Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами ин-формационных технологий
1 Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема 13
2 Структура и содержание умений самообразовательной деятельности 32
3 Сущность средств информационных технологий 42
4 Характеристика процесса развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий 60
Выводы по первой главе 80
Глава 2 Педагогические условия эффективного развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий
I Формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятелыюсти 84
2 Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов 100
3 Рефлексивное обучение студентов 127
4 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 142
Вы воды по второй главе 163
Заключение 166
Библиография 172
Приложения 189
- Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема
- Структура и содержание умений самообразовательной деятельности
- Формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятелыюсти
- Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения, связанные с переходом общества от постиндустриального к информационному, предполагающему в качестве ведущего вида самообразовательную деятельность человека ставят перед высшим образованием задачу развития умений самообразовательной деятельности.
Быстрый темп приращения знаний в современном мире и ограниченные возможности усвоения их индивидом требует поиска путей максимального развития способности человека к саморегуляции и самообразованию. Такой подход к субъекту обучения является по сути акмеологическим, поскольку он предполагает рассмотрение человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации. При этом образовательная система становится адаптированной не только к потребностям государства (выполнение социального заказа), но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности обучающегося.
Новые концептуальные позиции к рассмотрению субъекта самообразовательной деятельности, закрепленные в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, признают образование "сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для формирования навыков самообразования и самореализации личности" (160, С. 12), т.е. студент становится активным субъектом педагогического процесса.
Особенно значимым изменениям подвержена высшая школа, нацеленная на подготовку специалистов с высоким уровнем профессионализма, умениями рационально распределять время, самостоятельно пополнять знания по избранной специальности, расширять свой общий и профессиональный кругозор, вырабатывать собственные продуктивные приемы решения новых в их опыте задач. Студент - это человек, «самостоятельно добывающий знания». Для этого ему необходимо в ходе собственной учебной деятельности самому ставить ом-
4 ределенные цели, простраивать путь их достижения, используя адекватные цели, содержание, методы и средства.
К сожалению, в высшей школе недостаточное внимание уделяется обучению студентов самостоятельно рационально организовывать свою самообразовательную деятельность. Неуправляемость и бесконтрольность данного аспекта педагогической действительности часто приводит к становлению у студентов нерациональных способов организации самообразовательной деятельности. Это не могло не сказаться на эффективности познавательного процесса в целом и на качестве подготовки специалистов, которые часто оказывались беспомощными перед быстро меняющимися и усложняющимися знаниями и условиями профессиональной деятельности, ускоряющимся ритмом жизни, перед необходимостью постоянного самосовершенствования путем самообразования. Необходимо, следовательно, в рамках вузовской ступени образования решить проблему развития умений самообразовательной деятельности студентов.
Кроме того, должен быть преодолен еще один недостаток существующего положения дел. Высшие учебные заведения в настоящее время все чаще сталкиваются с очевидным противоречием: требования к качеству подготовки специалиста растут, диапазон индивидуальных различий студентов ширится, а условия обучения в большинстве своем ос і иются прежними, сильна, к сожалению, тенденция ориентации процесса отменяя на некоего среднестатистического, обобщенно воспринимаемого студента, реально вряд ли существующего и представляющего собой совокупную модель, "тип" субъекта учения. Это приводит к нивелированию индивидуальных проявлений каждой личности обучающегося и, соответственно, схоластичности многих предлагаемых подходов и теорий организации педагогического процесса в университете.
Между тем, каждый из студентов обладает своими, присущими только ему способностями, особенностями проявления психических механизмов, особой аккумуляцией информации, обобщенной в индивидуальном опыте индивида. Как показывает практика, студенты всегда имеют собственный "багаж" индивидуальных способов учебной деятельности, обладают целым набором раз-
5 личных тактик, которые используют для решения самообразовательных задач и которые являются результатом их личного опыта в самостоятельно осуществляемой учебной деятельности.
Следовательно, одной из наиболее актуальных проблем в современной педагогике высшей школы является развитие умений самообразовательной деятельности студентов.
Решение задачи развития умений самообразовательной деятельности студентов связано с поиском средств информационных технологий. Именно информационные технологии берут на себя функции учителя, позволяют провести оценку совершенных обучающимися действий, апробировать инструкции по решению поставленных проблем.
Степень разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме самообразования показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены его исторические и социальные аспекты (Л.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, Е.А. Шуклина и др.); определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К. Громцева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, ИЛ. Наумченко, Г.С. Сухобская и др.); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова, И.А. Редковец, Ь.Ф. Райский и др.); рассмотрены психологическая и практическая подготовка школьников к самообразованию (А.К. Громцева, М.И. Колбаско, А.В. Усова и др.); прослежена взаимосвязь самостоятельных и творческих работ с самообразованием (А.И. Кочетов, Н.В. Кухарев и др.); проанализирована организация самообразования и руководство этим видом деятельности (В.А. Беликов, Т.Е. Климова, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др.).
Проблемы информатизации образования исследованы в работах Л.Н. Бабанина, В.П. Беспалько, А. Борка, Я.А. Ваграменко, B.C. Гершунского, В.В. Давыдова, Н.Ф. Долгополовой, В.А. Каймина, С. Керра, А.А. Кузнецова, Е.И.
Машбица, В.М. Монахова, Ю.А. Первина, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, Т.А. Сергеевой, O.K. Тихомирова, А.А. Уварова, С.А. Христочевского и др.
Вопросы развития умений самообразовательной деятельности студентов активно освещаются и зарубежными исследователями: формы, методы и средства последовательного привития умений и навыков самостоятельного учения в системе продолжительного обучения рассматриваются в работах R.Tabberer, Ch.Moor; разработки современных технологий обучения в трудах М. Кларк, Д. ДЖ.Хокридж (Великобритания), К.Чедуик, Д.Финн (США), К.Бруслинг (Швеция), Т.Сикамо (Япония) и др.
Проведенные нами опросы студентов, учителей свидетельствуют о слабом понимании ими сущности умений самообразовательной деятельности, а содержание, структура и организация их развития не соответствуют социальному заказу и педагогической практике. Вопрос о влиянии средств информационных технологий на процесс развития умений самообразовательной деятельности студентов до времени не являлся предметом конкретного педагогического исследования. В то же время ощущается острая необходимость в научном исследовании данного вопроса.
Проблема научного обоснования содержания и условий развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий становится актуальной в связи с имеющимся противоречием между потребностями практики и недостаточной теоретической разработанностью этого вопроса в педагогической науке.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке позволили определить тему исследования: «Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий».
Цель исследования состояла в раскрытии и научном обосновании педагогических условий развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий.
Объект исследования: самообразовательная деятельность студентов.
Предмет исследования: процесс развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий будет успешным, если:
обеспечено формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятельности;
создана информационная среда;
осуществлено рефлексивное обучение студентов.
Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили
задачи исследования:
Обосновать структуру и содержание умений самообразовательной деятельности студентов.
Определить возможности средств информационных технологий для развития умений самообразовательной деятельности студентов.
Разработать модель развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий.
Разработать научно-методические рекомендации по решению проблемы.
Методологическую основу исследования составляют основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследование опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:
- психологическая теория личное і и (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов и др.);
теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.);
теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко и др.);
теория рефлексивной деятельности (В.Г.Богин, И.С.Ладенко и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников и др.);
концепция творческого саморазвития личности В.А.Андреева;
понимание сущности самообразования (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Редковец, Г.С. Сухобская, А.В. Усова, Е.А.Шуклина и др.);
методология, теория и практика компьютеризации и информатизации образования (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, Б.А. Звягинцев, А.П. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.И Машбиц, И.В. Роберт, С. Пейнерт, А.Ю. Уваров, С.А. Христачев-ский и др.);
педагогическая технология (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.В. Юлии и др.).
В ходе исследования проблемы были использованы следующие методы: -теоретическою уровня: анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, частнодидактической литературы, системный подход к оценке ре {у.платов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод содержательного обобщения, логико-эвристическая разработка решения, вероятностное прогнозирование, прогностическое моделирование, мысленный эксперимент;
-эмпирического уровня: включенное наблюдение за деятельностью, исследовательская беседа, метод интроспективного анализа, метод экспертных оценок, изучение педагогической документации, педагогического опыта, анализ продуктов деятельности, психодиагностические методы (тестирование, анкетирование, опросы, иигервьюирование), классифицирование (искусственная и вспомогательная классификация), исследовательский поиск, эксперимент
9 (констатирующий, формирующий), методы обработки данных (статистические, графическое изображение результатов и др.).
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый этап (1995-1998) - выбор и теоретическое осмысление темы, определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, анализ их определений, выявление показателей. На этом этапе осуществлен анализ опыта развития умений самообразовательной деятельности студентов, применения информационных технологий, разработана гипотеза исследования, выявлены педагогические условия развития умений самообразовательной деятельности студентов. Составлена программа опытно-экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент и выполнен анализ его результатов.
Второй этап (1998-2001) - проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации условий внедрения информационных технологий для развития умений самообразовательной деятельности студентов, проверялась эффективность выработанных предложений. Подводились итоги, осуществлялась обработка и синтез полученных данных, формулировались и проверялись выиоды и результаты, полученные данные апробировались и анализировались.
Третий этап (2001-2002) - проводился контрольный эксперимент, осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы. Разрабатывались и внедрялись практические рекомендации. Оформлены материалы диссертации.
База исследования: Оренбургский государственный педагогический университет, филиал Алматинского института экономики и статистики в г. Ак-тобе. Исследование проводилось с 1995 по 2002 год. Для достижения цели и задач исследования было задействовано 321 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что: уточнены структура и содержание умений самообразовательной деятельности студентов (получения и переработки информации, умения самоорганизации, умения самоконтроля);
определены возможности аппаратных и программных средств информационных технологий, способствующих успешному развитию умений самообразовательной деятельности студентов;
разработана и обоснована модель развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий;
выявлены и обоснованы педагогические условия развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий (формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятельности; создание информационной среды; рефлексивное обучение студентов).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий; модернизировано понятие рефлексивное обучение студентов, обеспечивающее реализацию диагностично поставленных преподавателем и студентами целей в процессе конструирования опыта развития умений самообразовательной деятельности, основанного на осмыслении опыта самообразовательной деятельности соответственно функциям мотивационной, коммуникационной и рефлексивной оценки собственных действий.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования в вузах разработанных нами: специального курса «Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий», предназначенного как для педагогов, так и студентов; методики определения уровня развития умений самообразовательной деятельности студентов; научно-методических рекомендаций по развитию умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Самообразовательная деятельность студентов - это целенаправленный, наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с проце-
дурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. В процессе самообразовательной деятельности студент выступает в качестве субъекта.
Умения самообразовательной деятельности - это способность личности к осуществлению самообразовательной деятельности от целеполагания до результата и оценки. Структурными компонентами умений являются цель-содержание-действие-результат соответственно видам: получения и переработки информации, самоорганизации, самоконтроля.
Модель развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий - это поэтапное изменение взаимосвязанных, согласованных действий субъекта и объекта процесса от разрозненных операций до репродуктивных и творческих, стимулирующих изменения исходного уровня умений. Интеграция и синтез средств информационных технологий обеспечивают большую прочность, осмысленность уровней развития умений самообразовательной деятельности студентов.
Успешность развития умений самообразовательной деятельности студен гов обеспечивают следующие средства информационных технологий: телекоммуникации, сетевое оборудование; серверы и персональные компьютеры; мультимедийное и периферийное оборудование; операционные системы; текс юные и графические редакторы; СУБД (системы управления базами данных); инструментальные средства разработки; специализированные средства учебного назначения (обучающие системы, электронные учебники, базы данных, электронные журналы и др.); средства обеспечения информационной безопасности.
Средства информационных технологий играют особую роль в развитии умений самообразовательной деятельности студентов, так как позволяют обеспечить оптимальную для каждого студента последовательность, скорость восприятия предлагаемого материала; возможность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения типовых задач, отработки навыков решения типовых задач; возможность самокотроля
12 качества приобретенных знаний и навыков; привить навыки аналитической и исследовательской деятельности; использовать на занятиях удаленные ресурсы, проведение «виртуальных путешествий», интернет-практикумов, экскурсий; дистантно общаться со сверстниками из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.
6. Эффективность развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий обеспечивается педагогическими условиями: формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятельности; создание информационной среды; рефлексивное обучение студентов.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается анализом современных достижений философской, психолого-педагогической, социологической наук по проблеме исследования и методологической базой выполняемой работы; использованием комплекса научных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-жепериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась по средством публикаций в печати, выступлений на международной научно-практической конференции «Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия-Германия» (г. Оренбург, 2000г), на межвузовских научных конференциях в г. Оренбурге (1998-2002гг), г. Актобе (1999-2002гг).
Основные результаты исследования внедрены в практику образовательного процесса Алматинского института экономики и статистики (филиал г. Актобе).
Самообразовательная деятельность студентов как педагогическая проблема
Вопрос о сущности самообразования является одним из стержневых в определении подхода к исследованию процесса развития умений самообразовательной деятельности. Четкое определение сущности самообразования очень важно в практическом и в теоретическом отношении. В зависимости от того, какое содержание вкладывается в данное понятие, оно получает свое дидактическое опосредствование, и от того, что понимается под этой категорией, зависит формулировка конкретных задач, выдвигаемых в процессе развития умений самообразовательной деятельности.
В педагогике большинство авторов рассматривают самообразование как подсистему самовоспитания (Я.А.Донцов, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Райски и и др.). Однако имеет место и другое понимание самообразования. Так, например, ряд авторов считает, что самообразование - это часть умственного самовоемп ктия. На наш взгляд, такое понимание несколько сужает понятие самообразования, сводя его только к части умственного самовоспитания, т.к. в зависимости от содержания самообразовательная деятельность может быть направлена на развитие и нравственных, и эстетических, и умственных возможностей человека.
В широком педагогическом плане проблемы самообразования не являются новыми. Эти проблемы всегда были в центре внимания прогрессивных мыслителей и педагогов. Постановка проблемы самообразования в нашей литературе связывается, прежде всего, с именами Н.А.Рубакина и Н.К.Крупской (I 1; 115). Н.А.Рубакин, общественный деятель, крупный библиограф, видел в самообразовании средство улучшения отдельного человека. Им было составлено 1500 индивидуальных программ, 20 руководств для самообразования (191 ). Деятельность Н.К.Крупской в развитии проблем самообразования, в первую очередь, связана с организацией работы, направленной на решение задач ликвидации неграмотности и повышения общего уровня образования (115). В эти же годы вопросы самообразования рассматривались в работах А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого (140).
В до- и послевоенное десятилетия наблюдается некоторый спад интереса к проблемам самообразования. В это время проблема самообразования как самостоятельная область исследования не получила достаточно широкого рассмотрения в педагогической литературе, она как бы «выпала» из круга изучаемых проблем. Только в конце 40-х годов стали появляться работы, главной целью которых стало исследование вопросов, связанных с самообразовательной деятельностью (Б.П.Есипов, М.О.Дейненко, М.Н.Скаткин).
60-70-е годы характеризуются значительным повышением интереса к проблеме самообразования (Л.А.Аристова, М.В.Башкиров, Г.С.Закиров, И.Л.Наумченко). Это связано с тем, что именно в 60-е годы из-за постоянного увеличения информации, вызванного научно-техническим прогрессом, наметилась тенденция, связанная с невозможностью школ и вузов дать необходимый запас знаний на весь период профессиональной деятельности.
Формирование техносреды предъявляет новые требования к самообразовательной активности, являющейся показателем уровня освоения личностью передовых технологий и оптимальности ее включения в общественное информационное пространство.
Обществом востребуются новые модели образованности, предполагающие самообразовательную деятельность явно выраженного техноцентристского типа, которая постепенно вытесняет культуроцентристские самообразовательные технологии античности. Техноцентристская модель самообразования связана с формированием и социальной регуляцией профессиональной сферы знания личности и социальной группы. Деятельность здесь ориентирована на конкретный практический результат. Главным итогом самообразования становится конкурентоспособность личности. Субъект самообразования в своей лея 15 тельности ориентируется на эталонные знания и нормы и рационально выстраивает процесс самообразования.
В постиндустриальном обществе, как отмечает Е.А.Шуклина, преодоление технократизма в решении социальных проблем, снижение регулятивной роли рыночных отношений и утверждение в социальной сфере приоритета социокультурных факторов (образовательных, интеллектуальных, творческих) кардинальным образом меняют содержание, видовые и функциональные характеристики самообразования. Поскольку "в постиндустриальном обществе сфера культуры в ее новом состоянии, включая семью, образование, науку, информатику, художественную деятельность, приобретает качественно новое значение, все более становится ведущим сектором производства, его "базисом" и движущей силой" (75,С202), есть все основания утверждать, что самообразовательная активность становится серьезным фактором социального развития личности. Постиндустриальное общество - общество самообразующееся, где самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций. Важность образования в этом типе общества несомненна, и его технологии претерпевают кардинальные изменения. Суть их - в постепенном смещении соотношения "образование-самообразование" к доминантному превалированию последнего. Поэтому отчетливее проявляется тенденция. : самообразовательные процессы, протекающие стихийно, обретают все оо юс осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой составляющей разнообразных видов деятельности человека обретает доминирующие позиции.
Структура и содержание умений самообразовательной деятельности
В данном параграфе проанализированы различные подходы к исследуемому феномену, классификации умений в научной литературе, характеристики умений самообразовательной деятельности.
Для нас ключевым является понятие «умение». По его определению в психолого-педагогической литературе до сих пор идут дискуссии (О. А. Абдул-лина, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Е. А. Милерян, А. М. Новиков, В. А. Сла-стенин и др.).
Умение — возможность эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать (172, С.362).
Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.
Наличие умений совершенно необходимо для того, чтобы деятельность состоялась, без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия (237).
Умение — операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки» (154, С.48).
Психологическая природа умений сложна, в неё, по утверждению Е.А.Милеряна, включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении «системы перцептивных, мыслительных, мнемических, воле 33 вых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях её протекания»(154,С51).
Умение в широком смысле слова определяется психологами и дидактами в двух аспектах: умение — "знание в действии", применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности (65); умение-способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности, умение как качество личности. Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности, как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение вопроса формирования и развития умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С.Выготского (46,47) и предметной деятельности А.Н.Леонтьева (130).
Сущность другого подхода наиболее ярко представлена Е.А.Милеряном (154). Он рассматривает умение, как основанную на знаниях и навыках способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель. Таким образом, умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении ею системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижения поставленной цели.
«Умение предполагает овладение деятельностью», — подчеркивает О. А. Абдуллина, В. А: Сластенин отмечает, что умения отличаются сознательным характером выполнения действий с возможностью перехода на творчество. По мнению Л. Ф. Спирина, умение требует не автоматического, а творческого использования сил, знаний, навыков. А. М. Новиков рассматривает умения как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания (164, с. 9). Вышеизложенное позволяет отметить, что общим в определениях выступает «выполнение действия с выбором правильных приемов работы с учетом определенных условий» (Н. Д. Левитов, Н. А. Рыков и др.); «согласованная система умственных и практических действий, направленных на достижение ясно осознанной цели» (О. А. Абдуллина, А. Н. Леонтьев, Е. А. Милерян, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.). В первом случае умение считается незавершенным навыком, во втором оно рассматривается в качестве направленной на достижение определенной цели «отдельной деятельности», как творческое достижение, образующееся на основе сформированности знаний и навыков; как понятие более широкое, чем навык.
Мы взяли за основу классическое значение этого термина по К. К. Платонову: «умение — это способность устанавливать взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения» и А. Н. Леонтьеву, где умение — «процесс, последовательность действий, отдельная деятельность, входящая в состав специальной (профессиональной) деятельности человека; сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, способ деятельности человека; психическое свойство личности, ставшее внутренней возможностью наиболее успешного выполнения деятельности, способность».
В данном исследовании мы разделяем точку зрения авторов второй концепции.
Формирование положительной мотивации студентов к самообразовательной деятелыюсти
Понятием «мотивация» в нашем исследовании обознается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности.
Для того чтобы регулировать процесс формирования положительной мотивации студенты приобретали знание функций мотивов. Мотивы выполняли в основном функции побуждения и смыслообразования. Вместе с тем, они направляли поведение, участвовали в «энергетическом» обеспечении психической активности человека.
Учитывая диалектическую связь между потребностями, мотивами и целями мы исследовали особенности деятельности студентов и преподавателей вуза и нашли подтверждение тому, что анализ содержания мотивационной сферы студента помогает ему раскрыть то, к чему он стремится, почему он этого хочет, и во имя чего - словом, помогает раскрыть его направленность и механизм целеустремленности всей его деятельности (129, С. 81).
Управление процессом развития умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий в ходе обучения осуществлялось посредством управления корреляционными зависимостями между различными функциями и свойствами личности. Подтверждение этому мы на 85 шли в исследованиях психологов (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев и др.). Обнаружено, что связь между уровнем развития личности и интеллектом проявляется в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов личности. В этих исследованиях доказано, что моменты понижения функциональной работоспособности предшествуют оптимумам и являются, таким образом, скрытыми периодами перестройки той или иной функции, подготавливающими дальнейший ход развития, переход к новому оптимуму. Изменение одной функции происходит в зависимости от преобразования другой. Потенциально существует возможность преобразования одних функций под влиянием изменений в другие, связанные с ними в той или иной корреляционной плеяде.
Мотив формировался у студентов по мере того, как они учитывали, оценивали, взвешивали обстоятельства, в которых находились, и осознавали цель, которая перед ними встаёт; из отношения к ним и рождался мотив в конкретной содержательности, необходимой для развития умений самообразовательной деятельности.
Решение познавательных задач способствовало мыслительной активности студентов, которая вытекала из внешних факторов, воздействующих на студентов, принималась ими и становилась её внутренним достоянием.
Поскольку мотивация - это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, мы стремились управлять ею, учитывать её в построении учебного процесса.
Чтобы узнать насколько, студенты осведомлены в технике самообразовательной деятельности, ее формирующих возможностях и в какой степени они ориентированы на творческое саморазвитие студентам было предложено написать мини-сочинение «Самообразование и Я» (Студентам был предложен примерный план, составленный из вопросов: 1. Самообразование - это ... 2. От каких условий зависит возможность занятия самообразованием? 3. Кто или что может способствовать организации Вашей самообразовательной деятельности?). При этом мы старались так организовывать сочинения, чтобы они не требовали от студентов прямого самонаблюдения, чтобы они описывали не субъективные переживания, а деятельность, дела, свое участие в них, т.е. вещи объективные.
Результаты анализа сочинений показали, что студенты в очень незначительной мере имеют представление о самообразовании: менее половины опрошенных (43,7 %) впервые задумались о таком роде занятий лишь после окончания школы; 23,2 % студентов - вообще не думали об этом; 30,8 % - отметили, что вынуждены прибегать к этой работе эпизодически для решения какого-либо конкретного вопроса; только 2,3 % отчетливо представляют себе процесс самообразования. Из ответов последней группы приведем рассуждения Сагим-бая С: «Самообразование - это повышение своего уровня культуры и знаний, это раскрытие своего «Я», с помощью которого мы можем выразить свое отношение к миру».
В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены мотивы занятий самообразованием: влияние одногруппников 4.4%; влияние родителей и родственников - 15,4%; 8,2% - средства массовой информации; встречи с интересными людьми - 5,2%; 2,1% - различные репетиторы, самоучители и т.д.; 29,5% студентов отметили, что их занятия самообразованием были вынужденными и проходили непосредственно под давлением преподавателей, педагогического коллектива вуза в целом. Приведенные данные свидетельствуют, что занятия самообразованием почти исключительно являлись результатом внешнего воздействия на студента, а отнюдь не его настоятельной внутренней потребностью. Отсюда становится ясным, что в большинстве случаев организация самообразовательной деятельности носит эпизодический, ситуативный характер.
Однако 5,2% респондентов высказали мнение, что организация их самообразовательной деятельности решающим образом зависит только от них самих. В частности, приведем фрагменты из беседы на эту тему. Гузель М.: «Моему самообразованию способствую только Я сама, а преподаватели, одно-группники могут лишь помогать мне в пом"; Ллибек Ч.: «Самообразованию студента способствовать никто не может, кроме пего самого.
Создание информационной среды как условие развития умений самообразовательной деятельности студентов
Добавление к понятию "система" слова "информационная" отражала цель ее создания и функционирования. Информационные системы обеспечивали сбор, хранение, обработку, поиск, выдачу информации; помогали анализировать проблемы и создавать новые продукты.
В качестве основного технического средства информационная система использовала персональный компьютер. Однако при техническом воплощении информационной системы мы учитывали роль студента, для которого предназначена производимая информация и без которого невозможно ее получение и дальнейшее использование.
Сущность информационной среды в нашем исследовании не исчерпывалась ее определением. Интегрируя рассмотренные аспекты понятия "среда", "педагогическая" и "информационная" системы, мы остановились на \;ip;u п -ристике информационной среды, способствующей эффективном} рашишю умений самообразовательной деятельности студентов.
Структура педагогической информационной системы применительно для нашего исследования представлена совокупностью обеспечивающих подсистем. Среди них выделяют информационное, техническое, математическое, программное, организационное обеспечение.
Информационное обеспечение - дало возможность доступа к материальным носителям информации, сформированность навыков работы с информацией - определяет систему средств и методов обучения студентов в информационной среде.
Техническое обеспечение состояло из комплекса технических среде и, 101 предназначенных для функционирования информационной среды.
Математическое и программное обеспечение образовано совокупностью математических моделей, алгоритмов и программ, предназначенных для реализации задач информационной обучающей среды.
В состав программного обеспечения входили системные и специальные программные продукты. К системному программному обеспечению были отнесены комплексы программ для расширения функциональных возможностей компьютеров и усовершенствованию контроля и управления процессом обработки данных. Специальное программное обеспечение представляло собой совокупность пакетов прикладных программ, разработанных для информационной среды.
Организационное обеспечение содержало совокупность документов, устанавливающих правила обращения персонала с техническими средствами.
Информационная среда способствовала возникновению и развитию процессов активного информационного взаимодействия между педагогом, обучаемыми и средствами обучения, ориентировалась на выполнение разнообразных видов самообразовательной деятельности: информационно-учебной и экспериментально-исследовательской.
Кроме того, в структуре информационной среды были уточнены следующие элементы: студенты; цели обучения; содержание обучения; процесс обучения; преподаватели и программно-аппаратное обеспечение; организационные формы обучения.
Выделим исходные понятия информационной среды: задачи и технология их решения. Такие элементы как студенты, цели обучения и содержание обучения структурируют дидактические задачи, а преподаватели, программно-аппаратное обеспечение, процесс обучения и организационные формы - технологию обучения. Для дидактической задачи цель - необходимость формирования определенных качеств личности, ситуация (условия) - это исходные личностные качества учащихся, а информация - содержание учебного предмета.
Назначение информационной среды заключалось в выявлении, раскры 102 тии и развитии потенциальных возможностей индивида к творческой инициативе; создании условий для самостоятельного извлечения знаний и их качественного усвоения; обеспечении автоматизации процесса обработки результатов обучения, в том числе результатов продвижения в учении; обеспечение предметности деятельности с научными информационными технологиями, ее практической направленности.
Информационная среда меняла свои свойства в процессе обучения, подчиняясь логике, присущей среде, и активности студента. Она включала средства и технологию сбора, накопления, продуцирования, хранения, обработки, передачи учебной информации, средства представления и извлечения знаний, обеспечивая при этом их взаимосвязь и функционирование организационных структур педагогического воздействия.
Функционирование информационной среды обеспечивалось наличием: программно-аппаратного обеспечения на базе компьютерных информационных технологий и методики его применения в процессе преподавания общеобразовательных предметов; механизмов взаимодействия информационных и методических систем в рамках определенной технологии обучения; системы автоматизации процесса управления обучением.
В качестве цели исследуемой нами среды мы рассматривали развитие умений самообразовательной деятельности студентов. Под результатом функционирования данной системы мы понимали определенный шаг в развитии личности будущего учителя (новообразования в знаниях, умениях и качествах личности), который находит выражение в его профессиональной деятельности.
Информационная среда как педагогическая информационная система ориентировалась на конкретного студента и на его цели. Следовательно, предполагала существование тесной связи между ее структурой и студентом. В этом случае информационная среда действовала по правилам замкнутой схемы управления, которая осуществлялась за счет канала обратной связи.
