Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы диагностики учебной деятельности
1.1 Анализ имеющихся подходов к пониманию учебной деятельности студентов 14
1.2 Генезис диагностики обучения в истории отечественной школы и педагогики 29
1.3 Сущность и особенности современного понимания диагностики обучения 40
1.4 Модель диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов педвуза 61
Выводы по главе 73
Глава 2 Экспериментальное исследование развития учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами диагностики
2.1 Критерии и показатели развития учебной деятельности студентов педагогического вуза 75
2.2 Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов 92
Выводы по главе 121
Заключение 123
Библиографический список 127
- Анализ имеющихся подходов к пониманию учебной деятельности студентов
- Сущность и особенности современного понимания диагностики обучения
- Критерии и показатели развития учебной деятельности студентов педагогического вуза
- Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире образованию отводится ключевая роль, поскольку именно с ним связаны вопросы национального самосохранения, обеспечения национальной безопасности, овладения новыми технологиями, которые, в свою очередь, могут обеспечить поступательное развитие. Стратегическим гарантом прогрессивного развития любой страны и мира в целом признаётся образованный человек, его многоплановая деятельность, профессиональная компетентность.
Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению многочисленных исследователей, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Об этом свидетельствует обращение к трудам Г.А. Бордовского, А.А. Владимирова, В.П. Беспалько, В.И. Голдина, А.Н. Джуринского, И.А. Зимней, В.Л. Матросова, В.И. Карасика, A.M. Кондакова, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, В.В. Серикова, О.Н. Смолина, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова и др.
При этом подчеркивается необходимость в непрерывном получении объективных данных о качестве образования. Контроль в обучении всегда рассматривался как один из основных факторов, обеспечивающих успешность образовательного процесса, и, как следствие, вызывал интерес у исследователей в России и за рубежом. Рассмотрению различных аспектов проблемы контроля хода и результатов обучения посвящены труды СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Е.Н. Геворкян, В.А. Кальней, Р.Ф. Кривошаповой, В.М. Полонского, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, А.В. Хуторского СЕ. Шишова и др.
В них контроль и оценка всё больше рассматриваются как составные компоненты диагностики обучения. И сама педагогическая диагностика трактуется как совокупность приемов контроля и оценки, которые направлены на решение задач оптимизации учебного процесса, а также путей их достижения (Н.М. Борытко). Диагностика обучения рассматривается как обязательный элемент образовательного процесса, посредством которого опреде-
ляется достижение поставленных целей. Это - «процесс определения результатов образовательной деятельности с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения» (А.В. Хуторской).
Требования и принципы реализации диагностики обучения исследовались B.C. Аванесовым, Ж.А. Байрамовой, Е.А. Михайлычевым, Е.И. Перовским, Д.В. Чернилевским и др. Проблемам педагогической оценки как средства активизации учебной деятельности посвящены работы Ш.А. Амонашви-ли, Б.Г. Ананьева, Н.Ф. Талызиной и др. В работах И.И. Баженовой, В.И. Звонникова, И.И. Кулибабы, В.П. Стрезикозина, М.Б. Челышковой и др. изучались функции оценки и проверки знаний, умений в учебном процессе, методы, виды контроля.
Рассматриваются не только общие вопросы диагностики в обучении, но и организации её в связи с изучением отдельных предметов. Исследования, проведенные М.Е. Брейгиной, Р.П. Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручевым, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, В.Н. Симкиным, B.C. Цетлиным, С.Ф. Шатиловым и др., позволили решить многие проблемы, которые связаны с диагностикой при обучении иностранным языкам.
Однако в условиях изменившейся роли иностранного языка и в связи с повышением требований к уровню владения им особенно остро стало ощущаться отсутствие у выпускников высших педагогических учебных заведений уровня владения иностранным языком, который позволял бы реализовать профессиональные задачи в контексте возрастающей потребности подготовки компетентного специалиста.
Проведённое исследование обнаружило в этой связи ряд противоречий между:
требованиями такого владения иностранным языком, который позволял бы реализовывать профессиональные задачи, творчески подходить к своей деятельности, осуществлять коммуникацию, и недостаточной разработанностью объективных средств педагогической диагностики и мониторинга
динамики и характера учебной деятельности обучающихся в процессе достижения этих целей;
возрастающей потребностью в подготовке компетентных специалистов, отличающихся самостоятельностью, инициативностью и инновацион-ностью, и достаточной степенью несовершенства традиционных методик оценки уровня их компетентности;
необходимостью развития самой учебной деятельности студентов до уровня, близкого к творческому, и ориентированностью существующих подходов к обучению иностранному языку, главным образом, на имитационно-репродуктивный характер обучения ему.
Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему: можно ли посредством диагностики обучения не только оперативно узнавать о ходе и качестве обучения, но и содействовать развитию учебной деятельности студентов - будущих учителей, отвечающих современным требованиям к уровню их подготовки? При каких условиях диагностика обучения может стать средством развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого?
Наличие названной проблемы требует её научной разработки, что обусловило выбор темы данного диссертационного исследования - «Диагностика обучения как средство развития учебной деятельности студентов».
Объект исследования: диагностика обучения студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их учебной деятельности при изучении иностранного языка.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их учебной деятельности от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня при изучении иностранного языка.
В начале исследования была выдвинута гипотеза: учебная деятельность студентов педагогического вуза может развиваться от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня. Это может быть достигнуто как вследствие совершенствования учебного процесса в целом, так и модернизацией его важнейших структурных компонентов, в частности, посредством диагностики обучения, что возможно при следующих условиях:
Реализация основных её видов, методов и средств на основе системности и учёта специфики предмета.
Предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени её осуществления (в пределах регламентированных государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой).
Реализация студентами права обсуждать и оценивать свою работу в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.).
Включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, не только позволяющих реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов, но и создающих новую образовательную среду «независимого обучения».
Разработка системы критериев диагностики учебной деятельности студентов, позволяющей фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого.
Перечисленные положения в своей совокупности могут представлять проектировочный этап в построении модели диагностики обучения.
Объект, предмет, цель, гипотеза определили следующие задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические подходы, содержание, структуру и механизмы развития учебной деятельности студентов в педагогической теории и современной образовательной практике.
Определить параметры развития учебной деятельности студентов педагогического вуза и их показатели в контексте проводимого исследования.
Исследовать генезис диагностики, охарактеризовать существующие в психолого-педагогической науке и образовательной практике подходы к пониманию феномена «диагностика» применительно к проблеме исследования.
Теоретически обосновать возможность развития учебной деятельности студентов посредством процедур и условий диагностики обучения.
Разработать и экспериментально проверить эффективность модели диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов.
Для решения поставленных в диссертации цели и задач, проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования:
теоретические: анализ психологической, педагогической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы в связи с исследуемой проблемой; анализ Государственного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов и программ; теоретический анализ, систематизация и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта диагностики обучения;
а также эмпирические методы: обсервационные: педагогическое наблюдение деятельности студентов и преподавателей; экспериментальные: моделирование, педагогический эксперимент, изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; диагностические: анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, опрос, беседа; статистические: математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи системного подхода, обеспечивающего учет взаимосвязи компонентов педагогического процесса и предполагающего возможность достижения намеченных целей (А.Н. Дахин, В.В. Краевский, Н.Н. Моисеев и др.); выводы педагогики и психологии о значимости оценки как фактора развития учащихся и стимулирования труда преподавателей (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили,
A.M. Кушнир, M.M. Поташник, В.А. Сухомлинский и др.); теория оценочной деятельности педагога в процессе обучения (И.И. Баженова, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский и др.); теоретические основы организации контроль-
но-оценочного этапа учебной деятельности (В.П. Беспалько, Б. Блум,
Е.Д. Божович М.И. Скаткин, М.Е. Кузнецов, Л.М. Фридман, Н.Ф. Талызина, СЕ. Шишов и др.); идеи личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Н.А.Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.В. Борзова, А.В. Гришин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения будущих учителей (В.И.Блинов, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис А.А. Орлов, С.Я. Ромашина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Д.В. Чернилевский и др.); идеи компетентностного подхода в образовании (В.А. Адольф, В.И. Блинов, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднёв, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, АЛ. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.); концепция системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Д.Г. Ле-витес, И.Я. Лернер и др.); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса (Д.Г.Левитес, В.М. Монахов); методология и методика научных исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Организация исследования и его этапы:
1-й этап (2002-2004 гг.) был посвящен анализу достижений педагогической науки и обобщению опыта диагностики. Происходило осмысление проблемы, изучалось ее состояние. На этом этапе было осуществлено обоснование актуальности проблемы, сформулирована цель, определены объект, предмет исследования, выдвинута рабочая гипотеза. Составлен план диссертационного исследования и программа экспериментальной работы.
2-й этап (2004-2005 гг.) был связан с разработкой основных направлений, задач и путей реализации диагностики развития учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей педагогического вуза. Был осуществлен констатирующий эксперимент, который позволил установить уровни учебной деятельности студентов этих специальностей, наметить программу формирующего эксперимента.
3-й этап (2005-2007 гг.) включал в себя формирующий эксперимент, заключавшийся в целенаправленном развитии учебной деятельности студентов как языковых, так и неязыковых специальностей посредством диагностики обучения. А также проведение контрольного эксперимента с целью установления особенностей этого влияния на характер учебной деятельности.
На 4-ом этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ полученных результатов; систематизация, обработка экспериментальных данных; осуществлялась корректировка экспериментальной методики, проводилась оценка эффективности экспериментального обучения, подготавливались методические рекомендации по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Установлена возможность развития учебной деятельности студентов педагогического вуза средствами диагностики.
Определен комплекс организационно-педагогических условий развития учебной деятельности студентов педагогического вуза от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня средствами диагностики обучения, включающий в себя: сочетание основных видов, средств и методов диагностики обучения; предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени контроля; привлечение студентов к обсуждению и оцениванию своей работы в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.); создание элементов новой образовательной среды «независимого обучения» с включением отдельных компонентов инфор-
мационно-коммуникационных технологий, которые позволяют реализовать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов.
3. Обоснована экспериментально апробированная модель диагностики
обучения как средства развития учебной деятельности студентов, включаю
щая в себя содержательный, процессуальный, диагностический и рефлексив
ные блоки.
4. Предложена система критериев развития учебной деятельности сту
дентов от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-
творческого. Она включает: мотивы, действия целеполагания, целеосуществ-
ления и контроля, средства и результат, а также коэффициент воспроизведе
ния базового уровня овладения дидактическими единицами каждым студен
том; коэффициент полноты овладения алгоритмом решения коммуникатив
ных задач различных уровней; коэффициент активности.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнена сущность учебной деятельности студента педагогического вуза с точки зрения возможности её развития от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.
Охарактеризованы уровни учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка в вузе (имитационно-репродуктивный, который заключается в недостаточном владении иностранным языком для решения профессионально-ориентированных задач на уровне высшего учебного заведения; частично-репродуктивный, который характеризуется таким владением иностранного языка, которое достаточно для решения профессионально-ориентированных задач воспроизводящего и частично творческого характера; потенциально-творческий, который характеризует относительно свободное владение иностранным языком для решения профессионально-ориентированных задач творческого характера).
Раскрыты и теоретически обоснованы условия диагностики обучения, способствующие развитию учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык.
4. Уточнено содержание диагностики обучения, показано её влияние не только на развитие учебной деятельности студентов, но и на формирование их собственной готовности осуществлять диагностику в предстоящей педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при дальнейшей разработке проблемы. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут стать основой для создания контрольно-оценочных материалов в процессе преподавания иностранных языков в педагогическом вузе, они могут быть использованы при разработке методических рекомендаций в профессиональной подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его теоретических позиций; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам и логике построения; длительностью педагогического эксперимента, позволяющей установить повторяемость его результатов, получить необходимую репрезентативность выборок и использовать статистические методы для анализа результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялось через преподавание лично автором следующих дисциплин: «Практический английский язык», «Бизнес английский», «Практикум по фонетике английского языка», «Методика преподавания английского языка» и др.; при обсуждении основных положений диссертационного исследования на заседаниях кафедры иностранных языков и методики их преподавания, кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий, на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов Мурманского государственного педагогического университета (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), а также на 4-х всероссийских научно-практических конференциях («Проблемы
управления качеством образования в вузе» - Пенза, ноябрь 2006 г.; «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» - Мурманск, ноябрь 2007 г.; «Образование в условиях Севера: стратегии и перспективы» -Мурманск, декабрь 2007 г.; «Ценности и смыслы образования» - Мурманск, декабрь 2008 г.), на 3-х международных научно-практических конференциях («XX век в истории России: актуальные проблемы» - Пенза, август 2007 г. и 2008 г.; «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2008» - Одесса, октябрь 2008 г.).
По проблеме исследования автором опубликовано 8 работ общим объемом 2,5 п.л., в том числе две статьи - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Основные результаты работы внедрены в систему практических занятий по английскому языку в Мурманском государственном педагогическом университете и учебно-методических разработках.
Основные положения, выносимые на зашиту:
Учебная деятельность студентов педагогического вуза может быть развита от имитационно-репродуктивного уровня до потенциально-творческого. Это может быть достигнуто как вследствие совершенствования учебного процесса в целом, так и модернизацией его важнейших структурных компонентов, одним из которых является диагностика обучения.
Диагностика обучения может выступать средством развития учебной деятельности студентов педагогического вуза при следующих организационно-педагогических условиях: реализация основных видов средств и методов диагностики в их сочетании; предоставление студентам возможности выбора методов, средств диагностики обучения и времени контроля (в пределах регламентированных государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой); участие студентов в обсуждении и оценивании своих работ в различных организационных формах (комментарии, рецензия, дискуссия, дополнение, обсуждение в группе, диалог с преподавателем и др.); включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, позволяющих реализовать обратную
связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов; разработка системы критериев учебной деятельности студентов, позволяющих фиксировать ее развитие от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Анализ имеющихся подходов к пониманию учебной деятельности студентов
Для исследования учебной деятельности студентов и практической работы по ее развитию важное значение имеет правильное понимание сущности, структуры и функций. Понятие «учебная деятельность» неразрывно связано с более широкой категорией - «деятельность человека». Учебная деятельность, будучи одной из разновидностей деятельности человека вообще, неотделима от нее, поэтому целесообразно, прежде всего, рассмотреть понятие «деятельность».
Основные положения деятельности подробно освещались в трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
В науке получил распространение психологический подход к анализу деятельности, который основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней психологических школ. В данном случае деятельность трактуется как атрибут деятельности индивида, то есть считается, что субъект осуществляет деятельность, а образование — система сменяющих друг друга деятельно-стей. А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как единицу жизни, которая опосредована психическим отражением, а его реальная функция состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире [160, С.82].
Среди основных компонентов деятельности выделяют потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Основополагающей характеристикой деятельности служит ее предметность. Развитие ее предметного содержания определяет развитие психического отражения (образов). При этом предметностью обладают не только познавательные процессы, но и вся сфера потребностей, мотивов и эмоций (рис.1).
Процесс деятельности начинается с постановки: целей;, далее: следует уточнение задач, выработка плана,.установок, схемшредстоящих действий, после чегоЇ студент приступает к предметным; действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход- и промежуточные: результаты с поставленной щелью; вносит коррективы? в свою последующую деятельность. Среди различных; видов человеческой деятельности (игра, учение, труд, общественная ,, художественная, спортивная шдр;) выделяется учебная деятельность, в процессе которой:усваивается.и преобразует-сяопыт, накопленный человечеством и отдельной личностью: .
Выданной работе рассматриваетсяучебная деятельность сту дентов; педагогического вуза и возможности ее развития. В этой связи; следует обратить, внимание на обстоятельство, которое уже отмечалось в литературе. По мнению В.В; Давыдова; PiA . Низамова, H.Hi Туль-кибаевой и др., проблема развития учебной деятельности исследовалась преимущественно применительно к школьному образованию, хотя с позиций вузовского обучения она была предметом изучения: Е.Н; Вороновой, F.M. Гад-жиева, В.Я. Ляудис, Т.Н. Тюлюлюкиной, и др. [84; 222;;271; 62; 67; 281; 273] Возросшие требования к качеству профессиональной подготовки вообще и профессионально-педагогической в частности требует от преподавателя вуза перестройки многих аспектов в работе со студентами. Основными действиями студентов в высшей школе являются учебные, а основным видом деятельности - учение. Так, по.мнению И.А. Зимней, «основной формой включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 лет до 22-23 лет остается учебная деятельность». [108, С. 216] В этой связи развитие студентов вузов следует рассматривать в контексте развития их учебной деятельности.
Применительно к вузовскому обучению, учебная деятельность носит специфический характер, приобретая ярко выраженную профессиональную направленность.
В настоящее время существуют многочисленные педагогические и психологические исследования учебной деятельности, в которых для ее характеристики чаще всего пользуются понятиями «познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учение». При этом все они неоднозначно трактуются в литературе. В-контексте проводимого исследования ниже будут охарактеризованы имеющиеся подходы.
И.А. Зимняя считает, что учебная деятельность (далее - УД) в широком смысле «неправомерно рассматривается как синоним научения, учения, обучения».[108, С. 192] УД в узком смысле определяется как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. [307, С. 245]
В работах С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.К. Марковой, и др. учебная деятельность понимается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешней диагностики, переходящей в самодиагностику.
Проведенный в ходе исследования анализ литературы позволяет считать, что ученые по-разному трактуют понятие «учебная деятельность», вкладывая в него свое понимание, что представлено в таблице 1.
При всем многообразии подходов к пониманию сущности явления «учебная деятельность» авторы в целом едины в определении его содержания. Проведенный в ходе исследования анализ различных точек зрения надданную проблему позволяет заключить,, что учебная деятельность имеет определенную структуру и содержание, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью целенаправленностью; Она направлена на усвоение богатств культуры накопленных человечеством, общественно; значима, соответствует общественновыработанным нормам обучения.
В: данной работе в качестве исходной и основной разделяется точка- зрения В :Я: , Ляудис; согласно которой УД— «это деятельность по преобразованию умственной деятельности по самоизменению и саморазвитию субъекта учения,, предметом УД студента является опыт, который преобразуется -в учение путем присвоения элементов социального опыта».[Ь75, Є. 87]; - .
В; отличие, от любой другой: деятельности» учебная деятельность характеризуется рядом особенностей:
1) направленность на решение учебных задач, данных в. определенной учебной ситуации в: форме определенного задания;
2) направленность на усвоение общих, способов1 действий научных понятий; .
3); изучение учебного- материала: строится по; принципу содержательного обобщения (от общего к частному, от абстрактного« конкретному);
4) результатом учебной деятельности является изменение субъекта, его развитие, так как все его конкретные цели имеют общее направление на: конечную цель, связанную с воспитанием разносторонне развитой и социально; зрелой личности;:
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося:«в зависимости отрезультатов своих собственных действий».[Ш;82; 293; 109] Эти особенности учебной деятельности определяют ее структуру. Анализ имеющихся исследований показал, что в отечественной науке нет единого мнения: по этому вопросу.
К.К. Бабанский в качестве структурных элементов рассматривает: планирование: задач, способов: деятельности; мотивацию; организацию действий; самоконтроль.[18, G.128]
Сущность и особенности современного понимания диагностики обучения
Один из подходов1 к диагностике обучения был сформулирован и охарактеризован в «Основах диагностики» под редакцией Б.П. Есипова почти в самом начале 60-х годов 20 века. Здесь он, скорее, носил характер традиционного контроля и был связан с проверкой и оценкой знаний, умений и навыков. Проверка определялась здесь как особое звено процесса обучения, а оценка — как относительный уровень достижений в учебной деятельности и в развитии нравственно-волевых качеств учащихся [202].
В последующем в дидактике уже саму проблему контроля стали рассматривать иначе, на более высоком методологическом уровне. В обобщающем исследовании Т.И: Южаковой [308] установлено, что контроль во второй .половине двадцатого века стал определяться как:
1) средство государственного назначения для учета успеваемости (СИ. Баранов);
2) метод обучения,, направленный, на выявление полученных знаний по-пройденному материалу (Ю:К. Бабанский; МІН; Єкаткищ И!Я Лернер);
3) звено учебного процесса на завершающих этапах обучения! со своим арсеналом методов и; средств позволяющих определить конечные результаты; освоения учебной, программы в- соответствии с поставленной, целью (И!Т. Огородников Н;Ф. Талызина; Ю.К..Бабанский).
Заметный вклад в; развитие рассматриваемой проблемы внёс Л .ML Фридман. Он рассматриваліконтроль .как контрольно-оценочную деятельность, центральным понятием которого, по его мнению, выступает контрольно-оценочный акт (рис. 2) [282]!
В своей структуре он выделял следующие элементы: цель;, объект контроля; оценки: и коррекции; эталон, с которым сравнивается сопоставляемый объект; результат контроля; критерий оценки (нормативный сопоставительный с результатами других, личностный, в сравнении с собственными прошлыми результатами); оценка, в форме развернутой характеристики контроля по1 выбранному критерию; отметка; средства коррекции; результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.
Таким образом, контрольно-оценочная деятельность - комплексная проверка всей учебной деятельности студентов, динамики их общего развития. Такое представление связано» с тем, что преподавателю важно получать оперативную информацию о протекании учебной деятельности студентов и своевременно реагировать на происходящие изменения.
А.А. Попова и И.П. Подласый считают, что понятие «контроль» - составная часть понятия «диагностика», поскольку последняя рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику и тенденции [218; 217] . В «Толковом словаре русского-языка» контроль также рассматривается, как первый шаг в осуществлении диагностики. Контроль,— постоянное наблюдение в целях проверки и надзора. Контроль включает в себя также проверку и оценивание. Оценивание рассматривается как деятельность по установлению эффективности педагогического воздействия, а оценка является результатом этой деятельности.
В.М. Полонский считает, что оценка - «систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым», таким образом, он включает в оценку элементы диагностики. [219] . И.Ю. Гутник отмечает, что оценка и диагностика - взаимосвязанные понятия, но имеют ряд существенных отличий, однако в связи с оптимизацией учебного процесса исследователь отдает предпочтение диагностике как менее субъективному понятию [81].
Таким образом, диагностика включает в себя понятия контроль, оценка, проверка, систематизирует их основные функции и служит качественным объ-единением этих составляющих, устраняя недостатки каждого в отдельности за счет их сочетания в совокупности.
Уточнение содержания и объема рассматриваемых в данном параграфе понятий, определение их места в общей структуре позволяет представить соот 43 ношение диагностики,; контроля, проверки и оценивания в следующем виде. Контрольно-оценочный компонент деятельности преподавателя, в настоящем исследовании выступает в качестве основополагающего ядра диагностики, дополняясь определенными функциями,, методами и условиями ее протекания. Это важно для организации такой диагностики, которая является; средством развития учебной деятельности студентов и не требует больших временных затрат и специальной подготовки преподавателя для осуществления данного вида деятельности, а также продолжает выполнять две роли: определение результативности работы студентов и преподавателей а также переход, из инструмента познания в инструмент формирования самодиагностики.
В настоящей диссертационной работе в качестве исходного для рабочего определения- диагностики обучения принято имеющееся в педагогической литературе понимание диагностики. В работе разделяется, точка зрения А.В- Хуторского, рассматривающего диагностику обучения; как процесс определения результатов деятельности педагога и обучающихся с; целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения [289; G. 418]; Диагностика учебной деятельности студентов включает в; себя! контроль, проверку, учет, оценивание накопление статистических данных, их анализ,. рефлексию, выявление динамики образовательных приращений студентов, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Н.М: Борытко, И.А. Колесникова В; А. Сластёниин считают, что педагогическая диагностика это — «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, а также совершенствование: образовательных программ и методов. педагогического воздействия» [48,C.279]J Д
Согласно современному общенаучному представлению, под диагностикой понимается теория и практика постановки диагноза с целью прогноза поведения объекта или системы и принятия решения- о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. [195] Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение результатов последнего [218]. Целью педагогической диагностики является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.
В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений. Это связано с тем, что последняя преимущественно констатирует, результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамики, прогнозирование дальнейшего результата развития событий. [218, С. 138]
Анализ существующих в педагогической литературе определений позволяет сделать вывод, что в них отражены три главных аспекта понятия «диагностика» (Таблица 4).
Критерии и показатели развития учебной деятельности студентов педагогического вуза
Цель проводившегося эксперимента состояла в практической проверке гипотезы о том, что диагностика обучения влияет на развитие учебной деятельности студентов и является средством ее развития от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня при следующих условиях:
1) Реализация основных её видов, методов и средств на основе системности и учёта специфики предмета.
1) предоставление студентам возможности выбора методов, средств и времени контроля в пределах, регламентированных государственным стандартом высшего профессионального образования (ГОСВПО), учебным планом и программой;
2) реализация студентами права обсуждать и оценивать свою работу в различных организационных формах (комментарии, рецензии, дискуссии, дополнения, обсуждения в группе, диалог с преподавателем и др.);
3) включение в работу элементов информационно-коммуникационных технологий, не только позволяющих реализовывать обратную связь с преподавателем и педагогическую поддержку студентов, но и создающих новую образовательную среду «независимого обучения».
Для того чтобы в условиях эксперимента можно было констатировать развитие учебной деятельности, необходимо определить критерии, которые позволяли бы провести подобную диагностику.
Если в эксперименте диагностируется положительная динамика учебной деятельности студентов, значит, можно констатировать ее развитие. Применительно к вузовскому обучению необходимо развитие до уровня преимущественно частично-репродуктивного (соответственно Госстандарту) и потенциально-творчёского: («перевыполнение плана»). Таким образом;, общим критерием эффективности проверяемых; оганизационно-педагогических-; условий является достижение- студентами деятельности преимущественно, частично-репродуктивного и; потенциально-творческого І уровня.
Развитие некоторого объекта можно диагностировать показателями; которые характеризуют объект как- целое. Параметрами; по которым; делаются) выводы о развитии учебной деятельности;, служат ее; компоненты - стимулы-мотивы, действия целеполагания, целеосуществления и контроля (которые предполагают проверку, - оценку; и коррекцию результатов учебной деятельности); средства» и результат:. В; диссертационных работах F.F. Єерковой; И:РІ Сташкевич и др: исследователей? в качестве: параметров развития - системы приведены существенные признаки каждого уровня; а в качестве показателей - коэффициенты 0,. 0.5 или Г в зависимости от «силы»; или частоты, систематичности их проявления» в деятельности системы, ribcаналогии с данными? исследованиями- и; используя! признают каждогоуровня учебной; деятельности, сформулированные В№; Андреевым; ИКА;. Зимней, В.А.,Черкасовым1И дрг, вісвоей работе мы вводим следующие параметры, их показатели:
Наряду с этими критериями вводятся также коэффициенты, с помощью которых можно точнее определить уровень результативности учебной деятельности, в данном диссертационном исследовании введены следующие:
Первый - коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактически единицами каждым студентом по формуле: kj = m/n, где п — общее число существенных признаков, m — число признаков, указанных данным студентом. Затем был подсчитан средний коэффициент воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами по теме и по всем темам по группе: к = X kj/N, где N - общее число студентов в группе, к; - коэффициент воспроизведения J -ого студента. [30]
В своем исследовании мы исходили из выводов М. Колпакчи об уровнях деятельности студентов, при самостоятельном решении коммуникативных задач. Среди задач первого уровня — опознание, различение и классификация (соотнесение). Например, а) выбрать из предложенных английских предложений те, которые стоят в настоящем продолженном времени активного залога, (Present Continuous Tense - Active); б) написать формулу образования настоящего простого времени активного залога (Present Simple — Active) и выбрать те примеры, которые иллюстрируют основные случаи употребления этого времени; в) указать соответствие понятий (лексических или грамматических) и их обозначений. Задачи второго уровня, при решении которых деятельность студента должна состоять в репродуцировании по памяти ранее усвоенной информации и алгоритмов деятельности, — это задачи преобразования (видоизменить данное предложение - сделать отрицательным, вопросительным, вставить пропущенные слова в предложение и восстановить грамматическую форму слова (Например, I (to be) a student) и элементы грамматических формул).
Задачи третьего уровня - задачи конструирования. Например, применяя усвоенный лексический и грамматический материал, создать свое видение проблемы, применить предложенную ситуацию на практике, решить диалогично (в паре с сокурсником) коммуникативную задачу [131, С. 168].
Развитие учебной деятельности предполагает овладение умениями решать задачи более высокого уровня, чем имитационно-репродуктивный, поэтому для характеристики уровня развития учебной деятельности студентов добавляем умение решать коммуникативные задачи разной сложности.
Еще один - коэффициент полноты овладения алгоритмом решения учебных задач имитационно-репродуктивного уровня zj = m/n, где m — число необходимых этапов задачи, правильно выполненных j-ым студентом, п - общее число этапов в данной задаче. Затем был подсчитан средний коэффициент полноты выполнений по группе: z = zj/N
Третий коэффициент используется для определения полноты овладения способами решения учебных задач частично-репродуктивного уровня деятель-ности pi = m/n, где m - число необходимых этапов задачи правильно выполненных j-ым студентом , п - общее число этапов в данной задаче. Затем был подсчитан средний коэффициент полноты выполнений по группе: р = X PJ /N
Следующий коэффициент позволял выявить полноту овладения способами решения учебных задач потенциально-творческого уровня деятельности dj = m/n, где m - число необходимых этапов задачи правильно выполненных j-ым студентом, п - общее число этапов в данной задаче. Затем был подсчитан средний коэффициент полноты выполнений по группе: d = dj/N Наконец, пятый коэффициент определял степень активности студента на занятии, а затем выводился средний» коэффициент активности в группе. Активность студентов наиболее наглядно проявляется на практических занятиях, то есть прифешении учебных коммуникативных задач. Деятельность по их решению может протекать с различной активностью. Студенту, например, удавалось выполнять задания потенциально-творческого уровня, но пс какой-либо причине на данном этапе занятия он работал «вяло», с низкой активностью, либо выполнял задания, соответствующие имитационно-репродуктивному уровню, то есть реализовывал свой потенциал не полностью. Учитывая данный факт, для каждого студента рассчитывался составной коэффициент активности: al=ml/nl; а2=т2/п2; аЗ =m3/n3, где ml - число"задач имитационно-репродуктивного уровня, решенных студентами во« время занятия; т2 - число задач частично-репродуктивного уровня, решенных студентами во время занятия; тЗ - число задач потенциально-творческого уровня, решенных студентами во время занятия, nl, п2, пЗ - количество заданий соответствующего уровня, предложенных для решения студентам на данном занятии. Затем рассчитывается средний коэффициент активности каждого уровня по группе. Активность студентов определенной группы характеризуется средним; числом-решенных учебных задач всех уровней, так и уровнем, на который приходится «максимум» активностей.
Данная совокупность критериев и дополнительные коэффициенты отражают развитие учебной деятельности студентов целостно и покомпонентно.
Таким образом, можно1 сделать вывод о том, что введенных показателей достаточно для экспериментальной проверки развития учебной деятельности студентов путем особой организации процесса ее диагностики.
Экспериментальная апробация комплекса организационно-педагогических условий диагностики обучения как средства развития учебной деятельности студентов
Педагогический эксперимент проводился на базе Мурманского государственного педагогического университета со студентами очной, заочной и очно-заочной формы обучения
Целью опытно-экспериментальной работы явилось получение фактических данных, позволяющих оценить эффективность педагогических условий диагностики обучения студентов педагогического вуза, способствующие развитию их учебной, деятельности от имитационно-репродуктивного до потенциально-творческого уровня (при изучении предмета «Иностранный язык»).
Опытно-экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов:
1. на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента целью являлось выявление уровней учебной деятельности студентов вуза, изучающих иностранный язык в системе общеобразовательного курса в условиях традиционного обучения (контроль и оценка также осуществлялись традиционно);
2 в ходе поискового этапа цель заключалась в выявлении эффективности реализации отдельных организационно-педагогических условий проведешь диагностики в ходе учебной деятельности студентов;
3. на формирующем этапе осуществлялась проверка влияния совокупности организационно-педагогических условий и модели диагностики обучения на учебную деятельность студентов и ее развитие.
На всех этапах эксперимента были использованы следующие методы эмпирических исследований: моделирование, педагогический эксперимент, анализ, обобщение, анкетирование студентов и преподавателей, тестирование, интервью, беседа, математическая и статистическая обработка полученных результатов, их системный и качественный анализ, табличная и графическая интерпретация.
Выходе поискового эксперимента предстояло проверить эффективность воздействия на развитие учебною деятельности не одного а нескольких условий; как дифференцированно;., так и в; нескольких сочетаниях. Суть приведенного1 эксперимента заключалась в том, что в каждом последующем; его варианте постепенно добавлялись .организационно-педагогические- условия Таким образом, сопоставление вариантов эксперимента позволило судить о «вкладе» в развитие учебной деятельности і студентов не; только; каждого условия; в; отдельности, но и их совокупности в различных сочетаниях:
В каждой; экспериментальной; группе перед началом? эксперимента; Б ходе его. и- по окончанию было проведены, контрольные: срезы, выявляющие уровни сформированности учебной деятельности(всего 4-срезам-каждой группе): Предварительная- диагностика- знаний умений студентов был а з проведена: дошервого занятиям по английскому языку. Первый срез учебною деятельности был проведен через? месяц после. началам изучения английского языка с целью дидактической адаптации студентов, к условиям І обучения; в вузе
Сравним приведенные эмпирические значения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни с критическим - 1,96. Приходим к выводу, что характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0.05. Это значит, что все приведенные группы студентов на начало эксперимента не имели существенных отличий и по всем показателям находились примерно на одинаковом уровне развития учебной деятельности.
Характеристики сравниваемых выборок совпадают на уровне значимости 0,05 при сравнении эмпирического значения критерия Крамера-Уэлча с критическим значением равным 1.96, то есть достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%.
Исследование позволило установить, что в условиях проведения диагностики обучения в традиционной форме учебная деятельность студентов развивается преимущественно количественно, но не качественно. В процессе экспериментальной работы коэффициент полноты овладения алгоритмом решения задач определенного уровня z внутри самого уровня (имитационно-репродуктивного, частично-репродуктивного, потенциально-творческого) вырос с 0,68 в начале изучения дисциплины до 0,89 по ее окончании.
Также выросла активность учебной деятельности, осуществляемой студентами на имитационно-репродуктивном уровне al (в среднем по группе студентов с 0,60 до 0,98), в то время как коэффициенты а2,аЗ остаются практически неизменными (а2=0,11 и 0,15, аЗ=0,02 и 0,04) (см. таблицы 9, 10, рис. 4).
Есть основание считать, что у студентов увеличивался темп самостоятельного выполнения учебных задач внутри имитационно-репродуктивного уровня учебной деятельности, в рамках одного практического занятия.
Учебная деятельность потенциально-творческого уровня в данной группе студентов в часы самостоятельной домашней работы осуществлялась в основном в виде написания сочинений по проблемным темам, подготовки докладов, рефератов. Только 2% студентов успешно выполняли такие виды работы.
На аудиторных занятиях большое количество студентов (32 %) активно включались в работу при выполнении заданий творческого характера: участие в фонетических конкурсах, театральных постановках, связанных с теми или иными английскими традициями; свободное общение (письменное или устное) с носителем языка. Необходимо отметить, что в основном они мотивировали свою деятельность желанием получить дополнительный балл к экзамену или получить экзаменационную оценку без дополнительного собеседования. Величина среднего коэффициента воспроизведения базового уровня овладения дидактическими единицами также невысока - Кср. = 0,47 (см. табл. 11).
Таким образом, констатирующий эксперимент показал несовершенство и несоответствие современным требованиям традиционной существующей практики организации диагностики. Когда проверка знаний студентов осуществляется по вопросам информационного типа, требующим фактологического знания, время, предмет и метод диагностики определяется преподавателем, отсутствует совместная выработка решения, нет соучастной позиции педагога и педагогической поддержки.
Цель поискового эксперимента на следующем этапе состояла в проверке того, насколько эффективно требование понимать, уметь объяснять и применять, а не просто воспроизводить наизусть, влияет на развитие учебной деятельности студентов. Отличие экспериментальной группы Э1 от группы К, в которой диагностика проводилась традиционно, состояло в отсутствии требования знать все наизусть.
Поскольку акцент был перенесен с заучивания основных положений английского языка на формирование и развитие умения работать с ними в процессе обучения при проведении диагностики на практических занятиях, преподаватели, с которыми был проведен предварительный инструктаж, побуждали студентов пользоваться всеми необходимыми источниками информации (тетрадями практических работ, справочниками, словарями, учебниками и учебными пособиями, а также самостоятельно составленными конспектами).
Вопросы проверочных работ на всех видах занятий формулировались так, что прямого ответа на них в литературе не было. Итоговая диагностика также проводилась по вопросам проблемного характера (для овладения проблемной ситуацией студент или группа студентов должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности), но они были перенесены в память компьютера. Формирование билета было предоставлено компьютерной программе непосредственно на экзамене путем произвольной выборки вопросов из памяти, таким образом, студент отвечал на вопросы индивидуального билета. Компьютерная программа сразу же после окончания выполнения всех заданий выставляла ему отметку. В экзаменационном билете содержались вопросы всего курса английского языка (теоретические и практические: перевод предложений с русского на английский и наоборот, составление мини-диалога по теме и написание сочинения по актуальной проблеме, аудирование, ответы на вопросы и т.д.). Разрешив пользоваться любой литературой и увеличив количество заданий, мы стали проверять не умение заучивать наизусть и незаметно пользоваться шпаргалкой, а умение применять основные понятия и правила в процессе общения на изучаемом языке.
Таким образом, в экспериментальной группе Э1 не было выполнено ни одно организационно-педагогическое условие. Системность диагностики была нарушена отсутствием повторения и актуализации базового уровня знаний и умений (то есть знаний имитационно-репродуктивного уровня). Свобода выбора студентам представлялась ограниченно и заключалась только в выборе вопроса, на который студент мог отвечать сначала. На экзамене он мог тратить на решение поставленной учебной задачи столько времени, сколько ему потребуется, но не имел возможности оптимально распланировать время своей работы, не зная уровня сложности последующих вопросов. Все заданиядля диагностики умений студентов всегда представлялись преподавателем: он единолично решал вопрос относительно форм, методов, времени диагностики. Оценивание ответов студентов и их учебной деятельности в целом осуществлялось исключительно преподавателем и ограничивалось выставлением отметки, которая не подлежала исправлению и обсуждению.
