Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты изучения речевой деятельности на основе технологий взаимодействия
1.1 Речевая деятельность как педагогическая проблема 13
1.2 Характеристика технологий взаимодействия 44
1.3 Возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности при изучении иностранного языка 69
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по развитию речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 103
2.2 Опыт работы по использованию технологий взаимодействия в речевой деятельности 125
2.3 Педагогические условия развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия 159
Заключение 177
Список основных использованных источников 184
- Речевая деятельность как педагогическая проблема
- Возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности при изучении иностранного языка
- Логика и задачи педагогического исследования
- Педагогические условия развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия
Введение к работе
Задачи, стоящие перед высшей школой в настоящее время требуют безотлагательного, настойчивого поиска резервов повышения качества вузовского образования. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно-ориентированного образования. Успешная реализация человека в современной социальной среде невозможна без его способности к эффективной коммуникации, интерактивному взаимодействию, выстраивания собственного мира ценностей, овладения творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытия рефлексивного мира собственного «Я».
Развитие образования, условия общей кризисной социокультурной ситуации требуют от каждой личности умения учиться, отыскивать эффективные формы развития творческого мышления; формирования самостоятельности ума; способности за минимальное время получать максимальную информацию, умения самообучаться. Вот почему процесс обучения в вузе в настоящее время все более опирается на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность студента.
Однако в практике высшего образования чаще делают упор на изложение науки, системы ее понятий, закономерностей, но недостаточно учат деятельности познания. Назрела необходимость решать проблемы, возникшие в педагогической теории и практике, - создание условий для воспитания творческой, самостоятельной личности, умеющей воспринимать нарастающий поток информации, усваивать, трансформировать, адекватно выражать усвоенное и получать результат, достигая личностно значимых целей. Для педагогического процесса в целом речевая
4 деятельность обладает неисчерпаемыми возможностями. Она органично входит в любую деятельность, принимает участие в ее построении, организации.
Актуальность проблемы развития речевой деятельности студентов на занятиях по иностранному языку обусловлена рядом противоречий между:
личностной ориентированностью студентов на изучение иностранного языка и недостаточной готовностью вузовских преподавателей удовлетворить эту актуальную потребность;
накопленным объемом знаний о значении речевой деятельности для развития личности и недостаточной разработан-
ностью средств практического становления речевой
деятельности в образовательной практике;
- осознанием преподавателями необходимости
целенаправленного развития речевой деятельности и
недостаточной разработанностью средств, направленных
на развитие речевой деятельности студентов неязыковых*
вузов.
К настоящему времени в науке накоплен определенный фонд знаний, необходимых для решения исследовательских проблем. Это исследования в области:
теории деятельности и общения (К.А. Абульханова -Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью, общением, речевой деятельностью - (Т.К.Ахаян,
М.Р.Гинзбург, Е.С.Заир-Бек, А.В.Кирьякова, Е.А.Крюкова, А.Н.Ксенофонтова, А.П.Тряпицына);
проблем психологии и методики обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Б.А.Лапидус, А.А.Леонтьев, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов);
изучения сущности педагогических технологий (В.В.Давыдов, В.А.Дмитренко, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко, Ю.В.Сенько, Ю.П.Сурмин, О.Г.Хомерики, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская);
методического обоснования применения педагогических технологий в обучении иностранным языкам (О.С.Анисимов, А.Б.Воронцов, Е.В.Вохрышева, M.Coal, P.Griffin, S.Michaels, G.Werch);
анализа диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко, В.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, И.И.Рыданова, В.В.Сериков, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, L.Masterman);
реализации общепедагогических положений о личности как о субъекте деятельности, общения и собственного развития (Н.М.Борытко, З.И.Васильева, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, Л.Б.Соколова).
Исследование опирается на теорию становления и конструирования речевой деятельности учащихся в педагогическом процессе (А.Н.Ксенофонтова) и концепцию реализации в образовании педагогических технологий (М.Е.Бершадский, В.Г.Беспалько, Е.А.Генике, В.В.Давыдов, В.А.Ильев, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко).
Вместе с тем, проблеме сочетания технологий взаимодействия с особенностями речевой деятельности студентов уделяется мало внимания. Ряд важнейших вопросов, касающихся технологий взаимодействия, не получил должного освещения. К ним относятся проблемы: взаимосвязи процессов построения, решения и
использования технологий взаимодействия в обучении речевой деятельности; развитие речевой деятельности студентов на основе целенаправленного развития соответствующих речевых умений посредством технологий взаимодействия.
Необходимость, значимость, актуальность изучения рассматриваемой проблемы, с одной стороны, и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, с другой, послужили основанием для выбора темы исследования: Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов.
Объект исследования: процесс речевой деятельности студентов.
Предмет: технологии взаимодействия в речевой деятельности студентов.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов.
Гипотеза исследования: процесс развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия будет эффективным, если:
учитываются особенности построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
реализуется цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках одной темы;
актуализируется субъектная позиция личности студента и формируется ценностное отношение к изучению иностранного языка.
7 Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
уточнить понятие «технология взаимодействия» в контексте педагогической сущности речевой деятельности;
выявить особенности соотношения технологий взаимодействия и речевой деятельности студентов;
раскрыть возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов при изучении иностранного языка.
Теоретико-методологической основой исследования явились
положения о сущности, структуре, основных процессах речевой
деятельности, ее роли в развитии личности (Н.А.Жинкин,
А.Н.Ксенофонтова, А.А.Леонтьев, Э.С.Маркарян,
С.Л.Рубинштейн); о личности как субъекте деятельности, общения
и собственного развития (Б.Г.Ананьев, Н.М.Борытко,
З.И.Васильева, В.Г.Рындак, Л.Б.Соколова); психолого-
педагогические концепции построения деятельности в
педагогическом процессе (В.В.Горшкова, А.П.Тряпицына,
Г.И.Щукина); концептуальные положения реализации
педагогических технологий в образовании (В.Г.Беспалько,
Е.А.Генике, В.Е.Кемеров, Г.Ю.Ксензова, Г.К.Селевко,
Ю.В.Сенько, И.С.Якиманская); идеи диалогового взаимодействия как фактора интенсификации учебного процесса (И.В.Демченко, В.Е.Кемеров, Е.В.Коротаева, Г.М.Кучинский, М.И.Махмутов, В.В.Сериков).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта; анализ учебных планов, программ, учебных пособий по английскому языку; анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение; самоанализ и
8 самооценка студентами своей речевой деятельности; беседы, письменный и устный опросы, тестирование студентов; педагогический эксперимент; анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.
База исследования: факультет информационных технологий, транспортный факультет, архитектурно-строительный факультет ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».
Логика и этапы исследования:
Исследование осуществлялось в период с 2003 года по 2006 год и включало несколько этапов.
На первом, подготовительном этапе (2003-2004 гг.) определялись исходные позиции будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по проблеме. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда вузов г. Оренбурга. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, основные задачи и отобраны методы исследования; разработана общая структура работы и рабочая гипотеза исследования; определена опытно-экспериментальная база исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) состоял из двух ступеней: на
первой осуществлялась разработка методики проведения
констатирующего этапа эксперимента, а также проведение
массовой констатации по проблеме исследования; на второй
обосновывались методы проведения эксперимента,
последовательно выстраивались выявленные педагогические
условия эффективности технологий взаимодействия,
организовывались и проводились семинарские и практические занятия для преподавателей университета, проводилась экспериментальная работа с целью проверки гипотезы.
Заключительный этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна результатов исследования:
уточнено понятие «технология взаимодействия» в контексте речевой деятельности как управляемой интегративной системы, максимально способствующей речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности;
выявлены особенности соотношения технологий взаимодействия и речевой деятельности студентов, проявляющиеся в переносе компонентов речевой деятельности на содержательные характеристики технологий взаимодействия;
раскрыты возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности студентов при изучении иностранного языка, заключающиеся в их вариативном использовании на этапах восприятия, выражения и воздействия и ориентации на обучение студентов общению посредством общения;
обоснована эффективность педагогических условий развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия (учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия; цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы; актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка).
10 Теоретическая значимость результатов исследования
заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах речевой деятельности; вносят определенный вклад в теорию обучения студентов иностранному языку посредством педагогических технологий, позволяющих расширить педагогически управляемую сферу индивидуального речевого развития студентов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что найдены педагогические способы и приемы организации процесса развития речевой деятельности на основе технологий взаимодействия, которые можно использовать при изучении иностранного языка в учебном процессе вуза и школы; разработаны учебные пособия для преподавателей «Технологии взаимодействия в обучении иностранному языку» и «Диалог и взаимодействие: перспективные технологии в обучении иностранным языкам».
Достоверность и обоснованность выводов и результатов
исследования обеспечивалась применением методов,
соответствующих предмету, цели и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике; разнообразными источниками информации; статистической значимостью экспериментальных данных; личным участием автора в экспериментальной работе; соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований.
На защиту выносятся следующие положения:
1) технология взаимодействия является управляемой
интегративной системой, максимально способствующей речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках
которого происходит обогащение интеллектуальной,
эмоциональной и деятельностной сфер личности;
развитие речевой деятельности студентов происходит посредством технологий взаимодействия, специально организованных в речевой образовательной ситуации, на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
технологии взаимодействия становятся фактором развития речевой деятельности при соблюдении следующих педагогических условий:
учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуации на основе процессов восприятия, выражения и воздействия;
цикличность, последовательность и постепенное усложнение технологий взаимодействия в рамках изучения одной темы;
актуализация субъектной позиции личности студента и формирование ценностного отношения к изучению иностранного языка.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2003-2005; Челябинск, 2005), путем публикации результатов исследования в научных сборниках педагогических вузов (Оренбург, Челябинск), на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета (2003-2006).
Личный вклад автора состоит:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития речевой деятельности студентов средствами технологий взаимодействия;
в организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;
в выявлении и обосновании педагогических условий применения технологий взаимодействия как фактора развития речевой деятельности;
в разработке учебных пособий для преподавателей («Технологии взаимодействия в обучении иностранному языку» и «Диалог и взаимодействие: перспективные технологии в обучении иностранным языкам»).
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Речевая деятельность как педагогическая проблема
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей методологической основой формирования личности. Внедеятельности невозможно решать ни одной задачи учебно-воспитательного процесса.
Деятельность - одна из наиболее значимых общих философских категорий. Категория деятельности является ключевой в понимании человека, она одна из кардинальных проблем, непосредственно сопряженных с личностью человека, представляющая собой форму взаимоотношения с объективным миром, вне которых немыслима сама жизнь человека, ибо, что такое жизнь, если она не есть деятельность.
Деятельность - это предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это - важнейшая основа развития человека, становления его как личности.
В связи с тем, что категория деятельности для нашего рассмотрения является одной из основных, в контексте которой рассматриваются студент как субъект учебной деятельности и сам процесс овладения иностранным языком как учебная деятельность, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность, остановимся на несколько более подробном изложении основных положений общей теории деятельности.
Современные философы и психологи дают различное определение понятию «деятельность», анализируют различные её аспекты, выделяют ценностные свойства деятельности, присущие любому её виду и имеющие объективно-субъективное значение. Исследователи вслед за Марксом выделяют такие сущностные свойства деятельности как: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (Э.Г. Юдин, Н.Г. Кристостурьян, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко). Эти свойства составляют сущность деятельности любого рода. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выделяет всеобщие, универсальные характеристики деятельности и может быть объяснён лишь на основе таких характеристик.
Цель деятельности ставится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. Предметность и осмысленность, выражая единство объективного и субъективного начала в деятельности, идут как бы навстречу друг другу, образуют сцепление объективно-субъективных её основ.
При рассмотрении человеческой деятельности философы, психологи и педагоги выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки). Философы выделяют деятельность, прежде всего:
- как взаимосвязь противоположных, но взаимо предполагающих акций;
- опредмечивания и распредмечивания [13];
- как силу, производящую культуру [114].
Психологи и педагоги определяют деятельность:
как совокупность определенных видовых форм, присущих в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе [17];
как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций [107]. Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Такой подход объясняется тем, что и отдельные, конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам.
В 30-е годы С.Л. Рубинштейн выдвигает положение о деятельности как условии формирования психики и дает теоретическую формулировку положения о единстве сознания и деятельности [151].
В работах А.Н. Леонтьева и его последователей выделились три фундаментальных принципа, составляющих методологическую основу отечественной психологии: понимание психики как деятельность; признание социальной природы психической деятельности человека, признание единства психической и внешней практической деятельности.
Многие ученые считают, что центром деятельности являются субъектно-объектные отношения (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Ф.Ломов, К.А. Абульханова-Славская, М.С.Каган). В этой концепции актуализируются важнейшие утверждения о сущности и природе человеческой деятельности, о том, что в деятельности люди работают в тесной взаимосвязи, и в этом процессе происходит обмен деятельностями, что сама природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга.
Педагогический аспект в теории деятельности создаёт возможности проникнуть в объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения, выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Возможности технологий взаимодействия в развитии речевой деятельности при изучении иностранного языка
Для студентов вузов неязыковых специальностей предмет «иностранный язык» является непрофилирующим, а потому, чтобы сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего профессионала. Для студентов технических специальностей в качестве сферы применения иностранного языка выступают: чтение (литература по специальности, периодическая печать, иногда художественная литература и литература по страноведению); общение (как правило, официально-деловое, неофициально-деловое, а при определённых условиях и повседневное); учебная и научно-исследовательская работа, хотя в каждом конкретном случае особенности применения иностранного языка обусловлены содержанием деятельности студента или специалиста профиля вуза.
Содержание предмета «иностранный язык» включает учебную информацию об аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика и стилистика), которая составляет основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности, чтением, аудированием, говорением и письмом, - обусловленными конкретной ситуацией общения. В качестве первоочередной выступает задача обучения иностранному языку как средству общения, решение которой предполагает наличие у студентов комплекса лингвистических знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений. Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определённой ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности.
Однако, как показывает опыт, традиционное обучение не всегда способствует достижению поставленных целей и решению сопутствующих задач.
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении студентами готовых истин и пред 71 писаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия [160].
Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности [12].
В сложившейся ситуации сегодня на помощь педагогу приходят инновационные технологии. Для нетрадиционных (их еще называют условно активными и интенсивными) технологий характерны: интенсивная подача материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная внутренняя обратная связь (самоконтроль и самокоррекция), диалогичность, проблемность. Они, собственно, также вбирают и развивают и многие черты эффективного традиционного обучения. Предметом таких технологий, по сути, является область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения [54, с.98]. Среди основных побудительных причин возникновения и практического применения и использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:
- необходимость более глубокого учёта и использования психофизиологических особенностей обучаемых; осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельностным подходом; возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения; потребность снизить негативные последствия работы малоквалифицированного учителя. При этом не следует отождествлять технологии с методикой. Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие тех нологии шире, чем методика. Можно предложить следующее ре шение этой проблемы: и технология, и методика обладают сис темностью (т. е. в их основе должна лежать система научных зако носообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели, т. е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а, следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зависимости от уровня ее инструментальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности), либо к методике (низкий уровень инструментальности). Инструментальность технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов, операций, ведущих к цели. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата. Уровень развития инструментальности может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить степень ее приближения либо к технологии, либо к методике [79]. Вышеизложенное справедливо и релевантно как для педагогических технологий в широком смысле, так и для технологий взаимодействия в частности. Заметим, что в рамках данного исследования под «технологией взаимодействия» мы понимаем управляемую интегративную систему, максимально способствующую речевому саморазвитию взаимодействующих сторон, в рамках которого происходит обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер личности.
Логика и задачи педагогического исследования
Для изучения проблемы применения технологий взаимодействия как средства развития речевой деятельности студентов технических специальностей в условиях университета, мы использовали различные апробированные в педагогике методы исследования. На первом этапе экспериментальной работы ведущим стал метод анкетирования. В результате экспериментальной работы был накоплен большой эмпирический материал, который позволил сделать выводы о том, как обстоит дело с применением технологий взаимодействия в Оренбургском Государственном Университете.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изученных явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденции их развития.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 120 преподавателей и 876 студентов 1-4 курсов технических специальностей.
Целью экспериментально исследовательской работы являлось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития речевой деятельности студентов; выявление значимости речевой деятельности в системе других видов деятельности; а также анализ условий развития речевой деятельности студентов неязыковых вузов.
Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический, обобщающий.
Всё построение опытно-экспериментальной деятельности было основано на соблюдении следующих принципов:
- дифференциации и индивидуализации обучения в зависимости от особенностей студентов, от уровня развития их речевой деятельности;
- построения и реализации технологий взаимодействия для развития речевой деятельности студентов;
- отношения преподавателя к студенту как к субъекту образовательного процесса.
Изучение речевой деятельности студентов происходило с помощью наблюдения непосредственно включенного в учебный процесс по следующим параметрам:
-выявление мотивов побуждающих студента к речевой деятельности, что являлось характеристикой мотивационного компонента речевой деятельности;
- проявление речевой активности студента (при объяснении нового материала, при опросе, при выполнении самостоятельной работы); характер вопросов, задаваемых студентами на занятиях, что являлось характеристикой содержательного компонента;
- степень оперирования речевыми умениями (умения, основой которых является смысловое восприятие речи других, и умения, суть которых составляет выражение собственно речевой деятельности), что характеризовало операциональный компонент.
Нами были разработаны анкета для студентов, содержащая 18 вопросов открытого и закрытого типов, и небольшая анкета для преподавателей, по которым были получены определённые суждения.
Необходимость изучения особенностей применения технологий взаимодействия, как средства развития речевой деятельности студентов позволили нам сформулировать ряд исследовательских задач:
- изучить степень сформированности речевых умений по иностранному языку и развития речевой деятельности студентов;
- проанализировать зависимость эффективности развития речевой деятельности от применения технологий взаимодействия;
- изучить какие технологии взаимодействия позволяют максимально активизировать речевую деятельность студентов. Анализ анкетных данных показал, что не все студенты и
преподаватели обладали четким и полным представлением о том, что представляет собой речевая деятельность студентов и из каких структурных компонентов она состоит. В анкете они так определяли речевую деятельность - «это-общение, коммуникативная связь между людьми»; «совокупность процессов восприятия, понимания и воспроизведения»; «совокупность письменной и устной речи»; «умение общаться» и т. д. Однако все преподаватели согласились с тем, что развивать речевую деятельность студентов на занятии необходимо, и делать это надо различными методами и средствами.
Таким образом, можно сделать вывод, что преподаватели понимали важность развития речевой деятельности, но представления об её сущности и структуре не четки, а приёмы, методы и средства малоэффективны.
Проведённое анкетирование позволило выявить личностные характеристики обучаемых, их отношение к иностранному языку и к технологиям взаимодействия, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им. Фиксировался уровень развития умений, а значит и готовность к развитию речевой деятельности.
По данным опроса 78% учащихся имели в аттестате по иностранному языку оценки «4» и «5», однако констатирующий срез показал неадекватность данных оценок реальным знаниям. Это объяснялось рядом причин: перерыв в обучении, заниженные требования в школе. Как рассказывали сами студенты, в течение всего периода обучения в школе преподаватели часто менялись или же изучение иностранного языка на старшей (а иногда и средней ступени) прекращалось вообще. В аттестат же шли оценки либо начального курса обучения (как правило, высокие), либо завышенные.
Такое положение не могло, не отразится на отношении учащихся к предмету «Иностранный язык». Если на начальной ступени обучения, занятия по иностранному языку доставляли им удовлетворение, вызывали интерес, то постепенно отношение к ним менялось, становилось нейтральным, а нередко и отрицательным. При этом терялась вера в возможность овладеть иностранным языком и в необходимость знания языка в будущем. В результате в ранжире учебных интересов учащихся иностранный язык занимал одно из последних мест среди всех дисциплин, изучавшихся в средней школе.
Подавляющее большинство опрошенных отмечали монотонный и традиционный характер занятий в средней школе, сводившихся в основном к заучиванию «столбиков слов» правил, чтению и переводу. Неудивительно поэтому, что на вопрос о том, какое влияние оказали занятия по иностранному языку на формирование их личности, студенты в основном отвечали: «Не знаю.... Никакого...Трудно сказать...». 28,5% из них свидетельствовали об определённом влиянии изучении языка на мышление, память и кругозор. По мнению 87% опрошенных иностранный язык пригодится им в будущей работе.
Практически все студенты говорили о том, что английский язык сам по себе им нравится. Они признавали, что каждый культурный и образованный человек должен знать иностранный язык, что изучение его обогащает знаниями о жизни, культуре, традициях и обычаях стран изучаемого языка, расширяет кругозор и т.д.. Вместе с тем в качестве непривлекательных сторон в изучении предмета называлась продолжительность времени (как следствие слабой языковой базы), необходимого для выполнения домашних заданий.
82% опрошенных выразили веру в возможность овладения иностранным языком в вузе, 18% сказали, что не знают, насколько это реально.
Размышляя о своих способностях к изучению иностранного языка, 37,5% студентов высказали уверенность в наличии у них таких способностей; 12,5% почти уверены, что у них есть таковые; 43,8% не были уверены; 6,2% констатировали отсутствие у них способностей к изучению языка.
Педагогические условия развития речевой деятельности студентов на основе технологий взаимодействия
Проведённое исследование показало, что процесс развития речевой деятельности студентов - сложный, противоречивый и в то же время закономерный процесс самодвижения личности, который проходит этапы мотивационно-оценочный, собственно развития, результативно-оценочный. Движущая сила этого процесса - мотивированность будущих специалистов, выраженная в их стремлении к личностному и профессиональному становлению, самореализации. Углубленный анализ процесса подготовки будущих инженеров на базе транспортного и архитектурно-строительного факультетов Оренбургского государственного университета подтвердил востребованность разработки модели развития речевой деятельности студентов, обеспечивающей реализацию выявленного комплекса педагогических условий в их целостности. В этой модели нашли отражение характеристики личностного качества студента, а также цели, задачи, компоненты, этапы, средства и методы их развития.
Ход и результаты экспериментальной работы позволили выявить педагогические условия, позволяющие использовать технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов, и требования, предъявляемые к технологиям взаимодействия на занятиях по иностранному языку.
По определению, данному в Философском словаре [169, с.482], «условие - то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов... из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления...». Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления.
В педагогике условия, не являясь, сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций, условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
Понятие «педагогические условия» определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая возможность достижения поставленной задачи [7].
В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих развитию речевой деятельности.
Мы выделяем следующие условия успешного функционирования данной модели обучения:
1. Учет особенностей построения технологий взаимодействия в речевой образовательной ситуаций на основе процессов восприятия, выражения и воздействия.
Первоначально преподаватель целенаправленно создавал ситуации, направленные на восприятие речевой деятельности преподавателя и адекватного выражения его в речи студентов. Задания характеризовались здесь главным образом системой речевого воздействия преподавателя на студента, а также предусматривали включение учащихся в речевую деятельность. Речевая деятельность преподавателя содействовала привлечению студентов к размышлению над своей речью и речью других;
Студент выступал в роли деятельного исполнителя, воспринимающего информацию. Речь преподавателя усваивалась им как идеальный образец. Однако студент не только воспринимал речь преподавателя, но и выражал свое отношение к содержанию, к самому преподавателю. У студентов появлялись элементы самоанализа, самонаблюдения в речевой деятельности. Они следили за точностью выражения своих мыслей, за системой их изложения, обращали внимание на содержательность речи, правильность произношения.
Преподаватель работал над развитием речевых умений, способствующих восприятию речи на слух, вносил коррективы в речевую деятельность студентов и предъявлял к ней определённые требования. Но и здесь преподаватель стремился к тому, чтобы возникал процесс активного соразмышления, в результате которого формировалась определённая позиция студента. Далее преподаватель предлагал студентам задания, включающие студентов в активное оперирование речевой деятельностью совместно с преподавателем. Здесь осуществлялось целенаправленное обогащение опыта речевой деятельности студентов, усвоение образцов речи преподавателя, коррекция речевых действий студентов. Используя технологии взаимодействия, преподаватель вовлекал значительную часть студентов в ответы на поставленные вопросы, в обмен мнениями, суждениями, в дискуссию по отдельным проблемным вопросам.
В этих ситуациях речевая деятельность преподавателя выступала образцом речи студентов. Под влиянием её они начинали внимательно вслушиваться в речевые проявления собеседника, старались самостоятельно разобраться в поставленных вопросах и точнее выразить свое суждение в ответе. Преподаватель стимулировал речевую деятельность студентов частым обращением к ним с разнообразными вопросами, направленными на привлечение присвоенных ими знаний, проблемных вопросов, вопросов, выявляющих суждения студентов по поводу противоречивых мнений, их отношение. Здесь возникало усложнение деятельности, побуждаемое студентами, которым предоставлялось возможность самим, вслед за предложением преподавателя, выдвигать свои встречные положения, ставить задачи.
И, наконец, преподаватель применял технологии взаимодействия, дающие возможность самостоятельного оперирования речевой деятельностью. Здесь взаимоотношения преподавателя и студентов строились на основе полного взаимообщения участников совместной деятельности. Студенты с высоким уровнем развития речевой деятельности, позволяли педагогу обращаться к ним как к активным соучастникам учебного процесса, видеть в них подлинных субъектов, располагающих правом свободного выбора.
Все задания побуждали мыслительные процессы студентов, их эмоции, воображение, заставляли студентов выразить то, что они поняли, изучили, стимулировали и активизировали речевую деятельность, раскрывали возможности студентов, создавали атмосферу непринуждённых отношений, ещё большего доверия и расположенности между преподавателем и студентом, требовали самостоятельности мышления.
