Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развивающий потенциал проектной деятельности учащихся 12
1.1. Проектная деятельность как историко-педагогический феномен 12
1.2. Особенности развития познавательных интересов старшеклассников в проектной деятельности 40
1.3. Организационно-педагогические возможности нейтрализации негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности учащихся 61
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 81
Глава II. Экспериментальное исследование проектной деятельности старшеклассников как средства развития их познавательных интересов 83
2.1. Экспериментальное исследование цели и содержания проектной деятельности учащихся старших классов 83
2.2. Анализ динамики развития познавательных интересов старшеклассников в процессе проектной деятельности 104
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 141
Заключение 144
Библиография 147
Приложения 163
- Проектная деятельность как историко-педагогический феномен
- Особенности развития познавательных интересов старшеклассников в проектной деятельности
- Экспериментальное исследование цели и содержания проектной деятельности учащихся старших классов
- Анализ динамики развития познавательных интересов старшеклассников в процессе проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования.
Развитие познавательных интересов учащихся может быть сегодня рассмотрено в ракурсе проблемы повышения качества образования. В настоящее время в обеспечении качества российского общего образования существуют определенные трудности, связанные с недостаточным уровнем математической компетентности, грамотности чтения значительной части учащихся, их неумением применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях, о чем свидетельствуют как. результаты национальных экзаменов, так и международных сравнительных исследований образовательных достижений PISA-2000, PISA-2003. В связи с этим становится актуальным поиск средств, обеспечивающих повышение образовательной подготовки выпускников школ, способных полноценно функционировать в современном постиндустриальном обществе — гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решать различные проблемы личного и социального характера.
Реализуемые в настоящее время меры по повышению качества российского образования в рамках его модернизации (стандартизация содержания, введение Единых государственных экзаменов) зачастую носят достаточно прагматичный характер, направленный на ситуативное преодоление существующих проблем, и не делают акцент на развитии познавательных интересов учащихся, имплицитно детерминирующих успешность образовательной деятельности. На наш взгляд, долгосрочный результат в образовании может быть достигнут на основе познавательных интересов учащихся, определяющих их активность и самостоятельность в познании окружающей действительности. Проблема развития познавательных интересов имеет особую актуальность в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.
В качестве адекватного средства развития познавательных интересов
старшеклассников может рассматриваться их проектная деятельность. Проблема проектной деятельности учащихся и развития их познавательных интересов не является абсолютно, новой в педагогической теории и практике. В трудах отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX вв. (Д. Дьюи, Е.Г. Катаров, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, Л. Левин, А.П. Пинкевич и др.) раскрыты философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся. В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-педагогических исследований (Л.И. Богомолова, А.Н. Вендровская, Р.Б. Джуринский, A3. Коробова, В.И. Малинин, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачева, Н.В. Турчина и др.), рассматривается со стороны педагогических закономерностей (В.В. Гузеев, И. А. Зимняя, НЛО. Пахомова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и др.), психологических (Н.В. Матяш) и методических особенностей (М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, П.А. Петряков, Дж. Питт, Р. Райб, И.А. Сасова, Д. Фрайд-Бут, Н.Г. Чанилова и др.).
Различные аспекты проблемы развития познавательных интересов учащихся нашли отражение в научных работах, раскрывающих сущность познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина и др.), онтогенетическое развитие интересов, взаимосвязь и преемственность познавательных и профессиональных интересов (И.Г. Антонова, СП. Крягжде, А.К. Маркова, И.Л. Финько, Г.И. Щукина и др.), педагогические способы и условия развития познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович, В.Г. Иванов, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Н.К. Тамбовцева, Д.И. Трайтак, Т.И. Шамова, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина и др.).
Вместе с тем, в педагогической теории не выявлены содержательные особенности проектной деятельности и педагогические условия и способы ее организации, обеспечивающие успешное развитие познавательных интересов учащихся; не определены возможные негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников, а также педагогически целесообразные способы их преодоления.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена существующими противоречиями:
между потребностью педагогов и учащихся в развитии познавательных интересов, обеспечивающих долгосрочный результат в обучении, и формирующейся в системе образования в условиях рыночной коньюктуры установки на использование прагматичных и утилитарных мотивов, определяющих узкий круг ситуаций жизненного и профессионального становления;
между стремлением современной молодежи осуществлять социально значимую деятельность и реальной оторванностью их учебы от жизни региона, широкого социума в целом;
между потребностью учащихся старших классов в активных формах обучения, позволяющих им проявить самостоятельность, самореализоваться в различных видах учебной деятельности, и преобладанием в школьной практике монологических форм обучения; *
между развивающим характером групповой проектной деятельности и наличием негативных побочных эффектов, сопровождающих эту деятельность, а также отсутствием адекватных педагогических способов нейтрализации таких эффектов.
Перечисленные обстоятельства, связанные с социальной востребованностью проектной деятельности старшеклассников и недостаточной разработанностью ее отдельных аспектов в педагогической теории, определили выбор темы диссертационного исследования: «Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников».
Цель исследования - раскрыть и теоретически обосновать педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников.
Объект исследования - развивающий потенциал проектной деятельности учащихся.
Предмет исследования - педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся старших классов.
Гипотеза исследования:
1. Проектная деятельность может выступать эффективным средством развития
познавательных интересов старшеклассников, если:
она будет опираться на субъектный опыт учащихся, аккумулирующий не только опыт учебно-познавательной деятельности, но и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия;
будет обеспечено участие старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, ролевых, творческих, информационных, прикладных и др.), учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.
Групповая проектная деятельность может оказывать не только положительное влияние на развитие личности учащихся, но и иметь негативные побочные эффекты, препятствующие развитию познавательных интересов участников.
Негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности будут успешно преодолены, если будет сформирована проектная группа, характеризующаяся комплементарностью, симметричным взаимодоверием и высоким ценностно-ориентационным единством участников.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
Осуществить междисциплинарный теоретический анализ проектной деятельности учащихся и на его основе выделить ее существенные признаки, способствующие личностному развитию участников.
Определить развивающий эффект различных типов проектов учащихся и исследовать практику их организации в старших классах школы.
Раскрыть особенности проектной деятельности учащихся (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), способствующие развитию познавательных интересов старшеклассников.
Выявить негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности,
препятствующие продуктивному развитию познавательных интересов учащихся; установить источники их возникновения. 5. Определить и экспериментально проверить педагогаческие условия и способы организации проектной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие познавательных интересов старшеклассников.
Методологической основой исследования являются: -теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давьщов, М.В. Демин, АЛ. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); -основные положения теории совместной деятельности (Г.М.Андреева,
М.Д. Виноградова, ' Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский,
Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Л.И. Уманский и др.); -фундаментальные положения теории развития личности в старшем школьном
возрасте (Л.И.Божович, И.С.Кон, Н.С.Лейтес, А.К.Маркова, Р.С.Немов,
ДБ. Эльконин и др.); -концепция личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев,
Е.В. Бондаревская, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); -теория развития познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович,
А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Д.И. Трайтак, Т.И. Шамова,
Г.И. Щукина и др.);' -теории профессионального и социально-педагогического проектирования
(B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Я. Дитрих, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя,
Т.А. Каплунович, О.С. Орлов, П. Хилл, P.M. Шерайзина и др.); -концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе
основного и дополнительного образования (В.В. Гузеев, Д. Дьюи, А.Е. Марон,
Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, И.Д. Чечель и др.); -современные концепции использования метода проектов в различных предметных
и образовательных областях (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, П.А. Петряков, Дж. Питт,
И.А. Сасова, В.Д. Симоненко, Д. Фрайд-Бут, ЮЛ. Хотунцев, Н.Г. Чанилова и др.). Дія решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы и методики исследования: междисциплинарный
теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных данных; контент-анализ школьной и управленческой документации; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; рисуночная техника; «Методика изучения мотивации учения старшеклассников» (И.Г. Антонова, И.Л. Финько); «Методика с конвертами» (Г.И. Щукина); «Методика самооценки учащимися своей психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» (Л.В. Яссман); «Методика определения ценностно-ориентационного единства группы»; методы математической обработки данных.
Базой исследования являлись образовательные учреждения Великого Новгорода: Первая университетская гимназия имени академика В.В. Сороки, многопрофильная гимназия №2, НОУ «Гимназия Квант», гимназия «Исток», гимназия «Эврика», гимназия «Новоскул», СОШ № 2, № 4, № 8, № 13, №15, № 18, №21, №23, №32, №34.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 гг. ,и включало три этапа.
На первом этапе (1996-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся в рамках опытно-экспериментальной работы «Организационно-педагогические условия формирования и развития исследовательской культуры учащихся методом проектов при изучении естественно-научных дисциплин»; уточнялась формулировка рабочей гипотезы; разрабатывалась программа экспериментального исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось исследование практики организации различных типов проектов учащихся в старших классах образовательных учреждений Великого Новгорода; осуществлялся педагогический эксперимент; уточнялись теоретические положения исследования.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) - анализировались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическое обоснование проектной деятельности старшеклассников как формы их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности, оказывающей существенное влияние на развитие познавательных интересов участников при условии актуализации и обогащения их опыта учебно-познавательной деятельности, конструирования различных видов социального взаимодействия и обеспечения участия старшеклассников в проектах различного типа, учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.
Обобщенная типология учебных проектов, классифицируемых по разным основаниям, в которой развивающий эффект проектной деятельности определяется в зависимости от структурно-содержательных особенностей различных типов проектов.
Теоретическое положение о негативных побочных социально-педагогических эффектах групповой проектной деятельности (социальная леность, конформизм, огруппление мышления, неоптимальная самодостаточность, квазиактивность, деструктивный конфликт), препятствующих продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников.
Теоретическое обоснование и экспериментальная апробация продуктивных педагогических способов обеспечения успешной проектной деятельности старшеклассников: формирование проектной группы с кооперативным характером взаимодействия, актуализация содержания проблемной ситуации в проектах различного типа, сочетание организационных форм обучения (индивидуальной и групповой, классной и внеклассной), субъект-субъектное взаимодействие учащихся и педагогов.
Научная новизна исследования состоит в том, что: -научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия и способы организации проектной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие познавательных интересов старшеклассников;
-определен развивающий эффект различных типов проектов, классифицируемых
по разным основаниям; -выявлены и научно обоснованы негативные побочные эффекты групповой
проектной деятельности, препятствующие развитию познавательных интересов
учащихся; определены источники их возникновения; -определены сущностные характеристики проектной группы учащихся, способной
обеспечить нейтрализацию негативных побочных эффектов групповой проектной
деятельности и актуализацию ее развивающего потенциала.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -на основе междисциплинарного подхода уточнена сущность проектной
деятельности учащихся как формы их индивидуальной или кооперативной
познавательной деятельности; -систематизированы представления о развивающем потенциале проектной
деятельности учащихся на основе вьщеления ее существенных признаков
(социальный, творческий, интерактивный характер, самостоятельность участников
на всех этапах проектирования); -обогащена теория- развития познавательных интересов учащихся за счет
обобщения различных подходов к определению их сущности и вьщеления
структурных компонентов познавательного интереса; -теоретически обоснованы педагогические возможности проектной деятельности (в
плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия) как
средства развития познавательных интересов старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при: -организации проектной деятельности учащихся в образовательных учреждениях
различного типа; -составлении научно-практических рекомендаций для учителей, методистов и
педагогов дополнительного образования; -чтении курса лекций по педагогике и дидактике в вузах и системе повышения
квалификации учителей;
-разработке и реализации междисциплинарных проектов регионального и
международного масштаба. Разработанный и апробированный в ходе исследования диагностический комплекс (критерии, показатели, методы и методики) может применяться при диагностике уровня развития познавательных интересов старшеклассников в широкой образовательной практике.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; воспроизводимостью результатов исследования в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений на международных конференциях: «Проблемы и перспективы сбалансированного развития в бассейне Псковско-Чудского озера» (Псков, 1998), «Проблемы экологии и региональной политики Северо-Запада России и сопредельных территорий» (Псков, 1999), «Изучение и охрана биологического разнообразия ландшафтов Русской равнины» (Пенза, 1999); на региональных конференциях: «Социальные и экологические проблемы Балтийского региона» (Псков, 2000), «Муниципальная образовательная система Великого Новгорода: наука и практика» (Великий Новгород, 2001), «Северо-Запад России: взаимодействие общества и природы» (Псков, 2001); на заседаниях кафедры педагогики, VI, VII, VIII, X, XI и XII научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (1999, 2000, 2001, 2003, 2004, 2005); на II, III и IV Чтениях памяти І І.Г. Богословского (Великий Новгород, 1997,1998,1999).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит таблицы и рисунки.
Проектная деятельность как историко-педагогический феномен
Теоретическое осмысление развивающего потенциала проектной деятельности учащихся с позиций научного подхода предполагает уяснение сущности данной деятельности и выделение ее существенных признаков, способствующих личностному развитию участников. В данном параграфе охарактеризуем субъектов, объект, цели, мотивацию, этапы, методы и средства проектной деятельности учащихся; рассмотрим генезис метода проектов как системообразующего элемента данной деятельности; определим развивающий эффект различных типов проектов учащихся, классифицируемых по разным основаниям; выделим существенные признаки проектной деятельности, обеспечивающие развитие личности учащихся.
В соответствии с логикой научного исследования анализ сущности проектной деятельности учащихся должен исходить из осмысления более широкого родового понятия и его наиболее существенных признаков. Более широким родовым понятием по отношению к понятию «проектная деятельность учащихся» является понятие «проектная деятельность», которое, как и первое, является производным от общего родового понятия «деятельность» как философской категории, обозначающей «специфическую человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира» [183].
Анализ литературы по проблеме проектной деятельности (П.Р. Атутов, B.C. Безрукова, В. Гаспарский, Дж. Джонс, Дж. Диксон, Я. Дитрих, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, П. Хилл, Л.П. Щедровицкий и др.) показывает ее комплексный междисциплинарный характер [8; 11; 37; 49; 51; 52; 115; 122; 186; 55]. В широком понимании проектом (с лат. projectus , «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прототипа, прообраза объекта) называют все, что задумывается и планируется; проектирование при этом является процессом создания проекта [115; 144; 168].
Анализ генезиса проектной деятельности, содержащийся в работах В.Быкова, В.Гаспарского, Дж.Джонса, П.Хилла и др., показывает, что проектирование, появившись на заре сознательной деятельности человека, первоначально носило преимущественно техническую направленность, связанную с разработкой в словесной или графической форме (описания, рисунки, чертежи, макеты будущих изделий и др.) различных материальных объектов. Бурное развитие массового производства и его растущая нацеленность на удовлетворение потребностей и вкусов потребителей обусловили выделение проектирования в середине XX века в особую область социальной деятельности, подчиняющую себе производство, что послужило началом перехода к социотехническому проектированию, учитывающему, наряду с технологическими и экономическими факторами, факторы социальные, психологические. Параллельно стало развиваться социальное, гуманитарное проектирование «человеконаполненных» объектов (организаций, программ, сред, систем и др.), отличающихся определенным динамизмом по сравнению с проектируемыми техническими объектами [27; 37; 49; 186].
В настоящее время проектирование охватывает практически все сферы деятельности человека - материальное производство, науку, искусство, систему социальных взаимоотношений, что позволяет охарактеризовать современный этап развития общества как «всепронизываюшую проектность», выступающую в качестве основы гармоничного взаимодействия человека с природой, обществом и технологической средой (П.Р. Атутов, И.А. Зимняя, Н.В. Матяш, В.Ф. Сидоренко и др.) [8; 66; 115; 164]. В рамках современного целостного подхода проектная деятельность рассматривается не с позиций различий разнообразных видов проектируемых объектов (что характерно для традиционного подхода, изучающего процессы проектирования конкретных объектов в той или иной сфере), а с позиций общности таких объектов, что находит отражение в следующих определениях проектной деятельности: - деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (Дж. Джонс); - процесс составления описания, необходимого для создания еще не существующего объекта (В.П. Быков); - опережающее отражение действительности, тесно связанное с целеполаганием, прогнозированием, разработкой теорий, концепций, программ (Т.М. Кауда); - создание замысла, предвидение, предугадывание (В.А. Моляко); - развернутое во времени решение проблемы, направленное на разработку концептуальной модели по созданию чего-либо в будущем, обладающего новизной, социальной значимостью, прогрессивностью (В.Ю. Гребенщикова) [49; 27; 73; 122; 44].
Изучение педагогической литературы по проблеме проектной деятельности (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Дж. Питт, И.А. Сасова, Д. Фрайд-Бут и др.) свидетельствует об ее актуальности для отечественного и зарубежного психолого-педагогического знания [11; 14; 64; 115; 137; 212]. В педагогической литературе проектная деятельность рассматривается в двух аспектах:
- как педагогическое проектирование (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, О.С. Орлов, В.В. Сериков и др.), т.е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [11; 14; 64; 134];
- как проектная деятельность учащихся, реализуемая в системе основного и дополнительного образования.
Особый интерес в рамках нашего исследования представляет проектная деятельность учащихся, которая несет в себе некоторые черты профессиональной проектной деятельности, однако имеет и собственные, качественные особенности. В работах современных авторов проектная деятельность учащихся анализируется со стороны педагогических закономерностей (П.Р. Атутов, В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и др.), психологических (Н.В. Матяш) и методических особенностей (М.И.Гуревич, М.Б.Павлова, П.А.Петряков, Дж.Питт, Р.Райб, И.А.Сасова, Д. Фрайд-Бут, Н.Г. Чанилова и др.) [8; 45; 66; 139; 129; 165; 187; 189; 115; 137; 144; 214; 212; 188]. Проектная деятельность учащихся рассматривается как:
- форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения (Н.В. Матяш);
- специфическая теоретико-практическая деятельность учащихся, реализуемая в процессе работы над проектом в соответствии с обобщенным алгоритмом проектирования: от идеи до ее воплощения в реальность (П.А. Петряков); - творческая деятельность учащихся, направленная на создание субъективно (иногда объективно) нового продукта, в процессе которой происходит развитие продуктивного воображения, творческого мышления, рефлексии, формирование творческих способностей (В.Ю. Гребенщикова) [115; 144; 44].
Раскроем сущность проектной деятельности учащихся на основе фундаментальных категорий учения о деятельности (субъект, объект, цель, мотивация, процесс, результат, средства и способы).
Основным субъектом проектной деятельности, реализуемой в системе основного и дополнительного образования, является учащийся, приобретающий под косвенным руководством специалиста (учителя, ученого и т.д.) определенные компетентности. Проектная деятельность учащихся может носить кооперативный характер, объединяя как группы учащихся, так и, что особенно характерно для междисциплинарных проектов, группы учителей. Таким образом, проектная деятельность учащихся обусловлена двусторонним процессом: деятельностью ученика, разрабатывающего личностно и / или социально значимый проект, и деятельностью координатора проекта, оказывающего необходимую консультационную помощь и следящего за изменениями в компетентностях и познавательных интересах учащихся.
Особенности развития познавательных интересов старшеклассников в проектной деятельности
Выявление педагогических возможностей проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников требует осмысления на теоретическом уровне сущности познавательных интересов учащихся, рассмотрения применяемых в образовательной практике средств их развития, определения особенностей проектной деятельности (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), а также условий ее организации, обеспечивающих их развитие в старшем школьном возрасте. Решению указанных исследовательских задач посвящен данный параграф.
Рассмотрение сущности познавательного интереса с позиций научного подхода предполагает анализ генетически исходного, родового понятия «интерес» и выделение его существенных признаков, общих для различных видов интересов. Анализ современных философских, психолого-педагогических и социологических исследований, посвященных проблеме интереса как одному из основных побудителей деятельности человека (Б.Г. Ананьев, М.В. Демин, А.Г. Здравомыслов, А.К. Маркова, А.А. Радугин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Трайтак, Г.И. Щукина и др.), свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок [5; 48; 65; 110; 150; 158; 175; 202]. В энциклопедическом словаре интерес (от лат. interest - имеет значение, важно) определяется, во-первых, как «реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений - мотивов, идей и т.п. - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов», и, во-вторых, как «отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному» [168].
С философской точки зрения интерес есть единство субъективного и объективного начал: в интересе отражается связь субъекта с объективной действительностью, из которой он выбирает то, что для него является субъективно ценным, необходимым, значимым и привлекательным [182]. Как показывает анализ философской литературы, до середины XIX века интересы рассматривались как изолированные от объективной действительности идеальные стремления и побуждения человека: интересы либо выводились из «естественной природы» человека (в античности, в эпоху Просвещения), либо рассматривались в качестве результата деятельности внечеловеческих духовных сил (в средние века и в философии «развития мирового духа» Г.Гегеля). Объективно-субъективная сущность интереса была впервые раскрыта в марксистской философии, с позиций которой была обоснована связь интересов человека с социальной природой исторической общности и условиями ее существования, и затем детально разработана в рамках этико-аксиологического направления «теория интереса» (Д. Паркер, Р. Перри, Ф. Теннант и др.) в 20-е годы XX века [89; 128; 182; 183].
Изучение социологической литературы по проблеме интереса демонстрирует три основные трактовки данного понятия: интерес как вид общественных отношений, как определенное свойство социального субъекта, связанное с удовлетворением потребностей, и как ценностный элемент культуры [150; 206]. В целом социологическое понимание интереса связано с объективно значимым, нужным для индивида, семьи, группы, класса, нации и общества: интерес выступает как «реальные жизненные стремления индивидов, групп и иных общностей, которыми они осознанно или неосознанно руководствуются в своих действиях и которые обуславливают их объективное положение в социальной системе» (К.А. Радугин) [150].
В психологической литературе (Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, Б.И. Додонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) интерес рассматривается в его связи с различными психическими процессами, а также с точки зрения включенности в важнейшие личностные образования и процессы деятельности [34; 39; 53; 149; 158]. Психологи отмечают наличие в интересе эмоциональной, интеллектуальной и регулятивной составляющих, своеобразный сплав которых способствует повышению активности всех процессов сознания и деятельности человека.
С физиологической точки зрения интерес свидетельствует об активности и направленности внимания индивида. Проявление интереса, согласно разработанной И.П. Павловым физиологии высшей нервной деятельности, связано с безусловным ориентировочно-исследовательским рефлексом «что такое?», который направляет- все психические процессы по определенному руслу, что находит выражение во внимании к объекту интереса - возникновении в коре больших полушарий очага оптимальной возбудимости, или доминантного очага возбуждения, подчиняющего себе на определенное время другие центры головного мозга [136]. Изменение и перестройка интересов, согласно данным физиологии, сопровождается перемещением очага оптимальной возбудимости по коре мозга и появлением новых доминантных очагов.
В целом анализ различных аспектов изучения сущности интереса, представленных в современной научной литературе, позволяет выделить следующие его существенные признаки: избирательная направленность, единство объективного и субъективного, побудительный (активизирующий) характер, связь с эмоциональными, интеллектуальными и регулятивными психическими процессами. І Іаличие указанных признаков в познавательном интересе как одном из многообразных видов интересов позволяет некоторым авторам (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн и др.) идентифицировать понятия «интерес» и «познавательный интерес» [78; 171; 158]. Так, с точки зрения А.Г.Ковалева, каждый интерес включает в какой-то мере познавательное отношение личности к объекту [78]. На наш взгляд, выделить познавательный интерес из общего феномена интереса позволяет его специфическая направленность на познание -процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении, результатом которого является новое знание о мире [168].
Анализ современной психолого-педагогической литературы, посвященной рассмотрению сущности познавательного интереса, демонстрирует различные подходы к его определению. Большинство исследователей (Н.С. Бендиковская, О.С. Васильева, В.А. Кривенко, Л.М. Кузнецова, А.Н. Леонтьев, А.А. Павлов, Д.И. Трайтак, Б.И. Чикильдин, Г.И. Щукина и др.) отождествляют познавательный интерес с направленностью личности, определяющей ее активную жизненную позицию в познании окружающей действительности [13; 28; 90; 94; 103; 135; 175; 190; 202]. Так, Г.И.Щукина определяет познавательный интерес как избирательную направленность личности, обращенную к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями [202]. Б.И. Чикильдин трактует познавательный интерес как «устремленную к области познания избирательную направленность личности, выделяющуюся интеллектуально-волевым и эмоциональным отношением к постижению его предметного содержания и процессуальных проявлений» [190].
Другие авторы (В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев, Н.Г. Морозова и др.) связывают познавательный интерес с активным познавательным отношением человека к миру, к объекту, вызванным осознанием его значения и эмоциональной привлекательности [67; 78; 123]. Так, Н.Г.Морозова определяет интерес как «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [123].
Некоторые исследователи (И.Н.Антипова, Л.С.Выготский, Л.А.Гордон, А.К. Маркова и др.) отождествляют познавательный интерес с отдельными побуждениями и переживаниями, обусловливающими мотивационную сферу [7; 34; 39; 110]. Так, И.Н. Антипова определяет познавательный интерес как «сложное органическое единство взаимосвязанных и обуславливающих друг друга процессов, выступающих побудительной силой активного учения» [7]. Л.А. Гордон рассматривает интерес как «особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека» [39]. А.К. Маркова считает познавательный интерес следствием «интегрального проявления сложных процессов мотивационной сферы» [110].
Ряд авторов (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский и др.) определяет познавательный интерес как эмоциональное выражение познавательной потребности [20; 60; 149].
Экспериментальное исследование цели и содержания проектной деятельности учащихся старших классов
При анализе статистического отчета «РИК-83», содержащего сводную информацию на 1 сентября 2004 г., было выявлено, что в различных образовательных учреждениях Великого Новгорода с учащимися старшего школьного возраста работают 475 педагогов, что составляет 42% от общего количества учителей V-XI классов. По мнению главного специалиста Отдела общего образования Комитета по образованию, физической культуре и спорту Т.Е. Добряковой, около 20% учителей старших классов являются организаторами проектной деятельности учащихся. При этом наибольшее распространение практика организации проектной деятельности учащихся имеет в инновационных образовательных учреждениях (гимназиях) и общеобразовательных школах, реализующих экспериментальные программы, такие как: «Проектная деятельность как средство повышения мотивации» (МОУ №4), «Организация учебного проектирования на уроках технологии как условие повышения качества образования и развития исследовательских качеств и творческих способностей школьников» (МОУ №32) и др., а также в системе дополнительного образования на базе научных обществ и творческих объединений учащихся, школьных и общегородских кружков, главным образом, при организации научно-исследовательской деятельности старшеклассников.
Анализ опыта использования проектной деятельности в обучении старшеклассников свидетельствует о ее наибольшем распространении в предметных областях с практической направленностью: технология (34% учителей), иностранный язык (19%), история (13%), биология (7%), география (7%) и обществознание (5%). Реже проектная деятельность организуется в обучении химии (4%), информатике (4%), физике (3%), черчению (2%), литературе (1%) и математике (1%). Причины такого распределения проектов по предметным областям (рис. 1) объясняются спецификой содержания учебных предметов, трудностью поиска личностно и социально значимой проблемной ситуации, недостаточной материальной базой для организации проектов в таких дисциплинах, как: физика, химия, информатика, а также неготовностью учителей к организации проектной деятельности учащихся в образовательной практике.
С целью выяснения отношения старшеклассников к проектной деятельности в рамках исследования проводилось анкетирование учащихся X-XI классов, участвовавших в создании групповых (71% респондентов) и индивидуальных (29%) проектов как в системе основного, так и дополнительного образования. Анкета включала инвариантную и вариативную части (прил. 1). Инвариантная часть состояла из 14 вопросов, из которых первые четыре имели установочный характер и были направлены на актуализацию ситуационно-рефлексивных черт личности учащихся. Статистическая обработка данных проводилась для восьми вопросов инвариантной части, ответы на которые носили программированный или свободный характер, и одного или двух вопросов (для авторов индивидуальных и групповых проектов соответственно) вариативной части. В анкетировании принимали участие 246 старшеклассников образовательных учреждений Великого І Іовгорода.
Анализ данных анкетирования старшеклассников показывает, что 18% учащихся отмечают создание проекта как предпочтительный вариант самостоятельной учебной и внеучебной деятельности: это максимальное число выборов среди таких традиционных и альтернативных форм, как написание конспекта (16% выборов), подготовка доклада или реферата (11%), работа со справочниками и научно-популярной литературой (10%), выполнение заданий в связи с экскурсиями, и наблюдениями (9%), поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы (7%), выполнение практических и лабораторных работ (6%), домашние опыты и наблюдения (6%), обобщение материала нескольких параграфов (5%), моделирование и конструирование (5%) и т.д.
Старшеклассники выделяют ряд преимуществ проектной деятельности перед другими формами обучения, которые можно объединить в 5 групп:
1. исследовательская свобода учащихся на всех этапах проектирования («свобода выбора», «свобода действий», «можно создать то, что ты хочешь, осуществить нереализованные мечты», «самостоятельно выбираешь проблему для изучения», «сам анализируешь, а не берешь готовое», «использование различных материалов для воплощения своих идей» и др.);
2. активный творческий характер проектной деятельности, позволяющий самореализоваться («активное познание действительности», «создавать что-то свое всегда интереснее, чем заучивать то, что кто-то придумал до нас», «есть возможность проявить себя», «позволяет преподнести себя», «возможность продемонстрировать свои умения» и др.);
3. реализация потребности старшеклассников в общении («возможность свободного общения», «лучше узнаешь одноклассников», «объединяет учеников», «узнаешь точку зрения одноклассника по интересующему тебя вопросу», «возрастает интенсивность общения с одноклассниками, из чего свои последствия (в хорошем смысле)» и др.);
4. качество получаемых в проектной деятельности знаний («глубокие познания в новой области», «самостоятельное изучение темы способствует лучшему усвоению материала», «разрабатываются интересные идеи, которые могут быть воплощены в жизнь», «привлекаешь и уточняешь знания других предметов», «реальная необходимость применять знания по предмету», «находишь новое для себя» и др.); 5. развитие различных способностей и умений («развитие творческих способностей», «развитие воображения», «тренировка силы воли», «развитие логического мышления», «учит защищать свою точку зрения», «помогает научиться общаться с другими людьми», «развивает чувство коллективизма и ответственности» и др.).
Некоторые старшеклассники (33% респондентов) мотивируют свое желание заниматься проектной деятельностью возможностью представить результаты проекта на экзамене в конце учебного года, в частности, по информатике, технологии, географии, биологии и физкультуре. Проведение экзамена в форме защиты проекта, по мнению учащихся, является более привлекательным, чем формы жесткого контроля со стороны учителя (тесты, контрольные работы, устный экзамен по билетам и др.), поскольку в ходе защиты проекта осуществляется не только проверка уровня усвоения знаний, умений и навыков по предмету, но и продолжается обучение («учишься отстаивать свою точку зрения», «практика публичного выступления перед серьезной аудиторией», «учишься реагировать на неожиданные вопросы: важно понять, что хотят от тебя услышать, и четко ответить» и т.д.).
Для 37% старшеклассников стимулом для участия в проектной деятельности служат организуемые на уровне школы, города, области и страны различные конкурсы, конференции, олимпиады, выставки с участием ВУЗов и общественных объединений, среди которых особое место занимают ежегодно проводимые предметные олимпиады и конференции, Гимназические чтения памяти Н.Г. Богословского, археологический конкурс «Город под городом», городская экологическая конференция «Изучаем наш край», национальный конкурс «Молодежь России - окружающей среде», телекоммуникационные проекты «Большая перемена», «Созидая будущее», «Я - россиянин», «Умник» и др. Старшеклассники отмечают, что представление результатов проекта на различных конференциях и конкурсах предоставляет им широкие возможности «пробы сил» и самореализации, помогая более адекватно самоопределиться в выборе профессиональной деятельности, а также, что немаловажно перед поступлением в ВУЗ и трудоустройством, открывает возможности сотрудничества с учеными и специалистами различных областей знания.
Анализ динамики развития познавательных интересов старшеклассников в процессе проектной деятельности
Теоретическое исследование, представленное в первой главе диссертации, показало, что проектная деятельность может выступать эффективным средством развития познавательных интересов учащихся. С целью экспериментального изучения эффективности проектной деятельности в развитии познавательных интересов старшеклассников и обоснования выдвинутых нами условий и способов организации проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся старших классов в рамках исследования проводился педагогический эксперимент с учетом современных требований к его организации, представленных в работах В.И. Загвязинского, В.И. Тютюнника, Н.И. Шевандрина и других ученых [63; 179; 194].
В эксперименте участвовали 83 учащихся трех X классов и 2 учителя Первой университетской гимназии имени академика В.В. Сороки Великого Новгорода. Выбор данного образовательного учреждения в качестве экспериментальной базы исследования был обусловлен необходимостью иметь 3 выборки учащихся, изначально близкие по ряду существенных показателей, для сравнительного анализа эффективности развития познавательных интересов: -при использовании традиционных методов обучения, -при реализации проектной деятельности учащихся,
-при реализации проектной деятельности с обеспечением комплекса теоретически обоснованных в первой главе диссертации педагогических способов: -актуализации проблемной ситуации в проектах различного типа,
учитывающих индивидуально-личностные особенности старшеклассников; -сочетания в процессе проектирования индивидуальной и групповой, классной
и внеклассной организационных форм обучения; -формирования (в случае групповой деятельности) проектных групп с кооперативным характером взаимодействия на основе комплементарное, симметричного взаимодоверия и высокого ЦОЕ участников; -субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов, выступающих фасилитаторами познавательной деятельности участников проектов на основе изучения их субъектного опыта и интересов. Таким образом, в эксперименте, проведенном в 2003-04 учебном году, были задействованы одна экспериментальная группа, представленная учащимися 10Я класса (численностью 28 человек), и две контрольные группы, в одной их которых (10И класс, 29 человек) применялись традиционные методы обучения, а в другой (10П класс, 26 человек) - внедрялась проектная деятельность без обеспечения комплекса обозначенных нами выше способов. Выбор данных классов в качестве экспериментальной базы исследования осуществлялся с учетом основных требований, предъявляемых к экспериментальной и контрольным группам в психолого-педагогическом эксперименте (В.И. Загвязинский, В.И. Тютюнник и др.), в частности, касающихся примерно одинаковых условий обучения и воспитания участников, а также сопоставимости различных показателей их индивидуально-личностного развития [63; 179].
Анализ документации, ведущейся в гимназии на учащихся 10Я, 10П и 10И классов, а именно: классных журналов успеваемости, карт лонгитюдного исследования личности учащихся, приказов гимназии о функционировании научных обществ и итогах выступлений учащихся на предметных олимпиадах, продемонстрировал относительную схожесть данных классов на начало эксперимента по таким показателям, как: средний балл успеваемости, соотношение мальчиков и девочек в классе, уровень развития общих интеллектуальных способностей, участие в научных обществах и творческих объединениях учащихся, победы на конкурсах и олимпиадах различного уровня (табл. 3), что подтвердило правомерность их выбора для экспериментального исследования.
Сопоставимость экспериментальной и контрольных групп (на основе изучения школьной документации)
Проведение эксперимента потребовало разработки критериев, показателей и уровней развития познавательных интересов учащихся. Отбор критериев и показателей осуществлялся с опорой на теоретически обоснованную в первой главе диссертационного исследования трехкомпонентную структуру познавательного интереса, включающую мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-регулятивный компоненты.
Поскольку содержание мотивационно-ценностного компонента составляют мотивы и цели учения, в качестве значимого критерия развития познавательных интересов учащихся нами выделена мотивация учения. В работах А.К. Марковой, Т.Е. Милехиной, О.В. Науменко, А.А. Павлова, Г.И. Щукиной и других ученых показано, что познавательные интересы в системе общей мотивации личности не обособлены от других мотивов, которыми руководствуются учащиеся, что обусловливает необходимость ее комплексного изучения [110; 118; 126; 135; 202]. Показателями развития познавательных интересов учащихся по данному критерию являются преобладание внутренних мотивов учения над внешними, сформированность целеполагания и выраженность личностного смысла учения.
Содержательно-процессуальный компонент познавательного интереса, как было показано в теоретической главе исследования, с одной стороны, отражает его предметность (направленность на те или иные объекты познания), что находит выражение в предпочтении учащимися заданий различного содержания (простых, занимательных, привлекательных по форме; заданий на воспроизведение знаний, понятных по содержанию и требующих действий по алгоритму; проблемных по содержанию заданий, направленных на установление причинной зависимости, выделение закономерности и практическое применение знаний; заданий творческого, исследовательского характера, требующих оригинального решения). Поэтому в качестве критерия развития познавательных интересов учащихся нами выделена направленность интереса, показателем которого, с точки зрения Т.Е. Милехиной, О.В. Науменко, Г.И. Щукиной и др., служит предпочтение учащимися заданий творческого, поискового характера, требующих установления сущности явлений / процессов, их взаимосвязей и закономерностей [118; 126; 202].
С другой стороны, содержательно-процессуальный компонент познавательного интереса отражает процессуальные особенности овладения учащимися объектом(-ми) познания, выражающиеся в различной степени их познавательной активности как на уроке, так и вне его. В связи с этим в качестве одного из критериев развития познавательных интересов учащихся нами выделена познавательная активность, выступающая качественной характеристикой познавательной деятельности учащихся (С.Ш. Айтметова, Л.С. Кулыгина, В.А.Токарева, Т.И.Шамова и др.), проявляющейся в их отношении к ее содержанию и процессу, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время с целью дальнейшего преобразования окружающей действительности и совершенствования имеющегося опыта [174; 96; 191]. Показателями развития познавательных интересов по данному критерию являются активное участие учащихся во фронтальной беседе на уроке, постановка вопросов учителю и одноклассникам, дополнения и исправления ответов последних, работа с дополнительными источниками информации вне урока, добросовестное выполнение домашних заданий, участие в работе научных обществ и творческих объединений учащихся, выступления на конференциях, олимпиадах и конкурсах различного уровня, о чем свидетельствуют исследования О.В. Науменко, А.А. Павлова, Н.К. Тамбовцевой, И.Г. Шапошниковой, Г.И. Щукиной и др. [126; 135; 172; 192; 202].
