Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы гуманизации обучения в педагогическом вузе.
1.1. Исторический анализ состояния проблемы гуманизации образования 10
1.2. Сущность и составляющие элементы гуманизации обучения в педагогическом вузе 38
1.3. Профессионально - педагогическая культура личности будущих учителей как показатель эффективности гуманизации обучения 58
Глава II. Экспериментальная проверка эффективности гуманизации обучения в развитии профессионально педагогической культуры студентов.
11.1. Результаты и содержание констатирующего эксперимента 87
П.2. Организация и результаты обучающего эксперимента 107
Заключение 158
Список литературы 160
Приложение № 1 175
Приложение № 2 182
Приложение № 3
- Исторический анализ состояния проблемы гуманизации образования
- Сущность и составляющие элементы гуманизации обучения в педагогическом вузе
- Результаты и содержание констатирующего эксперимента
Введение к работе
Уходящее столетие для отечественного образования ознаменовано качественно иным отношением к проблемам гуманизации, которые на сегодняшний день рассматриваются не только как идеология и стратегия для всего образовательного поля, но все больше внедряются в практику школы всех уровней, а частные, конкретные вопросы гуманизации получают технологическую интерпретацию.
Актуальность исследования определяется идеями гуманистической педагогики и рядом факторов. Среди них: совершенствование педагогического образования в школе и вузе; социальный заказ современного общества на гармонически развитую личность будущего учителя, обладающего высоким уровнем профессионально- педагогической культуры (ППК), проявляющейся в его деятельности; потребность теории и практики педагогической подготовки студентов в педагоге нового типа, умеющего разрабатывать и внедрять гуманистически ориентированные технологии в школе, что неизбежно связано с повышением ППК будущих учителей.
Из актуальности исследования выводятся два противоречия: противоречие между потребностью общества в учителе с высоким уровнем педагогической культуры и недостаточной гуманизацией процесса обучения в вузе; между необходимостью формирования ППК и отсутствием технологии гуманизации.
Данные противоречия обусловили актуальность проблематики нашего исследования и определили выбор темы: "Гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей." (общепедагогический аспект).
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей.
Цель исследования - выявить взаимосвязь развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей и гуманизации обучения в педвузе.
Гипотеза исследования - гуманизация обучения в педвузе обеспечит более высокий уровень развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей, если: данное направление в работе вуза рассматривается как одно из приоритетных; определена сущность профессионально-педагогической культуры будущих учителей; разработана и внедрена концептуальная модель гуманизации обучения, позволяющая эффективно развивать профессионально-педагогическую культуру будущих учителей; определены критерии и уровни профессионально-педагогической культуры будущих учителей.
Указанные выше объект, цель, предмет и гипотеза диссертационного исследования позволили сформулировать следующие задачи: на основе анализа научной философской, психолого педагогической, культурологической литературы определить сущность гуманизации процесса обучения и ее значение для развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей; разработать концептуальную модель гуманизации обучения, направленную на развитие профессионально-педагогической культуры будущих учителей; предложить диагностический инструментарий выявления уровней профессионально-педагогической культуры будущих учителей.
Теоретико - методологический основой исследования являются: - история проблемы гуманизации образования: (Аристотель, И.Кант,
Я.А. Коменский, Т.Мор, М.Монтень, И.Г.: ПеісТалоцци.'і НіИ-jПирогов, Ф. Рабле, Э.Роттердамский, Ж.Ж. Руссов Сократ, Л.Л, Толстой, К.Д.
Ушинский). ',' Ijj
Г'! < і - идеи демократизации и гуманизации образования XX века: (Ш.А. Амонашвили, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И. Бестужев - Лада, Л.Г. Вяткин, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Я.Корчак, В.В. Налимов, В.А. Сухомлинский, С.Френе Е.Н. Шиянов). идеи подготовки будущих учителей к различным видам педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломенский, Б.Ф. Ломов, Г.К. Паринова, В.Н. Саяпин, Сорокин, В.А Сластенин); теории профессионально - направленной личности (Л.Н. Захарова, И.Ф. Исаев, М.С. Кобзев, А.Ф. Лазурский); философско-педагогические идеи о культуротворческих аспектах образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Булынина, Л.П. Валицкая, СИ. Гессен, Н.Б. Крылова, Ю.И. Тарский, Х.П. Тхагапсоев, А.Е. Чучин-Русов); теории формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К .Маркова, В.А. Сластенин); теоретические положения о сущности педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.А. Борзовский, Г.И. Железовская, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, И.С. Якиманская); теоретические положения о развитии ППК (А.П. Валицкая, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, И.Ф. Исаев, В.К.Суханцева,Е.Н. Шиянов).
В соответствии с поставленными задачами исследования нами при менялись достаточно традиционные методы накопления, отбора и систематизации фактического материала, теоретический анализ педагогической литературы.
Кроме того, с учетом специфики темы диссертации мы уделили внимание обобщению передового опыта школ и вузов по проблеме исследования; анкетированию будущих учителей; педагогическому наблюдению; моделированию; опытно - экспериментальной работе; анализу специально отобранных педагогических ситуаций и кейзов; творческим заданиям и проектам; тематическим сочинениям и их анализу; написанию педагогических диктантов; подготовке творческих выступлений на конференциях и дискуссиях; разработке учебно -методического комплекса "Проблемы гуманизации образования".
Этапы и опытно - экспериментальная база исследования.
Выбранная методологическая база и поставленные задачи определили ход теоретико - экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов на базе факультета естествознания, исторического и физического факультетов ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского.
Первый этап (1996-1997гг) - исходно - подготовительный. В ходе данного этапа изучалось состояние разработанности исследуемой нами проблемы в педагогической науке; критически анализировалась отечественная и зарубежная психолого педагогическая, философская, культурологическая литература; обобщался имеющийся педагогический опыт гуманизации образования; определялась тема и главная идея исследования, его объект, предмет, цель, задачи и гипотеза.
Второй этап (1997-1998гг) - теоретико-экспериментальный. В ходе данного этапа на основе анализа теоретической литературы по исследуемой проблеме был детально разработан план эксперимента, подготовлены необходимые дидактические и методические материалы, проведена его констатирующая часть, осуществлялась разработка идеально - целостной модели личности учителя.
Третий этап (1998-2000гг) - завершающий. На данном этапе был проведен обучающий, формирующий эксперимент, читался спецкурс "Проблемы гуманизации образования". Помимо этого проводился анализ и обобщение результатов исследования; корректировка полученных на первом и втором этапах исследования выводов; оформление теоретических и практических материалов исследования, а также внедрение результатов в практику работы вуза и других образовательных учреждений г.Саратова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследование заключается в следующем:
На научно - теоретическом уровне поставлена и решена проблема развития профессионально-педагогической культуры в условиях гуманизации процесса обучения студентов педвуза.
Определено соотношение понятий "гуманизация" и "профессионально - педагогическая культура".
Обоснованы уровни развития профессионально - педагогической культуры будущих учителей, определены их качественные показатели, предложена методика их определения.
Разработан спецкурс "Проблемы гуманизации обучения" с блоком практических заданий.
Теоретически разработана, научно обоснована и апробирована концептуальная модель гуманизации обучения будущих учителей в педвузе. ё. Выявлены психолого-педагогические условия развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана концептуальная модель гуманизации, которая позволяет мобильно реагировать на изменяющиеся процессуальные условия развития профессионально-педагогической культуры; экспериментально подтверждена возможность интенсификации процесса развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей; выводы и практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, служат повышению качества развития профессионально-педагогической культуры студента педагогического вуза; - выявленный и творчески обоснованный комплекс психолого-педагогических условий может быть учтен в организации процесса развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей в системе гуманитарного образования.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений проведенного диссертационного исследования, глубоким научным изучением и анализом проблемы; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, задачам, предмету, а также логике исследования; личным опытом работы диссертанта в школе и вузе. На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы развития профессионально-педагогической культуры личности будущих учителей в условиях гуманизации процесса обучения в педагогическом вузе.
Концептуальная модель гуманизации процесса обучения будущих учителей в педагогическом вузе.
Диагностический инструментарий и критериальные показатели уровня развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1996 по 2000 гг. в г.Саратове на заседаниях кафедры педагогики ПИ СГУ, им Н.Г. Чернышевского, на ежегодных научно- методических конференциях, межвузовских научно - практических конференциях и аспирантских семинарах. Автор непосредственно участвовал в разработке программы и проведении опытно - экспериментальной работы по теме диссертационного исследования. Выводы исследования используются в организации учебно - воспитательного процесса преподавателями кафедры педагогики ПИ СГУ, педагогического колледжа г. Саратова и Саратовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вопросы теории и практики подготовки студентов к гуманизации педагогических отношений в учительской деятельности нашли свое отражение в опубликованных статьях по теме диссертационного исследования.
Структура диссертационного исследования отражает решение основных аспектов изучаемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Исторический анализ состояния проблемы гуманизации образования
Необходимость гуманизации всех сфер человеческой жизни была наиболее глубоко осмыслена в XX веке, особенно в послевоенную эпоху, когда опыт войны и мирного строительства обнаружил масштабы дегуманизирующих тенденций в западном обществе. Однако проблема гуманизации существовала и раньше, являясь процессуальным аспектом гуманизма, а точнее, аспектом обновления в плане очеловечивания.
Гуманизм, как правило, трактуется мыслителями в собирательном плане, то есть, как определенная философская ориентация, как весьма широкое и в целом положительное явления. Так, «Философский энциклопедический словарь» дает следующее определение гуманизма: «Исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека, как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми" [198. С. 139].
Между тем, гуманизм имеет множество оттенков и логических акцентов, и его конкретно-исторические концепции базируются на различных философских системах. Как стройная и последовательная система гуманизм западной ориентации сложился в эпоху Ренессанса, вписав в себя гуманистические тенденции античности и средних веков.
Рассмотрим, как решался этот комплекс вопросов о личности в связи с проблемами воспитания и его гуманизации в конкретные историко-культурные эпохи.
Мы избрали хронологический принцип, ибо основные эпохи развития духовной культуры человечества наиболее наглядно демонстрируют движение человеческой мысли в направлении к гуманизации.
Начнем с ранней античности, которая еще не знала идей личности, но зато отличалась исключительным вниманием к человеку с точки зрения телесно-духовной идеальной красоты. Поворот к антропологической теме был осуществлен Сократом. Именно с этого основоположника антропологии началась та классическая эпоха греческой философии, ведущей мыслью которой стала знаменитая формула Протагора: «Человек- мера всех вещей» Сократ подчеркивал, что мера всего человеческого - в разуме. «Мерой человеческой добродетели оказывается мера его приобщения к божественной мудрости» [166. С.23]. Другими фундаментальными установками греческой культуры являлись самопознание и идеал физического и нравственного совершенства (калокагатия). «Сократ считал, что человек более всего нуждается в познании самого себя и своих дел, определении программы и цели своей деятельности, ясном осознании того, что есть добро и зло, прекрасное и безобразное, истина и заблуждение» [202. С.61]. Человек, по Сократу, должен подчиняться внутреннему голосу («даймонион»), потому, что по природе своей он -благое существо. Следовательно, целью воспитания является освобождение от дурных влияний и заблуждений в процессе самопознания.
Греческие философы высоко ставили человека, но считали, что он - существо политическое, что свобода личности должна сочетаться с обязанностями гражданина. Аристотель в «Никомаховой этике» утверждал: «Даже если для одного человека благом является то же самое, что и для государства, более важным и более полным представляется все-таки благо государства, достижение его и сохранение. Желанно, разумеется, и (благо) одного человека, но прекраснее и божественнее благо народа и государств» [201. С.20]. Следует помнить, «что гуманизм античных мыслителей распространяется лишь на свободных граждан. Но по мере развития общества гуманизация шла не только вглубь, но и вширь, т.е. выработанные античной мыслью этические нормы распространялись на все большее количество людей» [Там же. С.6]. Гуманизация и тогда была связана с процессом самосознания индивидуума, когда человек открывал в себе не только свою социальную роль (раб, господин, вольный человек), но и экзистенциальную сущность.
Таким образом, из времен античности нас привлекают идеи ценности самопознания и нравственного совершенствования.
Средние века традиционно воспринимались как тысячелетний провал в истории гуманистической традиции, однако, эпоха теоцентрического мышления отличалась не только варварством и мракобесием, но и высокой напряженной духовностью: «Педагогическая мысль всегда исходила из идеала и стремилась к его достижению, поэтому естественно, что средневековая культура концентрировалась вокруг воспитательного религиозного идеала.
Сущность и составляющие элементы гуманизации обучения в педагогическом вузе
Исторический анализ позволяет перейти к рассмотрению современных подходов к определению сущности процесса гуманизации. В данном параграфе предпринята попытка дать таковые. Как известно, единого определения гуманизации не существует и не может существовать в силу сложности и многоаспектности данного явления. Можно говорить лишь о том, что высказывания современных российских авторов о гуманизации общества в целом и педагогики в частности объединяет мысль о новых ценностных приоритетах, предполагающих, что на первый план выходят уже не коллективные общественные, а индивидуальные личностные ценности. С большей или меньшей ясностью в разных высказываниях личность признается целью, а не средством общественного развития и воспитательно - образовательного процесса. дать исчерпывающую классификацию различных направлений, , тверждение идеи гуманизации образования происходит в диалоге разных точек зрения, восходящих подчас к противоборствующим тенденциям прошлых эпох. риентация некоторых теоретиков гуманизации на западный педагогический опыт вызывает несогласие их оппонентов, делающих ставку на воспитание национального самосознания. Например, В.И. Троицкий [166] весьма негативно оценивает влияние вестернизации России на отечественное образование, утверждая, что в последнее время "отвергались духовные традиции национального образования" [Там же. С.5] и утверждался "приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности" [Там же]. Автор критически оценивает западную ориентацию в российской педагогике, противопоставляя общечеловеческое и национальное.
У представителей гуманистической психологии есть еше термин самоактуализация. Как правило, это синоним слова самореализация. В.И. Андреев [10. С.78] полагая, что гуманизация образования есть существенный элемент современной педагогики, приходит к выводу, что "и система образования, и система воспитания в российских условиях, условиях евразийского континента должна прежде всего опираться на отечественные философские идеи творческого саморазвития [Там же].
Большинство авторов, пишущих о гуманизации, в качестве своих непосредственных предшественников называют представителей западной мысли. Так, например, один из активных теоретиков гуманизации образования М.Н. Берулава указывает в качестве ее генезиса идеи школы гуманистической психологии, представленной Р.Меем, А.Маслоу, К.Роджерсом и др. То же самое можно сказать и о сотрудниках лаборатории проектирования инноваций Института педагогических инноваций Российской Академии Образования [73].
Некоторые авторы заимствуют отдельные идеи у философов экзистенциалистов [Там же. С.6], большинство же ориентируется на традиционные гуманистические идеи в их общем выражении, не противопоставляя общечеловеческие и национальные ценности.
Таким образом, с точки зрения философско-педагогическог генезиса, в проанализированной нами литературе можно обозначить тенденцию противопоставления западной и отечественной традиций, общечеловеческого и национального и противоположную тенденцию синтеза различных гуманистических идей и их адаптации к авторским концепциям.
Результаты и содержание констатирующего эксперимента
1 .Актуальность эксперимента определяется необходимостью гуманизации процесса обучения в педагогическом вузе с целью повышения уровня профессионально-педагогической культуры будущих учителей, формирования педагогов с широким гуманистическим взглядом на образовательный процесс, с ориентацией на творческую, инновационную педагогическую деятельность.
2. Диагностическая цель эксперимента - повысить уровень профессионально - педагогической культуры личности будущего учителя в русле гуманизации процесса обучения.
3. Задачи эксперимента:
-выявить качество и содержание профессионально- педагогической мотивации у студентов педвуза,
-сформировать знания, умения, навыки в сфере гуманистической теории педагогики и гуманистически-ориентированных педагогических технологий;
-интенсифицировать самоуправляющие механизмы личности, направленные на осознание студентом себя в мире избранной профессии в контексте гуманистической педагогики; -сформировать и апробировать методику определения уровней ППК студентов;
-сформировать и апробировать методику развития и повышение уровня ППК личности студента.
4. Объект эксперимента - процесс обучения в педвузе.
5-Предмет эксперимента - эффективность развития ППК личности студента в русле гуманизации процесса обучения.
6. Гипотеза эксперимента - поэтапная гуманизация учебного процесса в частности, в тех его организационных формах, которые связаны с психолого- педагогическими основами профессии учителя (общая педагогика), является условием повышения ППК личности будущего учителя.
7.Название эксперимента - гуманистически ориентированная технология развития профессионально -педагогической культуры личности будущего учителя на занятиях по общей педагогике в процессе обучения в педагогическом вузе.
8. Субъекты эксперимента - преподаватель кафедры, студенты ill курса. Факультеты: исторический, естествознания, физический. Экспериментальная группа -исторический факультет, контрольная группа - факультет естествознания. На этапе констатирующего эксперимента было охвачено 207 студентов. На этапе формирующего эксперимента занятия проводились со студентами исторического факультета (53 человека), в контрольной группе был 51 студент факультета естествознания. При математической обработке полученных результатов, стремясь к корректности и удобству расчетов, мы делали выборку из 200 студентов и 50 студентов как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
9. Экспериментальная площадка ПИ СГУ, факультеты - исторический, естествознания, физический, дисциплина - школьная педагогика. Ю.Организационные формы: лекции, семинары, индивидуальные консультации, практические занятия в академических и малых творческих группах; конференции; в рамках традиционных аудиторных форм: дидактические игры, письменные композиции, проектирование, тестирование, свободная педагогическая практика на основе индивидуального проекта.
