемым возможностям детей (ориентация на среднего ученика), а в совокупности они должны были построить в сознании ученика достаточно полную картину мира как объекта научного познания и основанной на нем практической деятельности. В существующую «предметоцентричную» (А.А.Мелик-Пашаев) систему ребенок вписывался как объект педагогических воздействий (в значительной степени принудительных). Оптимистичность педагогики строилась на представлении о том, что достаточно создать набор социально значимых нормативов поведения, обязательных для всех, разработать механизм его усвоения в единообразных условиях, и тогда можно сформировать общественно-значимую личность, в духе выдвинутых требований. Ясно, что ведущее направление в достижении этой цели ориентировалось на конечный результат, по которому оценивалась педагогическая деятельность, конечным продуктом обучения (в данном случае) является всесторонне развитая личность, в своих поведенческих, эмоциональных и вербальных проявлениях воспроизводящая социально заданные образцы. Школа как бы брала на себя задачу передать обществу в лице выпускника уже сложившуюся, готовую личность, с определенным заданным стереотипом функционирования в различных видах деятельности.
Реализация данной технократической модели педагогического процесса сформировала личность Исполнителя, характерными чертами которой являлись: дисциплинированное іь, общественная направленность (в определенных случаях даже в ущерб личностной), стабильность (вместо постоянного развития) в нише знаний, умений, навыков, безынициативность. Хотелось бы отметить еще одну особенность личности Исполнителя -индивидуальный психологический барьер к творческому самовыражению (замечено в школьной и институтской практике наиболее рельефно), а так же явно выраженную непроизвольную групповую агрессию к творческому поиску других. Ю.А.Грибов отметил, что «непроизвольно формируемая (ибо никто и никогда не запрещал творческого поиска) учителем групповая агрессия к творческому самовыражению является, по-видимому, одним из неожиданных, но вполне естественных следствий традиционной практики обучения. Важно подчеркнуть, что эта агрессия не осознается учащимися, она становится подлинной стихией группового поведения, направленного по существу на подавление творческой энергии самой группы. Если же посмотреть на данные явления в масштабах всего общества, то нетрудно понять, что культивируемая нашей школой, традиционная практика обучения ведет к массовому воспроизводству личностей консервативного типа с высоким психологическим порогом творческого самовыражения, формирует людей, негативно относящихся к любым инновациям, и тем самым создает реальные препятствия на пути социального прогресса, в каких бы формах он ни выражался.» (44).
Исследования И.О.Вахнянской, Л.Г.Вяткина, И.А.Зимней, В.П.Зинченко, В.А.Сластенина, П.Г.Щедровицкого позволили выявить основные характерные черты традиционной, технократической парадигмы: стандартизация образовательного процесса с ориентацией на среднего ученика; формирующее воспитание, направленное на становление социально заданных качеств; авторитарный стиль педагогического общения; технократический подход к разработке методик обучения; превалирование в учебном процессе монологичного изложения материала; подход к обучающемуся как к объекту педагогического воздействия, игнорирование его внутреннего мира; осуществление ролевого взаимодействия в учебном процессе.
Монологический стереотип, воплощенный в авторитарной педагогике, характеризовался единым направлением трансляции содержания учебного процесса - от взрослых к детям. Ученик являлся объектом обучающего процесса, носителем определенной социальной функции, «средством достижения надличных целей» (44, с.59). Учитель представлял собой монопольного «исполнителя директивных указаний управленческих органов» (35, с.7). Ролевое взаимодействие в учебном процессе предполагало жесткие функциональные обязанности, отход от которых пресекался педагогом.
Информационно-когнитивный стереотип, воплощенный в вербальной педагогике, сводится к неподвергаемой сомнению самодостаточности абстрактно-знаковых, формально-логических структур в человеческом мышлении. Вербальное, логизированное обучение, как правило, игнорирует развитие важнейших компонентов интеллекта - сенсомоторного опыта творческого самовыражения, способности целостного предметно-чувственного постижения окружающего мира. Такой подход формирует догматическое ортодоксальное мышление, ведущим рычагом которого будет являться механизм воспроизведения получаемой информации, а также безличностного осмысления ее. Стереотип прерогативы единообразности обучения предполагает стандартизацию образовательного процесса, ориентацию на возможности среднего ученика. Этот некий усредненный вариант, доступный большинству учащихся, принимается за эталон оценки усвоения учебного материала. Однако «хорошо известно, что один и тот же результат (и даже весьма продуктивный) может быть получен разными способами (как эффективным, так и малорациональным)». (180, с. 12). Кроме того, находясь в условиях стандартизированного, единообразного обучающего. процесса, ученики (особенно интеллектуально развитые) «не ищут своих путей решения поставленных задач, не вырабатывают те, которые для них интереснее, больше соответствуют их жизненному и учебному опыту, а привыкают воспроизводить заданные образцы усвоения» (180, с. 12).
Педагогическая система и механизм развития устойчивого читательского интереса у старшеклассников
Различные стимулы, влияющие на развитие устойчивого читательского интереса у старших школьников, можно условно разделить на две обширные группы: 1) внешнего воздействия; 2) внутреннего воздействия. Влияние внешних (объективных) факторов на личность старшеклассника осуществляется через конкретные условия (школа, семья, рефферентное окружение, средства массовой информации и пр.) окружающей действительности. Вступая во взаимодействие прямое (непосредственное) или косвенное (опосредованное: телевизионная передача, литературное произведение, творческая работа и т.д.) старшеклассник усваивает необходимую информацию. Процесс усвоения предполагает анализ полученных фактов, формирование иерархической смысловой ниши новых знаний, распределенных по степени значимости. Необходимые количественные информационные накопления, опосредованные индивидуальным личностным смыслом, подготавливают качественные специфические изменения в структуре внутренней позиции школьника (конкретизация, укрепление, расслоение или угасание интереса к чтению художественных произведений).
Первую группу, включающую объективные факторы, можно характеризовать как группу социально-педагогических стимулов.
Вторая группа объединяет субъективные факторы воздействия, которые определяются личностными качествами педагога и учащихся, психологическими предпосылками возраста ранней юности.
Как уже отмечалось, данные группы испытывают взаимное влияние. Даже вопреки неблагоприятным внешним факторам, наличие внутренне мотивированной доминантной готовности к чтению дает толчок к развитию устойчивого читательского интереса. В психолого-педагогической и методической литературе по проблеме интереса, в частности читательского, большое место уделяется исследованию роли социальных факторов становления устойчивого интереса (Г.И.Беленький, Н.А.Бодрова, М.П.Бабаханова, Е.К.Крупник, В.Д.Стельмах, Ю.В.Шаров, Ю.У.Фохт-Бабушкин).
Психолого-педагогические условия влияния рассмотрены в современных исследованиях не столь широко. Чаще всего авторами упоминаются следующие подходы:
- специальная организация учебной деятельности (подготовка учащихся к изучению предстоящего материала путем бесед; организация выставок, докладов, занятий, посвященных юбилеям великих людей) (А.К.Дусавицкий, Н.Г.Морозова, Т.А.Наумова, Г.И.Щукина);
- специально организованные виды внеклассной работы (факультативы, экскурсии, диспуты, конференции, лекция о творчестве писателя) (Н.В.Ильчукова, Л.С.Колесник, Е.А.Корсунский, Н.В.Нечаева, Ю.С.Фильков);
- введение в обязательную программу дополнительного курса, (основанного на разнообразном учебном и дополнительном материале) (МН.Дудина; И.И.Ильясов, Е.В.Хижнякова; А.З.Занк; Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов; Н.А.Стадникова; Л.Ф.Тихомирова).
Главным направлением этих подходов является повышение уровня познавательной деятельности школьников. Ведущий компонент -когнитивный.
Мы уже отмечали, что можно до бесконечности и абсолютно безрезультативно расширять сферу познания школьников, если не учитывать степень личностно значимых отношений в процессе усвоения учебного материала. Следовательно, только информация, опосредованная личностным смыслом, способна создать устойчивые ценностные образования, имеющие шансы быть использованным на практике в различных видах деятельности. Новая парадигма образования, внесшая коррективы в педагогический процесс, никоим образом, не ориентирована на изъятие или уменьшение объема знаний. Она нацелена на реконструкцию и гармоничное сочетание когнитивного и ценностного аспектов в учебной деятельности, отдавая предпочтение последнему компоненту. Несмотря на активность процесса ревизии, смены устаревших стереотипов новыми, более отвечающими требованиям времени, существует незыблемая вечная тенденция к обогащению и воспроизводству духовной культуры общества. Огромная роль, в данном случае принадлежит художественной литературе. Уникальная особенность читательской деятельности заключается в том, что автор и читатель не только приобретают знания о мире, но и осваивают эмоционально-ценностные отношения к окружающему миру и к самому себе, открывают для себя мир, наполненный личностными смыслами. В процессе читательской деятельности (создании, восприятии, интерпретации художественного произведения) личность обогащается общественно исторически выработанным опытом, проживая и переживая общечеловеческий опыт познания истины, добра и красоты как свой собственный. Таким образом, приобщение к художественному искусству развивает в человеке универсальную человеческую способность к творческому преобразованию мира в любой деятельности.
В традиционных педагогике и психологии существовали две наиболее распространенные точки зрения исследователей на процесс взаимодействия компонентов системы «художник (автор) - ценитель искусства (читатель)».
Первая сводилась к тому, что в названной системе присутствуют множественные связи, отмеченные во всех проявлениях сознательного поведения человека (то есть общечеловеческая обыденная природа художественного искусства) (Л.С.Выготский, Л.Н.Столович, Б.П.Юсов).
Организация и содержание формирующего эксперимента
На втором этапе исследования (1997-1999 г/г) проводился формирующий эксперимент, основанный на разработанной диссертантом педагогической системе, направленной на развитие устойчивого читательского интереса старшеклассников, в условиях личностно ориентированного образования. При организации формирующего эксперимента учитывались нормативные требования, предъявляемые к проведению экспериментальных исследований, и основные положения теории учебной деятельности:
- опытно-экспериментальная работа проводилась при сравнительной однородности состава школьников, исходный уровень и условия испытуемых были оценены как вполне сопоставимые, поскольку учащиеся экспериментального и контрольного классов не проходили специального отбора и обучались у одного преподавателя-словесника;
- исследование строилось на материале блоков психолого-педагогических, литературоведческих дисциплин, которые предусмотрены Государственным образовательным стандартом и ориентированы на решение задач целостного комплекса теоретико-методологических подходов к процессу развития устойчивого читательского интереса у старшеклассников;
- содержание экспериментальной программы составил теоретический материал, определяющий сущность процесса развертывания этапов успешной читательской деятельности и развития устойчивого читательского интереса, а также системы индивидуально-творческих, стимулирующих познание заданий, направленных на актуализацию, саморазвитие и самовыражение школьников в процессе их включения в художественно-эстетически ориентированную учебную деятельность;
- контрольные замеры, определяющие уровень читательской готовности школьников на каждом этапе творческой читатетельской деятельности, осуществлялись в формах, учитывающих позицию новой личностной парадигмы образования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования, была сформулирована ведущая задача формирующего эксперимента: определить эффективность разработанной экспериментально-педагогической системы, стимулирующей развитие устойчивого читательского интереса старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения. С учетом принятых исходных положений была организована учебная деятельность старших классов общеобразовательной школы №16 г.Балашова, где автор исследования, совместно с преподавателем-словесником названной школы, осуществлял внедрение механизма развития устойчивого читательского интереса старшеклассников в условиях личностно ориентированного обучения (в форме авторского специализированного курса), реализующего разработанную диссертантом экспериментальную систему.
Первые замеры (пилотажный срез, констатирующий этап эксперимента) были проведены в первые дни начала занятий и определен исходный уровень читательской готовности и качественное состояние интереса к художественным произведениям.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы (этап установки) решалась задача актуализации внутреннего личностно-смыслового мотивационного выбора определенного вида учебной ориентировки ситуативной, конформной, концептуальной в процессе художественно-эстетической познавательной деятельности. Наиболее желательной, в данном случае, являлся концептуальный вид ориентировки, который способствовал созданию так называемой «сферы целей» в учебном процессе. Субъекты обучения обнаруживали, в процессе «первичного творчества) внутренне осознанную потребность в получении предложенной программой курса знаний и умений, ориентированных на развертывание этапов успешной читательской деятельности и развитие устойчивого интереса к художественной литературе.
Приступая к процессу развития устойчивого читательского интереса, развертыванию этапов литературно-читательского совершенствования школьников, необходимо «... задать себе старый фаустовский вопрос: «Что значит знать?» без этого «научный» подход к данному кругу проблем напоминает, по образному выражению Л.Толстого, попытки накрыть шапкой солнечного зайчика: он всегда остается сверху.» (113, с. 16).
Первый блок занятий экспериментального курса «Развитие устойчивого читательского интереса старшеклассников» ориентировал обучаемых на актуализацию педагогической импровизации, учитывающей условия личностно значимого выбора учебного материала школьниками (поэтические и прозаические художественные произведения общего социокультурного и частного регионального аспектов).
Учащимся предлагалось участвовать в организации и проведении учебного процесса, в качестве активных субъектов познания (репрезентация фрагментов занятий, реферирование сообщений, использование элементов диспута и т.д.)
Данная форма занятий характеризовалась первичным школьным творчеством, которое возникает на основе и в процессе присвоения, переработки уже «сотворенного» пласта культуры. Кроме того, одним из компонентов подобного занятия является коэволюционное общение педагога и обучаемых (коррекция целей, задач, содержания, форм организации учебно-воспитательного взаимодействия, техники педагогической коммуникации).
Эффективность реализации представленного блока занятий на первом этапе опытно-экспериментальной работы обеспечивается следующими положениями:
- восприятие учащимися явлений культуры как объективизация мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей и открытия для себя собственной сопричастности ко всему, что создано «до» и «без» него;
- опора на индивидуально-психологические особенности каждого школьника, на его личностный читательский опыт и одновременное использование возможностей совместной групповой работы;
- приобретенное использование импровизационных форм организации учебно-воспитательного взаимодействия, предполагающих наличие их в структуре и содержании экспериментальной педагогической системы.
