Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития познавательного интереса в педагогической теории 14
1.1. Основные концепции развития познавательного интереса учащихся в научной литературе и педагогической практике 14
1.2. Диагностика готовности старшеклассников лицея к самообразовательной деятельности 33
1.3. Технология развития познавательных интересов учащихся как условие их подготовки к самообразованию 56
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий подготовки старшеклассников к самообразованию 94
2.1. Цели, задачи, этапы организации опытно-экспериментальной работы ,, 94
2.2. Организационно-содержательные особенности опытно-экспериментальной работы 111
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 146
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Список использованной и цитируемой литературы 175
Приложения 193
Акты внедрения 212
- Основные концепции развития познавательного интереса учащихся в научной литературе и педагогической практике
- Диагностика готовности старшеклассников лицея к самообразовательной деятельности
- Организационно-содержательные особенности опытно-экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Введение к работе
В современных условиях, когда главной задачей школы является обеспечение разностороннего развития личности, способной самостоятельно пополнить свои знания, ориентироваться в непрерывном потоке научной и политической информации, особое значение приобретает проблема повышения развивающего и воспитывающего потенциала обучения на основе развития познавательных интересов и стимулирования потребности в самообразовании.
Высокие требования, предъявляемые обществом школе, обусловили развитие инноваций в образовании. Задачи, стоящие перед учебными заведениями инновационного типа, актуализируют проблему подготовки старшеклассников к самообразовательной деятельности.
В этой ситуации рождается новое педагогическое мышление, появляется новый тип учителя и личности ученика, не ограничивающих себя репродуцированием, но совершающих сознательный, целесообразный выбор способов образовательного действия.
Таким образом, подготовка учащихся к самообразовательной деятельности определяется социальным заказом образованию.
Развитие познавательного интереса к литературе направлено на подготовку старшеклассников к литературному самообразованию, которое призвано формировать духовно-нравственные и эстетические потребности выпускника и определять его познавательную деятельность в дальнейшей жизни.
В связи с этим представляется необходимой разработка и реализация новых общепедагогических и технологических принципов организации работы учителей литературы в IX-XI классах. Эти принципы призваны развивать познавательный интерес к литературе как учебному предмету, вооружать учащихся навыками самообразовательной деятельности, тем самым помогая им грамотно ориентироваться в мире художественной литературы.
Проблемам познавательного интереса и самообразования посвящено значительное число работ отечественных и зарубежных авторов, основные из которых составили теоретическую базу нашего исследования.
Психолого-педагогический аспект рассмотрен в работах
Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконина.
В дидактических изысканиях мы использовали концептуальные работы И.Н.Груздева, М.А.Данилова, М.Н.Скаткина по методологии педагогического исследования; В.В.Краевского и А.М.Сохора по содержанию, структуре и логике учебного материала.
Актуальность проблемы развития познавательных интересов находит подтверждение в исследованиях М.Ф.Беляева, Н.Ф.Добрынина, Т.В.Кудрявцева, Л.М.Кузнецовой,
В.Н.Максимовой, В.Н.Мясищева, В.М.Рогинского, Г.И.Щукиной.
Вопросам самообразования молодежи посвящены исследования И.И.Колбаско, Н.В.Кузьминой, М.И.Махмутова, А.Я. Наина, Б.Ф.Райского, Ю.А.Салмина, Г.Н.Серикова и др.
Разработка теоретических и практических основ самообразовательной деятельности обучающихся осуществляется в русле концепций непрерывного образования (Б.Г.Гершунский, А.В.Даринский, А.П.Владиславлев).
В данной работе мы учитываем исследования педагогов по проблемам формирования практической готовности учащихся к самообразованию (Н.Г.Ковалевская, И.А-Редковец, В.В.Сериков и др.), по вопросам самовоспитания и самообразования личности (А.К.Громцева, Л.И.Рувинский и др.), развития проблем познавательного интереса и познавательной самостоятельности учащихся (П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова и др.), оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский и др.), управления педагогическими процессами (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.), организации учебного процесса и качества преподавания (Ш.А.Амоиашвили, М.Н.Скат-кин и др.).
Проведенные исследования показали, что самообразовательная деятельность связана и с познавательными интересами школьника и с развитием его личности в целом. Следовательно, приобщение школьников к самообразованию является функцией целостного учебно-воспитательного процесса, следствием оптимального единства его компонентов, благодаря которому успешно развиваются социально ценные качества личности. Поэтому потребности практики требуют новых подходов к исследованию самообразования. Становится актуальным дидактический аспект проблемы, связанный с разработкой структуры учебного процесса, включающего и себя самообразование в качестве неотъемлемого своего компонента.
Анализ состояния проблемы показывает, что несмотря на определенный уровень теоретической и практической разработанности, вне поля зрения исследователей остались такие аспекты, как целостное рассмотрение педагогических условий формирования готовности старшеклассников к самообразованию, стимулирования самообразовательной деятельности развитием познавателъ- ных интересов учащихся.
Между тем, проведенные нами исследования (анкеты, опрос-пики, интервью) показали, что значительная часть школьников испытывает затруднения в организации и реализации самообразования. Основная причина заключается, на наш взгляд, в недостаточно развитом познавательном интересе к литературе как учебному предмету, в отсутствии интереса к самостоятельной познавательной деятельности, в несформированности способов литературного самообразования.
Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями: — между потребностью общества в высоком уровне готовности выпускника школы к самостоятельной познавательной деятельнос ти, к саморазвитию и самообразованию и недостаточной разрабо танностью научно-организационных основ формирования такой готовности в школе; - между необходимостью развития духовно-нравственных и эстетических потребностей выпускника и несформированностью у него способов литературного самообразования.
Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования* сущность которой заключается в определении содержания и технологии развития познавательных интересов старшеклассников как условия их готовности к самообразовательной деятельности в ситуации изменяющихся целей и ценностей образования. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования: "Развитие познавательных интересов старшеклассников как условие их подготовки к самообразованию".
Цель исследования ~ выявить, научно обосновать и экспериментально проверить технологию развития познавательных интересов, способствующих эффективной подготовке старшеклассников к литературному самообразованию.
Объект исследования — система подготовки учащихся к самообразовательной деятельности.
Предмет исследования — учебная деятельность старшеклассников на уроках литературы.
Концептуальная идея изыскания отражается в следующей гипотезе.
Познавательный интерес является эффективным условием подготовки старшеклассников к литературному самообразованию при соблюдении следующих условий: пробуждение интереса к чтению и анализу художественных произведений; отбор учебного материала, структурирование его на основе ведущей воспитательной идеи; воспитание квалифицированного читателя, способного давать самостоятельную оценку всем элементам художественного произведения в их единстве; стимулирование творческой деятельности учащихся; обучение старшеклассников способам самообразовательной деятельности.
В связи с целью и выдвинутой гипотезой решалдсь следующие задачи исследования: - разработать технологию развития познавательных интересов как условия подготовки к литературному самообразованию; обосновать и опытным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование у старшеклассников способов самообразовательной деятельности и потребности к самообразованию; определить степень влияния развитого познавательного интереса к литературе на осуществление самообразования.
Для реализации цели и задач исследования применялся следующий комплекс методов: методы содержательного исследования научных источников, моделирование, анкетирование, педагогическое наблюдение, тесты, экспертная оценка, изучение продуктов литературного творчества учащихся, педагогический эксперимент, математическая обработка результатов исследования, количественный и качественный анализы.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - сформулировано понятие "готовность к литературному самообразованию" как результат развития познавательных интере сов старшеклассников к литературе, характеризующееся способ ностью вносить изменения в процесс получения знаний для достижения более высокого личностно-значимого результата; выявлены педагогические условия эффективной самообразовательной деятельности учащихся старших классов на основе развития их познавательного интереса; определена технология развития познавательных интересов учащихся на уроках литературы в старших классах.
Практическая значимость работы. Содержащиеся в исследовании положения и выводы, разработанная технология существенно повышает уровень готовности старшеклассников к самообразованию. Методические рекомендации и программа спецкурса " Практика работы над сочинением" могут быть использованы на уроках литературы в старших классах.
Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в исследование проблемы подготовки старшеклассников к самообразованию. Организация процесса их обучения и учения на уроках литературы в рамках разработанной технологии развития познавательных интересов, овладение ими способами самообразовательной деятельности обеспечивает эффективность литературного самообразования. Это даст основание для проектирования с новых педагогических позиций процесса воспитания личности, готовой и способной творчески решать учебные задачи, самостоятельно, критически мыслить, осуществлять самообразование в дальнейшей жизни.
Достоверность полученных данных обеспечивается опорой на теоретические положения философии, педагогики, психологии; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом.
Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; тестирование, анкетирование, рейтинг; прямое, непосредственное и косвенное наблюдение; анализ и самоанализ; изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; опытно-экспериментальная работа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1993—1994 гг.), осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цели и задачи работы, осуществлена диагностика.
На втором экспериментально-аналитическом этапе (1995—1996 гг.) проводился формирующий эксперимент на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания и технологии развития познавательных интересов как условия подготовки старшеклассников к самообразованию. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, корректировалась программа спецкурса "Практика работы над сочинением".
На третьем, обобщающем этапе (1997—1998 гг.), осуществлялась проверка достоверности данных формирующего эксперимента и его обработка методами статистики. Была осуществлена систематизация результатов эксперимента, их обобщение и осмысление, оформление работы.
На защиту выносятся следующие положения: эффективность подготовки старшеклассников к самообразованию достигается через реализацию в процессе изучения литературы специально разработанной гибкой, индивидуализированной технологии развития познавательных интересов; структура технологии развития познавательных интересов эффективна при условии, что все ее составляющие тесно взаимосвязаны между собой и работают в системе; — возникновение у старшеклассников субъективной значи мости самообразования происходит, если элементы самообразова ния органически вписываются в учебный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседании кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры; Курганского государственного педагогического института (КГПИ), на выездных заседаниях Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.Я.Найн); на заседании кафедры филологии Магнитогорского лицея Российской академии наук; в процессе опытно-экспериментальной работы в МЛиРАН, в школах № 53, № 12, № 4К г. Магнитогорска.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработана программа спецкурса "Практика работы над сочинением", методические рекомендации "Самостоятельная познавательная деятельность на уроках литературы", внедрение которых позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для подготовки старшеклассников к самообразовательной деятельности.
Автором опубликовано 7 работ но проблеме исследования.
Инновационно-педагогические понятия, употребляемые в диссертации
Дедуктивные методы обучения - это методы, обеспечивающие движение мысли учащихся от обобщенных суждений, умозаключений, оценок к более частным, локальным составляющим компонентам. К таким методам относятся системный анализ, моделирование, классификация, систематизация и др. Применение дедуктивных методов в обучении помогает ускорить познавательный процесс и развитие мышления учащихся.
Дидактическое творчество - деятельность учителя в сфере обучения по изобретению различных новых способов отбора и струк-туированис учебного материала, методов его передачи и условий усвоения учащимися.
Инновация - принципиально новое образование (иной, ино-видный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием.
Методологическая культура - самообразующий фактор повышения квалификации педагогов. В ее содержание входит: методологическая рефлексия; способность педагога к научному обоснованию; критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управленим, конструирования.
Мобильность системы образования - своевременное приспособление образовательных структур общества к периодическим изменениям способа и предложения на рынке труда в оптимальном виде выражающееся в подготовке рабочей силы по квалификации, заранее упреждающей спрос.
Образованность - приравнивается не к степени, уровню, а к качеству (всесторонности) образования в широком смысле - как владение знаниями, необходимыми не только для какой-либо профессиональной деятельности, но и в жизни.
Образовательная технология - набор последовательно сменяющих друг друга действий и операций обучающего (учителя, преподавателя), осуществляемых с применением специально подготов- ленного учебного оборудования в группе учащихся и рассчитанных на получение ценного с точки зрения образовании результата.
Педагогическая технология - это систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса.
Творчество - мышление в его высшей форме,* выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творчество, при доминировании, в процессе мышления проявляется как воображение.
Творческая деятельность - сознательная, целеполагающая, активная деятельность человека, направленная на познание и преобразование действительности, создающая новые оригинальные предметы, произведения и т.п., в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества.
Творческие способности учащихся - синтез свойств и особенностей личности, характеризующих степень их соответствия требованиям определенного вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности.
Технологическое творчество учителя - это деятельность в области образовательной технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых подсистем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности учебной деятельности.
Основные концепции развития познавательного интереса учащихся в научной литературе и педагогической практике
Проблема развития познавательного интереса органично вошла в дидактику, перспективно раскрывая внешние и внутренние ресурсы процесса обучения. Видный специалист в области познавательного интереса Г.И.Щукина отмечает, что сложная природа познавательного интереса, его объективно-субъективная основа, избирательная направленность на познание предметного мира, психологическая оснащенность интеллектуальными и эмоционально-волевыми процессами, способствующими интенсивному протеканию учения, - все это позволяет считать познавательный интерес важнейшим личностным образованием школьников, перед которыми стоят задачи постижения колоссального фонда накопленных человечеством знаний, овладения опытом предшествующих поколений, приобретения индивидуального опыта (196),
Благодаря своей сложной природе, познавательный интерес как достояние личности имеет тесную сопряженность со всеми сторонами учебного процесса. Он проникает в сферу деятельности и ученика, и учителя, поскольку посредством познавательного интереса могут быть актуализированы и внешняя, и внутренняя стороны учебного процесса. В деятельности учителя чаще всего проявляются его объективные свойства, позволяющие раскрывать перед учениками занимательное, удивительное, значительное в объективном мире, в науке, в знаниях, которые приобретаются в школе. Но чтобы вызвать у учеников активную, эмоционально окрашенную мыслительную деятельность, учителю надо самому обнажить в учебном процессе именно то, что может затронуть мысль учеников, пробудить у них стремление знать* более полно и глубоко. Для этого, пишет В.М.Рогинский, учителю необходимо прибегнуть к различным приемам, стимулирующим их познавательные интересы [151, с. 96].
В одних случаях, особенно, если класс не приучен к активной мыслительной деятельности, если он инертен, учитель обратится к занимательным средствам обучения, в других - он будет опираться на новое, неизвестное, поражающее воображение школьников [156, с. 481.
Отметим и то, как пишет Г.И.Щукина, что в общей структуре мотивации познавательный интерес облагораживает стремления школьника: он вносит здоровое начало в коллективную жизнь, наполняя ее совместной радостью познания. В то же время обособление, изоляция его от социально значимой, моральной мотивации может негативно отражаться на становлении личности школьника, в&сти к академизму, изоляции от общественных устремлений, тогда как в общем строю мотивов он испытывает на себе влияние ценной мотивации других и сам облагораживает устремление к деятельности [197].
Из отмеченного видно, что проблема познавательного интереса была, есть и останется одной из актуальных в теории обучения. Это находит подтверждение и в специальных работах [94, 95, 111, 131, 158].
Проанализируем основные концепции развития познавательного интереса обучающихся, для обозначения состояния проблемы в теории и на практике.
Познавательный интерес, пишет В.Н. Максимова, выступает как важнейший мотив познавательной деятельности ученика. Eio возникновение и формирование сопряжено с развитием проблем-ности мышления в процессе познания [107, с. 19].
Анализ исследований по проблеме интереса в научных концепциях Б.Г.Ананьева, М.Ф.Беляева, Н.Ф.Добрынина, В.Н. Мясище-ва, Г.И. Щукиной и др., позволяет рассматривать познавательный интерес как избирательное, активное отношение личности к познанию сущности предметов и явлений в процессе разрешения познавательных проблем и задач.
Возбуждение познавательного интереса сопряжено с появлением у субъекта вопросов, недоумения, удивления, противоречий, которые и отражают возникновение проблемы в его мышлении. С другой стороны, отмечает В.Н. Максимова, возникновение проблемы в сознании всегда связано с поворотом мысли в новое русло, с эмоционально окрашенным чувством новизны, с появлением стремления к активным познавательным действиям, характе-імігуіоіпим познавательный интерес. Углубление познавательного интереса сопровождается усилением нроблемности мышления, развитием интеллектуального звена психической структуры интереса. Появляется умение разрешать и видеть новые проблемы в интересующей области знаний [107, с. 40-41],
Познавательный интерес, таким образом, носит характер активный, действенный, избирательный и обязательно личностный.
Современные концепции психофизиологических исследований П.К. Анохина, Л.Г. Воронина, Э.Ш. Айрапетьянца, Д.Е. Берлайна, В.С.Мерлине, Д.Узнадзе, Н.А.Элизава, И.Т.Бжалава, Д.А.Кикнадзе и др., показывают, что регулятором активности индивида, с одной стороны, является его мотивадионно-эмоциональный аппарат, а с другой стороны, - объективные ситуации поведенческих реакций.
В концепции П.К. Анохина "аффектный синтез'1 как начальное звено поведенческой реакции включает в себя либо вообще, либо в данный момент доминирующую мотивацию, в соответствии с которой отбирается и отсеивается вся поступающая из внешнего мира информация (П.К.Анохин, Д.Е.Берлайн, А.А.Харкевич и ДР-).
"Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще не известное. Начало мышления в проблемной ситуации" [153, с. 15].
Устойчивость познавательного интереса возникает на фоне образования доминантного очага, включенного в широкую динамическую систему функциональных связей в коре головного мозга. Эта система координирует все реакции, возникающие под влиянием интереса, и придает всей деятельности определенную направленность с одновременной устойчивостью и большой пластичностью (B.C. Мерлин).
Познавательный интерес, как пишет В.Н. Максимова, при этом уже не нуждается во внешней стимуляции и как бы самоподкрепляется за счет П07, с. 41—42]:
- его положительного влияния на другие проявления личности (внимание, запоминание, мышление, общую активность) (Л.И.Божович, В.С.Мерлин, Н.С.Уткина, Г.И.Щукина и др.);
— подкрепления интереса самим процессом познания и его результатами (разрешение возникающих вопросов и возникновение новых, проявление способностей личности, ее прошлого опыта и установок, приобретение новых знаний и способов познания и т.д.) (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.);
- эмоциональной окрашенности мыслительного поиска, в процессе которого эмоции, тонизирующие кору, возникают под влиянием "дефицита информации" при наличии познавательной потребности и как результат познавательных функций психики (П.В. Симонов).
Диагностика готовности старшеклассников лицея к самообразовательной деятельности
Задумываясь о результатах своей деятельности, любой педагог-практик приходит к выводу о необходимости иметь в своем арсенале методы и приемы диагностирования этих результатов. Следовательно, педагогическая диагностика возникла вместе с целенаправленной, планомерной педагогической деятельностью.
Долгое время определение результатов осуществлялось с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными. Анализ научных работ позволяет сделать вывод о том, что лишь в 20 веке педагогическая диагностика становится неотъемлемой частью учебной деятельности.
Что же такое "педагогическая диагностика1"?
Впервые это понятие было предложено в 1968 г. немецким ученым, педагогом К.Ингенкампом. В своем исследовании он рас-сматривает педагогическую диагностику как предпосылку, условие и результат эффективности процесса обучения. К.Ингенкамп раскрывает самые различные аспекты этой проблемы, а также на конкретном материале показывает инструментарий и способы измерения педагогического воздействия, приемы обработки полученных данных 176].
Переходя к анализу публикаций, непосредственно связанных с проблемой педагогической диагностики, следует отметить, что в настоящее время существует целый ряд определений этого понятия. Авторы расходятся как в определении самого термина "педагогическая диагностика", так и в определении ее целей и задач. Немецкий ученый К.И.Клауер утверждает, что "педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики, и считает первую" ...совокупностью познавательных усилий, служащих принятию актуальных педагогических решений". Автор проводит разграничение между педагогической диагностикой и научным исследованием, считал, что "познавательные усилия педагогической диагностики направлены не на открытие всеобщих взаимосвязей, а на более детальную категоризацию или классификацию отдельного случая" [76, с. 6]. Анализируя выводы К.Клауера, К.Ингенкамп утверждает, что по своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна, хотя и заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики [76, с. 8]. В целом соглашаясь с проведенным К.Клауером различием между педагогической диагностикой и научным исследованием, К.Ингенкамп считает неоправданным отказ от включения задач педагогической диагностики в ее определение.
Немецкие исследователи У.Ройлеке, В.Роллет, Л.Мауерман, напротив, дают определение педагогической диагностике, опираясь на поставленные перед ней задачи. У.Ройлеке и В.Роллет пишут: "...различают педагогическую диагностику в узком смысле, предмет которой составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания, и педагогическую диагностику в широком смысле, охватывающую все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования" [76, с, 12-13]. Л.Мауерман отмечает, что "педагогическая диагностика" устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценивает правильность выбора учебных целей ... на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс" [76, с. 15].
На наш взгляд, эти определения неоправданно сужают понятие педагогической диагностики, ограничивая тем самым область ее применения.
Доктор педагогических наук, профессор А.И.Кочетов большое внимание в своей исследовательской деятельности уделяет проблеме педагогической диагностики. В книге "Педагогическая диагностика в школе'1 он пишет: "Сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей" [132].
Анализируя опыт педагогического диагностирования, А.И.Кочетов приходит к необходимости сформулировать общие требования для использования педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе. Приведем краткое изложение этих требований: - целенаправленность диагностики, т.е. четкое выделение основных объектов духовного мира детей, которые надо изучать; - единство изучения и воспитания школьников, т.е. всесторонний учет результатов изучения учащихся в ... учебно-воспитательной работе каждого учителя ... диагностика воспитанности ребенка должна организовываться как процесс его формирования; - изучение коллектива и личности в их единстве; — непрерывность педагогической диагностики; — соответствие диагностики уровню развития науки; - комплексный характер диагностики, т.е. использование методов изучения детей, взаимодополняющих и уточняющих представления о каждом ребенке [132, с, 44-45].
На наш взгляд, строгое выполнение этих требований становится предпосылкой тому, что педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации учебной и воспитательной деятельности в соответствии с требованиями времени, создает комплексную ориентацию в общей системе педагогической работы.
Б.Г.Гершунский в работе "Педагогическая прогностика" под диагностической деятельностью понимает процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария), соблюдая необходимые научные критерии, исследователь наблюдает за данным явлением, фактом с целью объяснения мотивов поведения или предсказания дальнейшего развития событий [46]. Наиболее ценным в этом определении, на наш взгляд, является вывод о том, что педагогическая диагностика не просто констатирует состояние проблемы, но позволяет спрогнозировать ее развитие и спланировать дальнейшую деятельность исследователя. Однако, нельзя не заметить, что все определения педагогической диагностики во многом повторяют выводы основоположника этой отрасли педагогической науки К.Ингенкампа. В своей работе "Педагогическая диагностика" он считает, что это понятие включает в себя "...все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определен-ию возможностей каждого в получении образования" [76, с. 181. К.Ингснками формулирует основные цели педагогической диагностики. Во-первых, это оптимизация процесса индивидуального обучения; во-вторых, обеспечение правильного определения результатов обучения; в-третьих, выработка критериев для сведения к минимуму ошибок при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при выборе специализации.
Очень важным, на наш взгляд, является вывод о том, что "в педагогической диагностике ... выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальности" [76, с. 7]. В рамках исследования мы будем часто опираться на этот вывод, т.к., на наш взгляд, без продуманного учета индивидуальных особенностей учащихся невозможны ни развитие познавательных интересов, ни подготовка старшеклассников к самообразовательной деятельности.
Организационно-содержательные особенности опытно-экспериментальной работы
Формирование готовности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности успешнее всего протекает на фоне развитого познавательного интереса. Технология развития познавательного интереса подробно рассмотрена в 1.3. нашего исследования. В данном разделе основное внимание будет уделено раскрытию организационно-содержательных особенностей опытно-экспериментальной работы по формированию у старшеклассников способов самообразовательной деятельности на основе развитого познавательного интереса к литературе как учебному предмету.
Основное внимание эксперимента направлено на актуализацию трех сфер психической деятельности учащихся: когнитивной, эмоционально-мотивационной и поведенческой. В качестве важ-нейіпей нами была поставлена задача стимулирования самообразовательной деятельности старшеклассников через непосредственное воздействие на их ум, чувства и волю.
Самообразование, по определению Б.Ф.Райского, - это приобретение школьниками знаний дополнительно к учебной программе путем самостоятельной познавательной деятельности. Самообразование — высшая форма самостоятельной познавательной деятельности старшеклассника.
Анализ познавательной деятельности учащегося позволяет выделить существенные признаки этого особого вида познания: опосредованность, свернутость, сокращенность, последовательное движение от незнания к знанию, от знания неполного к более полному и глубокому и т.д., соотнести ступени познания и звенья учебного процесса. Эти вопросы освещены в работах выдающихся дидактов М.Н.Данилова, Б.П.Есипова, М.Н.Скаткина. Современная дидактика корректирует многие понятия. Так Г.И.Щукина говорит о познавательной деятельности учащихся как о специально организованной деятельности в отличие от более широкого понятия "учение", которым обозначается приобретение социального опыта в целом, дающее знания, но не раскрывающее сущности явлений [1971. Иначе говоря, познавательная деятельность в итоге приводит ученика научному объяснению фактов, явлений, к отражению их существенных свойств. Ю.К. Бабанский объединяет эти две стороны деятельности учащегося, говоря об учебно-познавательном процессе (14].
В педагогической литературе понятие "познавательная деятельность" стоит рядом с такими понятиями, как "познавательные способности", "общее интеллектуальное развитие". Познавательная деятельность предполагает необходимый исходный уровень знаний, способов учебной деятельности, уровень интеллектуального развития как условия овладения новым учебным материалом и положительное отношение к процессу учения [197].
В термине "познавательная деятельность" заключен дополнительный оттенок лексического значения - деятельность осознанная, в определенной мере самостоятельная.
Мы истолковываем этот термин через ряд других, так как определения этого нет ни в научной, ни в справочной педагогической литературе. Ссылку на толковый, а не на терминологический словарь дает и М.С.Каган, обращаясь к понятию "деятельность", которая, по его словам, обладает свойством универсальности: ... деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и человеческое поведение [79, с. 135]. М.С.Каган включает познавательную деятельность в ту систему, где реализуются отношения человека к деятельности или, иными словами, осуществляется способ жизнедеятельности человека. Эта система представлена различными видами деятельности: преобразовательный (объектом является природа, общество, человек), познавательный, ценностною — ориентированной (знание о значении объекта для человека), коммуникативный(общение), художественной деятельностью.
Цель всестороннего развития личности достижима только через взаимосвязь всех видов деятельности. Следовательно, и познавательная формируется в системе различных видов деятельности.
Судить об успешности познавательной деятельности учащихся можно по различным признакам: внешним проявлениям непроизвольного внимания и произвольным усилиям к сосредоточенной работе, выбору целесообразных способов деятельности, но главное, конечно, по результату - качеству знаний, степени сформи-рованности познавательных умений.
К познавательным умениям следует отнести (исходя из характеристики познавательной деятельности учащихся) те способы учебной деятельности, которые в итоге дают знание существенных признаков явлений, знания обобщенные, теоретические. Такие умения "открывают личности путь к самостоятельной познавательной деятельности" [102].
Воспитание у учащихся стремления к самообразованию - планомерный процесс воздействия на личность школьника, который является эффективным лишь в том случае, когда известна характеристика главных уровней сфрормированности этою качества.
Компонентами для основания определения уровня изучаемой деятельности в нашем исследовании служат:
— целенаправленность самообразования, обусловленная соответствующей мотивационной сферой;
— уровень познавательных умений, обеспечивающих процесс самостоятельного познания;
- уровень умений, необходимых для выполнения творческих задач.
Первый уровень характеризуется отсутствием социально-значимых мотивов, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность. Этой группе учащихся присущи низкая учебная активность, негативное отношение к учебе. У таких учащихся отсутствует прочная система знаний и опыт преломления новой информации с помощью имеющихся знаний и умений. Учащиеся этой группы плохо владеют умениями приобретать знания. Интерес к сочинениям и другим творческим заданиям проявляется очень слабо, так как отсутствуют умения, необходимые для данной работы.
Второй уровень характеризуется усилением мотивации за счет познавательных мотивов. Появляется эмоционально-ценностное отношение к самостоятельной познавательной деятельности, которая рассматривается как личностно значимая. Для учащихся этой группы характерно успешное владение логическими операциями по образцу, самостоятельные попытки для решения практических задач. Степень активности и самостоятельности при решении творческих задач носит неустойчивый характер.
Третий уровень характеризуется социально-значимой мотивацией, осознанием необходимости самообразования для успешной учебной и трудовой деятельности. Данный уровень выражается:
— в критическом подходе к изучаемому (умение рассмотреть предмет, явление со всех сторон, дать оценку получаемой информации);
— в глубокой аналитической работе при изучении материала (умение выбрать существенное, вскрыть причинно-следственные связи в изучаемом, умение обобщить, проанализировать материал);
- в творческом подходе к знаниям (умение связать новое с имеющимся опытом, умение видеть проблему и творчески решать ее, умение частный факт объяснить знанием закономерности);
- в высоком качестве продуктов познавательной деятельности (творческие работы, сочинения, рефераты, дипломные работы).
Все три уровня взаимосвязаны, каждый предыдущий определяет последующий. Исследование показало, что формирование готовности к самообразованию носит поэтапный характер и предусматривает продвижение ученика с одного уровня сформирован-ности на другой.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их обсуждение
Основанием для обсуждения полученных промежуточных и окончательных результатов опытной работы но внедрению технологии развития познавательных интересов старшеклассников как условия их подготовки к самообразованию является комплекс разработанных критериев эффективности предложенной технологии.
Основными задачами данного раздела диссертации являются:
— изучение и объяснение качественных и количественных измерений в ходе опытно-экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями эффективности технологии развития познавательных интересов старшеклассников к литературе как учебному предмету и их готовности к самообразовательной деятельности;
— анализ полученных результатов и выявление возможных причин затруднений в процессе самообразования;
— формирование общих выводов по реализации технологии развития познавательных интересов и осуществлению эффективной самостоятельной познавательной деятельности старшеклассников.
Рассмотрим последовательно все действия, проводимые нами с помощью различных методов изучения и измерения отдельных показателей на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.
С целью выявления исходного состояния образовательного пространства развития познавательных интересов старшеклассников как условия подготовки к самообразованию были использованы следующие методы:
— метод контролируемого наблюдения, с целью сбора первичной информации для более точной картины и проверки рабочих гипотез;
— метод итервьюирования старшеклассников и преподавателей Магнитогорского лицея;
— анкетирование учащихся лицея и школ города, , работающих с ними;
— метод экспертной оценки для определения уровня развития познавательных интересов и готовности старшеклассников к само образованию.
В процессе разрешения проблемы формирования готовности старшеклассников к самообразованию на основе развитого познавательного интереса к литературе проводились: — открытые учебные и методические мероприятия в лицее РАН и школах города (№12; №53; №48); — плановые педагогические срезы ; — тематические заседания кафедры филологии лицея РАН; — экспертная оценка результатов эксперимента; — апробирование основных положений предлагаемой технологии; — издательская работа (статьи по изучаемой проблеме, методическое пособие).
В экспериментальной работе приняли участие около 200 учащихся лицея РАН и школ города, а* также 20 педагогов. Массовое статистическое наблюдение предоставило нам исходный материал для обобщений, для получения объективных выводов об изучаемом явлении (развитии познавательных интересов как условия подготовки старшеклассников к самообразованию). Получение сведений о достаточно большом числе участников эксперимента дало нам возможность избежать влияния случайных факторов и установить характерные черты в отношении учащихся к литературе как учебному предмету.
В процессе исследовательской работы нами применялись специфические статистические методы "цифрового освещения явления", которые нашли выражение в трех этапах.
На первом этапе мы проводили массовое научно организованное наблюдение, анкетирование, , тестирование, с помощью которых получили первичную информацию об отдельных факторах (уровень развития познавательного интереса к литературе, уровень овладения знаниями по литературе, уровень готовности к самообразованию) изучаемого нами вопроса .
На втором этапе проводилась группировка полученных на первом этапе данных на однородные группы и подгруппы, оформление полученных результатов в виде статистических таблиц, графиков, диаграмм.
Результаты обработки анкеты для учащихся по определению уровня развития познавательных интересов и готовности старшеклассников к самостоятельной познавательной деятельности представлены нами в 1.2, табл. 3.
Основанием для обсуждения полученных промежуточных и окончательных результатов опытной работы по развитию познавательных интересов как условия подготовки старшеклассников к самообразованию является комплекс критериев эффективности предложенной технологии на основе технологий анализа, разработанных" В.П.Беспалько.
Для диагностики исходного уровня знаний по основным вопросам теории литературы, предусмотренным школьной программой, мы провели "нулевой срез" у студентов первого курса лицея, по результатам которого был рассчитан исходный коэффициент полноты усвоения содержания знаний.
Данные "нулевого среза" показали, что уровень усвоения знаний по основным теоретическим вопросам достаточно низок как в экспериментальных так и в контрольных классах. Это позволило нам сделать вывод о примерно одинаковых условиях на начальном этапе опытной работы.
Для диагностики уровня сформированности умений самостоятельной познавательной деятельности при работе над сочинениями, мы предложили студентам первого курса лицея РАН написать сочинение по комедии Д. И. Фонвизина "Недоросль" (по одной из предложенных тем). Результаты проверки и анализа данной работы представлены в табл. 10.
