Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 11
1.1. Анализ теории учебной деятельности в педагогической науке 11
1.2. Состояние проблемы проектирования педагогических технологий на современном этапе 26
1.3. Дидактические условия и управление качеством формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 38
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Проектирование педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 54
2.1. Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 54
2.2. Экспериментальная проверка эффективности технологического обеспечения формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности 77
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 92
Выводы по второй главе 111
Заключение 114
Библиографический список 118
Приложения 126а
- Анализ теории учебной деятельности в педагогической науке
- Дидактические условия и управление качеством формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности
- Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности
Введение к работе
Динамизм системы образования в меняющемся социуме ставит перед педагогической наукой новые задачи: задачи определения новой стратегии в образовании, обновления содержания и изменения технологий обучения. В связи с этим возникла необходимость кардинальных изменений системы высшего образования, способной на качественно новой основе осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов.
Формирование рыночных отношений, включая рынок труда, поднимает новые актуальные проблемы, в частности, такие, как обеспечение гибкости и многофункциональности профессионального образования в соответствии с запросами производства, социальными нуждами населения.
Совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов предполагает теоретическое обоснование и практическое воплощение идеи интеграции науки и техники, образования и производства, определение на этой основе нового содержания обучения, поиск новых организационных форм учебного процесса.
Сказанное позволяет искать в названных проблемах общие закономерности, общие подходы к их решению, и один из них - усиление фундаментальной подготовки специалистов, развитие у них профессиональной мобильности и умений совершенствовать и углублять свои знания на основе правильно сформированной учебной деятельности. Из обозначенных выше проблем и множества других мы выбрали для своего диссертационного исследования проблему формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, как одну из наиболее актуальных для современной педагогической науки, интерес к которой в различные периоды истории проявляли психологи, представители педагогической теории и практики.
Исследованию образовательного процесса посвящено значительное число разработок: по обоснованию психологических факторов обучения (К.А.Абдульханова-Славская, Б.М. Величковский, А.А. Люблинская, Б.Ф.
4 Ломов); развитию творческой активности студентов в учебном процессе
(В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, A.M. Матюшкин); стимулированию творческого саморазвития личности в обучении (В.И. Андреев, В.А. Караковский, А.И. Кочетков).
Проблема учебной деятельности широко и в разных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования ее отдельных компонентов (В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репин), определяются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал личности (И.Я. Лернер, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Т.С. Сухобская), раскрывается значимость учебно-познавательных мотивов для успешного овладения учебной деятельностью (А.К. Маркова, Г.И. Щукина), рассматриваются вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт).
Смена приоритетов в сфере социальных ценностей усилила значение личностно-ориентированного образования, исходным моментом которого является создание условий для свободного саморазвития в процессе активной учебно-познавательной деятельности, позволяющей наиболее полно реализовать себя.
Актуальность идеи личностно-ориентированного образования обусловлена не только его значимостью для обновляющегося общества, но и обоснованностью эмпирических предпосылок, к которым можно отнести накопленный за последнее десятилетие опыт новаторской деятельности, направленной на создание альтернативных образовательных систем и инновационных технологий.
Концептуальные основы проблемы личностно-ориентированного образования мы находим в трудах виднейших представителей современной педагогики и психологии. Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме (А.В.Вершловский, И.С.Кон, А.Маслоу, Ж.Пиаже и другие), механизмы развития личностных функций обучаемого (Б.Г.Ананьев, Л.Г.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
5 Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.В.Сериков, А.А.Вербицкий и другие), функционально-когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, Т.Н.Мальковская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие).
Объективная потребность теории и практики в совершенствовании умственного и профессионального развития студентов, недостаточная разработанность теоретико-методологических, организационно-методических и технологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности».
Цель исследования - повышение качества профессиональной подготовки будущих специалистов через научное обоснование и технологическое обеспечение формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Обьект исследования- учебный процесс в вузе.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективное формирование готовности студентов к развитию учебной деятельности будет возможным, если:
разработана и реализована авторская педагогическая технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, характерными особенностями которой являются определение и единство всех ее структурных компонентов на основе выработанной стратегии;
созданы психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности (образовательная среда, поисковые методы обучения, самооценочная деятельность, педагогический мониторинг процесса и результатов формирования учебной деятельности студентов, готовность преподавателей к оптимизации учебной деятельности студентов
посредством оргдеятельностных игр и личностно-ориентированного обучения);
- разработана системная диагностика готовности студентов к развитию учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:
Изучить состояние теории учебной деятельности, определить сущностные и специфические характеристики концепции ее развития.
Обосновать модель подготовки студентов к развитию учебной деятельности, на ее основе разработать авторскую технологию и проверить ее дидактические возможности в усилении эффективности формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Выявить комплекс психолого-педагогических условий эффективности формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Провести опытно-экспериментальную апробацию авторской технологии подготовки студентов к развитию учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились положения современной дидактики, которые выдвигают в качестве доминирующей задачи формирование учебной деятельности студента и профессиональной компетентности специалиста на основе интеграции общенаучной, специальной, психолого-педагогической и методической подготовки специалистов, а также единства внешних и внутренних условий развития индивида (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, А.К.Маркова, Г.С.Сухобская, Г.И.Щукина).
В работе также нашли отражение общепсихологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), на основе которой развита теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконина); общая теория обучения (С.И.Архангельский, Вяткин Л.Г., М.А.Данилов, И.Я.Лернер и другие).
В работе использованы основные положения психологии профессионального обучения (С.Я.Батышев, Г.П.Корнев, Ю.А. Кустов, В.В.Краевский,
7 В.Д.Шадриков и другие); подходы к моделированию профессиональной деятельности в формировании учебной деятельности (А.А.Вербицкий, Л.Г.Семушкина и другие); методика выявления и описания интегративных процессов образования (О.И.Коломок, Ю.С.Тюнников).
Для целостного рассмотрения психолого-педагогических аспектов формирования учебной деятельности в русле поставленных задач использовались идеи психологии, физиологии и других смежных наук, связанных с обучением и воспитанием студентов.
Использование различных методов исследования (содержательный анализ научных источников; педагогическая диагностика; наблюдения, опросные и тестовые методы, беседы, анкетирование; педагогическое проектирование и моделирование; системный анализ и синтез учебной деятельности студентов; математическая обработка экспериментальных данных) позволило рассмотреть педагогические факторы и влияния во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Экспериментальной базой являлась Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1999 по 2002 годы.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализировался предыдущий опыт формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, накапливался эмпирический материал; были определены цель, задачи, методика исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялось применение спроектированной технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, нацеленной на повышение уровня усвоения учебных дисциплин.
8 На третьем этапе (2001-2002 гг.) происходило обобщение результатов
исследования, уточнение теоретических выводов, обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы, корректировка педагогического процесса, внедрение результатов работы в практику образовательных учреждений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
обоснована эффективность системы подготовки будущих специалистов за счет формирования у них готовности к развитию учебной деятельности;
выведены на качественно новый уровень и содержательно обогащены категории, характеризующие процесс формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности;
обоснована структура готовности студента к развитию учебной деятельности;
осуществлен теоретико-методологический анализ учебной деятельности как одной из фундаментальных категорий теории познания;
обоснована и спроектирована технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности;
выявлен комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности;
определены уровни и показатели сформированности готовности студентов к развитию учебной деятельности, предложен диагностический инструментарий;
Практическая значимость исследования заключается в том, что использование его результатов в процессе обучения позволяет преподавателям успешно решать вопросы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, по-новому осуществлять профессиональную подготовку специалистов. Предложенная педагогическая технология формирования готовности студентов высших учебных заведений к развитию учебной
деятельности, выводы и рекомендации исследования дают возможность оптимизировать организацию обучения, эффективно управлять умственным, коммуникативным и профессиональным развитием студентов.
Прикладное значение исследования заключается в создании комплекса организационно-методического и технологического обеспечения процесса подготовки студентов к развитию учебной деятельности, включающего: разработанные учебные пособия, упражнения, диагностические тестирования, методические рекомендации для преподавателей и студентов.
На защиту выносятся:
Понятийное обеспечение проблемы формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Авторская технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности, включающая научно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования профессиональной учебной деятельности студентов.
Комплекс психолого-педагогических условий реализации педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечена последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах; применением совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования; репрезентативностью методик исследования; широким использованием результатов исследования в учебно-воспитательном процессе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, личным участием автора в экспериментальной работе; большим опытом работы диссертанта в системе образования.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходили на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной
10 академии, Волгоградского государственного педагогического университета,
Волгоградского сельскохозяйственного лицея № 2.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГСХА, кафедре педагогической инновации и менеджмента Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, методологических семинарах, научно-практических, научно-методических конференциях и аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, на научных семинарах, посвященных памяти профессора B.C. Ильина (1999 г.), на научно-практической конференции в Волгоградском высшем педагогическом колледже (1999 г.), на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (1999, 2000 гг.). Выводы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 7 публикациях автора.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений; проиллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
Анализ теории учебной деятельности в педагогической науке
Любая проблема в сфере образования закономерным образом опирается на основной протекающий в этой сфере процесс - учение. В психолого-педагогической литературе для изучения этого процесса используется ряд терминов: учение, обучение, научение, образование и другие, терминологическое употребление которых до определенного предела конвенциально. Но когда речь идет о понятиях, то в рамках принятой концепции содержание и обозначение терминов должно быть достаточно устойчивым. В педагогической литературе уже сложились определенные интерпретации названных выше терминов и понятий, каждая из них имеет собственное содержание.
Понятие «учение» является общепринятым. В его содержании есть и характеристики процесса, и деятельность, и взаимодействие обучающего и обучающегося. В современной педагогической науке выделяются три направления, к которым тяготеют сложившиеся концепции учения:
-учение как приобретение знаний по различным наукам и умений решать задачи, выполнять действия с использованием знаний (В.А.Дистервег [35], Д.Дьюи [37] и другие);
- учение как процесс усвоения знаний и опыта, связывающего учение с изменением поведения людей (А.М.Леонтьев [69,70], П.Я.Гальперин [30], Д.Б.Эльконин [119], В.В.Давыдов [34] и другие);
-культурно-историческая концепция (Л.С.Выгодский [23], Э.В.Ильенков [43], Г.П.Щедровицкий [117]). Согласно данной концепции, главным объектом усвоения является нормативный способ деятельности. Индивид должен уметь осуществлять конкретные виды деятельности в обществе. Психические свойства личности в ее поведении, действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются. Рубинштейн С.Я. писал: «Деятельность, определяющая объект, над которым она производится, определяет тем самым и субъект, который ее производит, работая над ним, он определяет не только его, но себя... Такова, вообще, отличительная особенность всего оргоенического: функционируя, организм сам формируется. Теперь это положение, принявшее более конкретную формулировку - личность в деятельности и проявляется, и формируется, стало об-щепризанным» [92].
В отечественной психологии и педагогике разработан ряд продуктивных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. К ним относятся, прежде всего, работы общетеоретического плана С.Л.Рубинштейна [93,94], А.Н.Леонтьева [69,70], Б.Н.Теплова [106], Б.Г.Ананьева [2], К.А.Абдульхановой-Славской [1], Т.В.Сухо дольского [102], В.Д.Шадрикова [116], исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, К.К.Платонова [84,85,86], В.Ф.Ломова [72], А.А.Крылова [66], В.А.Пономаренко [88,89], А.В.Карпова [50]. Большой вклад в понимание психофизической сущности деятельности внесли работы И.М.Сеченова, И.П.Павлова [82], Н.А.Бернштейна [14], П.К.Анохина [5]. Сущносностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева [13], В.П.Кузьмина [67], В.В.Давыдова [34].
Деятельность - фундаментальное философское понятие, которое является ключевым для понимания конкретных видов деятельности.
В «Советском энциклопедическом словаре» дано следующее определение «деятельности»: «Деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс» [98]. В «Педагогическом словаре» данная категория трактуется так: «Деятельность - важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности» [83].
Рассматривая деятельность человека в наиболее общем плане, Н.С.Каган отмечает, что «деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, и духовные операции, и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как человеческое поведение» [48].
Вид деятельности, ее особенности определяются содержанием целей, обстановкой, направленностью и теми способами, с помощью которых она осуществляется, и, конечно же, результатами ее.
Из выше изложенного, в аспекте нашего исследования, следует, что основными действиями обучаемых в высшей школе являются учебные, а основным видом деятельности - учение. Полагаем необходимым отметить, что учебная деятельность обучаемых в высшей школе носит специфический характер, интегрируясь с профессиональной деятельностью и приобретая явно выраженную профессиональную направленность.
Остановимся кратко на определениях учебной деятельности, приведенных в психолого-педагогической литературе.
Понятие учебной деятельности объединяет деятельность обучающегося и деятельность обучаемого, следовательно, рассматривать ее необходимо в широком понятии, включающем в себя социальную сущность - «без учебной деятельности, как и без труда, общество не может развиваться» [69].
Некоторыми авторами понятие учебной деятельности рассматривается как система умственных и практических действий, осуществление которых обеспечивает усвоение знаний, овладение навыками и умениями, применение их при решении различных задач.
Дидактические условия и управление качеством формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности
Роль условий учебной деятельности охарактеризовал П.Я. Гальперин: «При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования навыков идет гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умения становятся доступными, вследствие чего меняется соотношение между обучением и умственным развитием. Полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умений, дает единый процесс формирования чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий, открывает пути к систематическому применению проблемного обучения и намечает основные типы мотиваций в процессе обучения» [30].
По нашему мнению, полная система условий должна включать в себя следующие аспекты:
- наличие комплекса предварительных знаний и умений;
- наличие разнообразных средств;
- использование всевозможных форм и методов;
- формирование вспомогательных навыков, стимулирующих интеллектуальное развитие студента;
- минимизация помех;
- наличие системы педагогических эмоциональных стимулов.
Важным, с практической точки зрения, является вопрос о наличии у обучаемых исходных знаний и умений, необходимых для изучения нового материала. Дидактический принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались непрерывно в определенной последовательности и логике, когда каждый учебный элемент содержания логически связан с другими, когда последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Из этого принципа вытекает невозможность качественного изучения нового, если нет достаточной базы знаний по предыдущему материалу.
Важнейшим условием учебного процесса является развитие интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств обучаемого. Научные основы развивающего обучения заложены в трудах Л.С.Выгодского, Д.П.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной, и других. Наиболее конкретно принципы развивающего обучения были сформулированы Ю.К.Бабанским. Самым главным из них является принцип развития навыков и умений учебно-познавательной деятельности. Развитие, как саморегулируемый процесс, заставляет студента активно вовлекаться в познавательную деятельность. Навыки познавательной деятельности очень важны для эффективного использования умственных способностей в любой учебной или проблемной ситуации. Обучаемым нужны такие навыки. Они должны знать возможность их применения при решении комплекса любых задач и новых проблем. Поэтому необходимо подчеркивать каждый этап в цепочке действий при овладении умениями и навыками. Различают следующие этапы овладения умениями и навыками:
- принятие задачи;
- осознание необходимости овладения навыком (мотивация деятельности);
- усвоение содержания навыка, последовательности и характера действий, необходимых для овладения ими;
- выполнение практических действий, операций, упражнений по обработке навыка;
- текущий самоконтроль за степенью овладения навыками;
- корректирующие действия по отработке навыка;
- применение навыка в типичных ситуациях;
- применение навыка в нестандартных ситуациях;
- углубление и дальнейшая автоматизация навыка путем использования в практической деятельности.
Учебная деятельность, как и всякая другая, определяется мотивами и протекает в определенных условиях. Это те два аспекта, которые определяют основу педагогического воздействия для повышения ее эффективности.
Анализ учебной деятельности с точки зрения мотивов и условий показывает, что оба эти компонента управляемы педагогом. Поэтому успешность обучения есть функция от рассмотренных выше компонентов учебной деятельности. При определенном сочетании условий и уровня мотивации возникает наибольшая познавательная активность студентов, характеризующаяся повышением качества знаний.
Движущей силой учебного процесса являются противоречия между выдвигаемым ходом обучения, познавательными и практическими задачами и имеющимся уровнем знаний, умений, навыков и умственного развития студентов, между потребностью в знаниях и фактическими знаниями. Эти противоречия разрешаются за счет выбора условий и формируются позитивной мотивацией учебной деятельности. Знание педагогом составляющих учебной деятельности позволит ему смоделировать противоречия, а затем снимать их умелым проектированием технологии обучения.
Целостность педагогического процесса состоит в непрерывном управлении мотивационными образованиями обучаемых, в результате которого будет сформирована позитивная мотивация, и в создании оптимального комплекса благоприятных условий учебной деятельности.
Формирование позитивной мотивации и создание комплекса благоприятных условий приведут к повышению качества решения развивающих задач в технологии обучения и сделают ее квалитативной.
Структура педагогической технологии формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности
Междисциплинарный анализ научных источников показывает, что в развитии учебной деятельности большую роль играет социально-профессиональный уровень ее проявления, взаимосвязанный с процессом личностных изменений, происходящих при продолжительном включении человека в те или иные профессиональные действия. Профессиональные действия могут быть рассмотрены как презентация профессиональной культуры, с которой и начинается ее формирование у будущего специалиста. Взаимосвязь внешнего (стандартизованного) профессионализма и личностно осознанной профессиональной мотивации приводит к развитию учебной деятельности в сторону ее профессионализации.
Все вышесказанное позволяет приблизиться к пониманию готовности студента к развитию учебной деятельности как свойства личности, позволяющего ему ощущать себя самодостаточным в вариативных и профессионально-ориентированных условиях учебного процесса. Такая готовность напрямую связана с профессиональным становлением обучающегося, с профессиональной адаптацией студента к существующей системе профессиональных ценностей. Таким образом, готовность студента к развитию учебной деятельности не является константой человеческого опыта, скорее, эта величина - переменная по уровню направленности и содержанию проявления, зависящая от профессиональной мотивации и самовыражения личности. Готовность в педагогике понимается как совокупность природных возможностей человека и приобретенного опыта самореализации личности [17]. Данное толкование определяет позицию исследователя в виде системного подхода к анализу проблемы, что способствует повышению объективности предлагаемых выводов.
Учебная деятельность, понимаемая как саморегулирующая система, -одна из основных научных проблем, решаемых междисциплинарными исследованиями. Саморегулируемая система - система, способная поддерживать постоянство своих внутренних параметров при изменении окружающей среды. «Для саморегулируемой системы характерно наличие в ней процессов управления, с которыми связаны возможность саморегуляции системы, целенаправленный характер ее поведения» [29].
Личность, обладая от природы самым совершенным механизмом самосохранения, включаясь в самодвижение от индивидуальности к личностному, «приобретает опыт и ценностные ориентации, нормы и правила поведения в обществе, необходимые для осуществления социально значимой роли во всех сферах жизни «деятельности людей» [99]. Наиболее эффективно это самодвижение личности происходит в процессе учебной деятельности, когда самосовершенствование «я» осуществляется под влиянием содержания и технологий обучения.
Для того чтобы личность была готова к чему-либо, необходима, помимо способностей, совокупность приобретенного опыта. Этот опыт можно формировать по трем направлениям: знания; умения и навыки; самоопределение.
Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Самоопределиться - это значит сопоставить свои собственные нормы, потребности и способности с внешними нормами, потребностями, способностями, привести их в соответствие. Доказано теорией и подтверждено практикой, что успех любого дела в значительной степени зависит от самоопределения, от того, как понята си 56 туация (внешнее) и свое место в ней (внутреннее), от приведения в соответствие своих желаний и возможностей, их удовлетворения в данных условиях. Основные признаки и этапы любого самоопределения: -установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, способностей;
- выбор человеком критериев, норм и оценивание себя, точки отсчета, координат на основе системы идеалов и ценностей;
- определение своих наличных, уже имеющихся к сегодняшнему дню качеств, принятие или непринятие себя, того, что можно сделать сегодня в случае несоответствия требуемым нормам;
- предвосхищение своих завтрашних потенциальных возможностей, принятие или непринятие себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня;
- построение близких, среднеотдаленных и отдаленных целей;
- пересмотр применяемых критериев оценок в связи с изменением ценностей и менталитетов в себе и обществе;
- пересамоопределение - человек заново принимает или не принимает себя, затем цикл может возобновиться.
В самоопределение как в единую смысловую систему человек вкладывает обобщенные представления о мире и о самом себе. Это сложный многоступенчатый процесс развития человека. Его структурными составляющими являются разные виды самоопределения: личностное, социальное, профессиональное и другие.
Одним из видов самоопределения является познавательное самоопределение, означающее определение человеком себя относительно выработанных в обществе критериев познания. Познавательное самоопределение начинается со школы и продолжается в ходе профессионального обучения, при специализации, при определении путей повышения квалификации, при выполнении творческих и научно-исследовательских работ и других. В течение всей профессиональной жизни человеку приходится повышать свою компе 57 тентность, пересматривать отношение к профессии и себе в ней и так далее.
Следовательно, происходит постоянное профессиональное саморазвитие личности на пути достижения вершин профессионализма.
В структуру готовности студента к развитию учебной деятельности мы включаем: знания об учебной деятельности; умения и навыки выполнения учебной деятельности; познавательное самоопределение как механизм саморазвития.
Остановимся подробнее на проектировании педагогической технологии для формирования готовности студента к развитию учебной деятельности.
Технология формирования готовности студентов к развитию учебной деятельности предполагает ориентацию на обнаружение индивидуальных особенностей переработки учебной информации и наращивание на этой основе индивидуальных психологических и интеллектуальных ресурсов развития учебной деятельности каждого студента. Ключевой элемент в нашей технологии - развитие способностей учебной деятельности.
