Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы исследования проблемы развития учебно-познавательной деятельности в информационной интерактивной среде 13
1.1. Исходные представления об учебно-познавательной деятельности и ее особенностях 13
1.2. Проблема развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов 24
1.3. Информационная интерактивная среда поддержки самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в современном вузе 40
1.4. Концептуальная модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде 57
Выводы по первой главе 74
Глава II. Организационно-педагогические условия развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде 78
2.1. Овладение базовой компьютерной компетентностью как условие подготовки к деятельности в информационной интерактивной среде 78
2.2. Мотивация самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учет индивидуальных особенностей студентов 93
2.3. Проектирование вариативной системы организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов 107
2.4. Эффективность экспериментальной системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов 123
Выводы 142
Заключение 145
Библиография 148
Приложение 1-6
- Исходные представления об учебно-познавательной деятельности и ее особенностях
- Проблема развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов
- Овладение базовой компьютерной компетентностью как условие подготовки к деятельности в информационной интерактивной среде
- Мотивация самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учет индивидуальных особенностей студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования определяет актуальные задачи совершенствования качества профессиональной подготовки студентов на основе использования новых информационных технологий в высшей школе как системы интеллектуально-личностного развития будущего специалиста.
Важной составляющей учебного процесса в вузе является создание информационной интерактивной среды, позволяющей осуществить расширение возможностей поискового предписания, контактов обучающегося с другими обучающимися, преподавателем благодаря развитию телекоммуникаций, когда взаимодействие человека и компьютера представляет собой не простое общение человека с техникой, а активный процесс взаимодействия человека с информационным ресурсом. Общение «человек - человек» остается преимущественным видом общения, а общение «человек - машина» лишь опосредует и дополняет его.
Практическая реализация процесса обучения в вузе в информационной интерактивной среде характеризуется наличием ряда нерешенных вопросов и противоречий:
установка только на совершенствование информационных алгоритмов и программ представляет собой явное преувеличение роли машинного фактора и недооценку диалогового фактора в варьировании поискового предписания в информационной системе;
использование современных интерактивных технологий существенным образом преобразует познавательные процессы, деятельность и общение человека, сознание и межличностные отношения. Это предполагает учет мотивационной готовности студентов к активной деятельности в информационной среде;
- внедрение телекоммуникационных проектов, использование электронных учебных курсов в процесс обучения студентов часто ограничивается на практике получением учебной информации; однако многие программные продукты, созданные на основе новейших технических средств методически не обеспечены, и как следствие не предусматривают развитие коммуникативных и личностных качеств обучаемых, организацию интерактивного взаимодействия в системе «студент - компьютер - преподаватель - студент».
Разрешение указанных противоречий мы видим, в первую очередь, в совершенствовании самостоятельной работы студентов на базе использования новых информационных и коммуникационных технологий в особо созданной и научно-обоснованной информационной интерактивной среде обучения.
Все это требует серьезного изучения природы и свойств информации, создания новых методов ее обработки и преобразования, изучения возможностей организации интерактивного взаимодействия при работе с компьютером.
Общие методологические проблемы информатизации профессиональной подготовки учителей и создание информационных интерактивных сред разрабатывались такими учеными, как М.И.Башмаков, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, Л.Ю.Монахова, В.Г.Разумовский, И.В.Роберт, О.Н.Шилова, Г.П.Чепуренко и др.
Однако проблема развития умений учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде вуза еще не рассматривалась с позиции системного подхода в направлении активизации интерактивного взаимодействия субъектов учебной деятельности. Основным признаком системы является взаимосвязь, взаимодействие частей и интеграция их в единое целое. Если рассматривать педагогическую систему вуза, составным компонентом которой является учебно-познавательная деятельность студентов, то она относится к числу динамичных систем. Все структурные преобразования в этой системе, её технологическое сопровождение, вовлеченность ее субъектов учебной деятельности, их интерактивное взаимодействие содействуют получению заданного результата - целям обучения и воспитания.
Значимость научно-теоретической разработки данной проблемы в современных образовательных условиях обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде».
Цель исследования: научное обоснование, разработка и апробация системы самостоятельной учебно-познавательной деятельности в информационной интерактивной среде.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: развитие умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов вуза в информационной интерактивной среде.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие умений учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза будет осуществляться наиболее эффективно, если соблюдены следующие условия:
- создана информационная интерактивная среда обучения, когда расширяются функции личностно-коммуникативного взаимодействия средствами новых информационных технологий;
сформирована базовая компьютерная компетентность студентов как способность мобилизации теоретических знаний и практических умений при использовании информационно-коммуникативных технологий;
выявлены и учтены в учебном процессе вуза уровни мотивационной готовности студентов к переходу от локально-компьютерного типа получения информации к активной учебно-познавательной деятельности в информационной интерактивной среде;
разработана вариативная система организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде, учитывающая готовность обучаемых к интерактивному взаимодействию.
Реализация поставленной цели и проверка гипотезы осуществляется при решении следующих задач исследования:
1. Осуществить по материалам отечественной и зарубежной литературы анализ проблемы развития учебно-познавательной деятельности студентов в современной высшей школе, разработать понятийньш аппарат исследования.
2. Определить возможности формирования системы умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности в информационной интерактивной среде.
Разработать и экспериментально проверить модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности в условиях информационной интерактивной среды.
Определить условия, критерии и показатели успешности реализации разработанной модели для развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили труды: по организации процесса обучения в современной высшей школе и управлению самостоятельной деятельностью студентов (В.В.Афанасьев, Э,В.Балакирева, Н.В.Бордовская, В.В.Горшкова, В.И.Загвязинский, В.В.Лаптев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицина и др.); по теории и технологиям образования взрослых (В.В.Горшкова, А.И.Жилина, С.И.Змеев, С.В.Кривых, Ю.Н.Кулюткин, АА.Макареня, В.Н.Максимова, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Подобед, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.); по использованию новых информационных технологий в образовании (Г.В.Абрамян, М.И.Башмаков, Б.С.Гершунский, В.А.Извозчиков, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, А.Е.Марон, Л.Ю.Монахова, И.В.Роберт, Г.П.Чепуренко и др.); в области социологии, дидактики и организации учебно-воспитательного процесса (Г.В.Акопов, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, Е.И.Добринская, Е.П.Тонконогая и др.); по изучению педагогических явлений и методологии управления в педагогических системах (В.П.Беспалько, В.В.Горшкова, М.В.Кларин, М.И.Кондаков, А.М.Коростелева, В.И.Подобед, М.М.Поташник и др.); в области методологии образовательных технологий (В.В.Гузеев, А.Е.Марон, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, В. А. С л астении, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.); технологий управления и формирования умений самостоятельной познавательной деятельности студентов (В.В.Афанасьев, И.В.Афанасьев, Е.Н.Зайцева, С.Н.Ковбасов, Н.Н.Крафт, АН.Леонтьев, И.А.Редковец, О.Б.Тыщенко и др.); по особенностям предметной подготовки в высшей школе (Н.И.Гез, Ж.Л.Витлин, Е.И.Дмитриева, Н.В.Еремина, Ю.М.Смирнов, Е.Ф.Тарасов и др.); по методике обучения иностранным языкам (Н.И.Гез, Г.А. Китайгородская, М.В.Ляховицкий, Лесли Рай и др.)
Методы исследования: анализ и изучение философской, научно-педагогической, психологической, кибернетической и социально-политической литературы по проблемам развития умений учебно-познавательной деятельности в условиях интерактивной информационной среды; изучение нормативных документов, стандартов и учебных планов образовательных педагогических учреждений для диагностики и апробирования эффективности режима взаимодействия преподавателя со студентами в интерактивной образовательной среде; сопоставительный анализ, синтез, сравнение, логическое и аксиоматическое моделирование, методы математической статистики в обработке результатов исследования; анкетный опрос, педагогический эксперимент, экспертный опрос, разработка и использование программных средств.
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранного языка РГПУ им. А.И.Герцена (I-III курсы), а также факультет коррекционной педагогики (I-III курсы).
Этапы исследования:
На первом этапе (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое осмысление работы путем изучения существующих концепций, учебных программ, анализа педагогической, психологической, философской, социологической учебной литературы, определялась методология и методика исследования, проводился анализ условий, которые оказывают влияние на формирование студентов -будущих квалифицированных специалистов, были определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе (2002-2003 гг.) создавалась теоретическая модель учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде, обосновывалось и определялось её содержание, проводился формирующий эксперимент с использованием разработанной модели на опытно-экспериментальной базе (РГПУ им. А.И. Герцена), определялись критерии и показатели эффективности функционирования концептуальной модели.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проводились проверка и систематизация результатов педагогического эксперимента, обработка фактических и эмпирических материалов, анализ эффективности интерактивной информационной среды, корректировалась концептуальная модель с учетом полученных результатов, подводились итоги работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнены и обоснованы понятия «информационная интерактивная среда обучения», «самостоятельная учебно-познавательная деятельность».
2. Определена общая логика проектирования модели информационной интерактивной среды обучения студентов, охарактеризованы ее структурные компоненты - организационный, учебно-методический, программно- стратегический, ресурсно-информационный.
3. Раскрыты факторы обеспечения качеств интерактивности информационной среды на основе многовариантного доступа к учебной информации и усиления межкультурной коммуникации.
4. Обоснованы и экспериментально апробированы варианты организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде, учитывающие уровни мотивационной готовности и базовой компьютерной компетентности студентов, реализующие проблемно-познавательную, процессуально-деятельную, исследовательско- поисковую и рефлексивную функции.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что: 1. Разработаны концептуальная модель и педагогические условия целостной системной организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов вуза в информационной интерактивной среде, которая предполагает переход процесса управления учебно-познавательной деятельностью со стороны преподавателя в процесс самоуправления непосредственно самим студентом. При этом осуществляется:
• изменение всей системы деятельности в интерактивной среде, ее функций и иерархического строения, т.е. выработка соответствующих навыков варьирования поискового предписания путем влияния на ход и режим взаимодействия в системе «студент - компьютер - преподаватель -студент». • формирование позитивной установки субъекта по отношению к объекту деятельности - новым информационным технологиям: повышается интерес к объекту, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект.
2. Расширена теоретическая база представлений об особенностях формирования системы умений учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде, обоснованы функции и компоненты этой системы, раскрыта специфика образовательно-развивающих возможностей интерактивного взаимодействия в системе «студент - компьютер — преподаватель - студент» на основе многовариантного построения учебного процесса, формирования опережающей среды решения педагогических задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана система учебных занятий по организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде в высших учебных заведениях, которая может быть рекомендована для различных систем обучения студентов вузов.
- подготовлены экспериментальные материалы для моделирования процесса управления учебно-познавательной деятельностью студентов в интерактивной среде при проведении мультимедиа - лекций, семинарских занятий, конференций, ролевых игр, занятий с постановкой проблемной ситуации;
- разработана методика анализа готовности студентов к обучению в информационной интерактивной среде.
На защиту выносится:
1. Рассмотрение информационной интерактивной среды обучения студентов как системообразующего фактора организации личностно- коммуникативного взаимодействия средствами новых информационных технологий на основе построения вариативной системы организации учебно- познавательной деятельности студентов при работе с компьютером.
В качестве структурных составляющих этой среды выступают личностно-деятельный, организационный, программно-целевой, учебно-методический и ресурсно-информационный компоненты.
Концептуальная модель самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в информационной интерактивной среде, которая определяет комплекс целей и задач развития и поддержки интегративного взаимодействия в среде, условия организационно-методического обеспечения результативности формирования системы умений самостоятельной работы студентов.
Экспериментальная система развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов: овладение базовой компьютерной компетентностью, формирование мотивации к самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учет индивидуальных особенностей студентов, проектирование вариантов организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность исследования определяется теоретической и методологической проработанностью проблем, использованием теоретических и эмпирических методов в соответствии с поставленными целями и задачами исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов исследования на практике.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Выводы и результаты исследований неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования ГНУ «ИОВ РАО» (2002-2005 г.), а также на кафедре иностранного языка в РГПУ им. А.И. Герцена.
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем публикаций статей и тезисов по теме диссертации и методических рекомендаций, выступлений на секционных заседаниях научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного университетского образования» (май 2003 г.), международной научно-практической конференции «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (ноябрь 2003 г.), в материалах Всероссийской конференции молодых ученых «Инновации как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика» (апрель 2004), международной научно-практической конференции «VIII Царскосельские чтения» (апрель 2004), «Герценовские чтения» (май 2004), 5-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.
Исходные представления об учебно-познавательной деятельности и ее особенностях
Рассмотрение общей проблемы учебно-познавательной деятельности, мы начнем с анализа психолого-педагогического понимания деятельности и деятельностного подхода. «Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [100, с.125].
В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, строит общество, создает то, что без его активности не существовало бы в природе.
Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу.
Если проанализировать понятие деятельности в работах А.Н.Леонтьева, то оно содержит следующие основные характеристики:
«Деятельность есть молярная, неаддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [74, с.4].
В данном определении наиболее существенным является то, что деятельность конкретных индивидов протекает или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с окружающим предметным миром. В каких бы условиях и формах ни проходила деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений в обществе. Вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует и определяется теми формами и средствами материального и духовного общения, которые порождаются развитием производства и которые не могут реализоваться иначе, как в деятельности конкретных людей [75].
Само собой разумеется, что деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах. Основной или конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность. Собственно, в самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета.
Выражение "беспредметная деятельность" лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.
Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: исходная афферентация - эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой —» коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа [74, 75].
Сейчас кольцевой характер процессов, осуществляющих взаимодействие организма со средой, является общепризнанным и достаточно хорошо описан. Однако главное заключается не в самой по себе кольцевой структуре, а в том, что психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями (в том числе и воздействиями "обратными"), а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром и которые поэтому необходимо подчиняются его независимым свойствам, связям, отношениям. Последнее означает, что "афферентатором", управляющим процессами деятельности, первично является сам предмет и лишь вторично - его образ как субъективный продукт деятельности, который фиксирует, стабилизирует и несет в себе ее предметное содержание. Иначе говоря, осуществляется двойной переход: « переход предмет — процесс деятельности и переход деятельность - ее субъективный продукт». Но переход процесса в форму продукта происходит не только на полюсе субъекта. Еще более явно он происходит на полюсе объекта, трансформируемого человеческой деятельностью; в этом случае регулируемая психическим образом деятельность субъекта переходит в "покоящееся свойство" ее объективного продукта.
По мнению Леонтьева А.Н. [75] выделение деятельности в качестве предмета особой области знания - "праксиологии" - не является оправданным, исходя из научного опыта. Это вполне справедливо, так как праксиология занимается не изменяющимся содержанием действия, а его чистой формой и категориальной структурой. Изучение случайных и характерных черт человеческой деятельности является задачей философии.
Как и всякая, эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками; можно изучать физиологию деятельности, но столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии или социологии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования [96].
Известный советский психолог С.Л.Рубинштейн в своих публикациях подчеркивал, что, хотя в сферу психологии входит и практическая деятельность, посредством которой люди изменяют природу и общество, предметом психологического изучения "является только их специфически психологическое содержание, их мотивация и регуляция, посредством которой действия приводятся в соответствие с отраженными в ощущении, восприятии, сознании объективными условиями, в которых они совершаются" [136].
Практическая деятельность, по мысли автора, входит в предмет изучения психологии, но лишь тем особым своим содержанием, которое выступает в форме ощущения, восприятия, мышления и вообще в форме внутренних психических процессов и состояний субъекта. Но это утверждение является, по меньшей мере, односторонним, так как оно абстрагируется от того капитального факта, что деятельность - в той или иной ее форме - входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение.
Проблема развития умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов
В результате радикальной переоценки ценностей в России в худшем положении среди системы преподавания в высшей школе оказалось гуманитарное образование, как в предметном, так и в широком его понимании [134]. Последствия этого мы вполне ощущаем сейчас, когда именно недостаток гуманитарной культуры не позволяет большинству российских граждан понять, что же происходит в стране, каковы причины тех или иных, часто драматичных, особенностей нынешнего существования, по каким признакам надо отбирать основные факторы, определяющие принятие нестандартных решений и т.д. [20]. Постепенно пробел осознается, чем и объясняется известный ренессанс гуманитарного образования, падение конкурсов среди поступающих в технические и естественнонаучные вузы.
Требуется сохранить все лучшее, что было достигнуто высшей школой за все время ее существования, дать ей новые стимулы развития через совершенствование структур, типов, принципов жизнедеятельности. Высшая школа должна взять на себя воспитание мобильной личности, сосредоточенной на обеспечении своего благополучия, благополучия собственной семьи и общества [97]. Доминирующую роль в решении этой стратегической задачи способно сыграть такое образование, которое предназначено для развития и воспитания человеческой личности [34].
Таким образом, мы вынуждены признать, что назрела объективная необходимость гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса в высшей школе, подразумевая под этим как необходимость расширения программ обучения законам общественного развития, формам и способам взаимодействия социальных агентов, социальным нормам, установкам и целям, так и создание условий для осознания и понимания человеком своего места в системе общественных связей, в духовном мире, развитию умений самообучения и самоорганизации человека. Причем в структуре высшего образования отчетливо выделяются два направления: 1) профессиональная подготовка специалистов; 2) общегуманитарное развивающее образование [7].
Важная концептуальная задача здесь состоит в том, чтобы установить, в чем заключается функциональная полнота специалиста, которая шире профессиональной подготовки. Наряду с профессионализмом, специалист должен быть подготовлен к самостоятельному решению мировоззренческих задач, нравственному, правовому или идеологическому выбору, социально-экономическим решениям [20].
Проблема сводится, прежде всего, к освоению достижений культуры, науки, процесса познания. Для функционирования специалиста как личности в контексте культуры своего времени ему необходима общеразвивающая гуманитарная подготовка, которая удовлетворит его потребности в нормальной социокультурной жизнедеятельности [157].
До недавнего времени приоритет отдавался прагматическому естественнонаучному образованию. Особенность же современной культуры заключается в том, что она имеет явно выраженное как технократическое, так и гуманитарное измерение [106]. Технократическое измерение проявляется тогда, когда явления культуры, в том числе и сам человек, рассматриваются как средства исторического развития человечества. Гуманитарное - когда развитие личности, человеческого "Я" рассматривается как цель этого же развития. Образованный человек, особенно специалист с высшим образованием, должен более быстро и более глубоко адаптироваться к решению задач такого развития, от чего во многом зависит степень его культурно-исторической продуктивности, его социальное качество, коэффициент полезного действия как субъекта исторического развития [134].
Внедрение информационных технологий в структуру высшего образования приводит к появлению новых отраслей научного знания.
Формирование навыков обращения с компьютерной техникой, освоение информационных технологий существенно изменяет подходы к процессу обучения в высшей школе.
Необходимо понять, что высшее образование должно заключаться не столько в преподавании конкретных профессиональных знаний, сколько в преподавании их системы, направленной на развитие личности и ее профессиональных качеств [106].
К таким качествам мы относим: готовность действовать с позиции другого человека; способность выработать в процессе самостоятельной познавательной деятельности общий взгляд на проблему, разрешать возникающие противоречия; стремление скорректировать свои интересы и взгляды, учитывая мнение другого человека и собственные психологические особенности [116].
Отметим, что только при соблюдении этих условий выпускник вуза сможет самостоятельно ориентироваться в жизни и принимать верные решения на основе сформированных учебно-познавательных умений.
С целью развития умений учебно-познавательной деятельности и качеств личности студента, определяющих содержание внутренних процессов познания себя, необходимых для становления социального интеллекта требуется постановка учебно-познавательных задач.
Процесс решения учебно-познавательных задач определяет содержание и структуру деятельности, в которой обнаруживается социальный интеллект обучаемого, под которым понимают способность человека прогнозировать и объективно оценивать результаты учебно-познавательной деятельности [188].
Овладение базовой компьютерной компетентностью как условие подготовки к деятельности в информационной интерактивной среде
Под общей компьютерной компетентностью понимается система умений поиска и обработки информации с использованием информационных и телекоммуникационных технологий, владение навыками установки связей со всеми типами и носителями информации в информационной интерактивной среде [123].
Одним из интегративных показателей подготовки будущего специалиста становится овладение базовой компьютерной компетентностью (БКК).
Под базовой компьютерной компетентностью мы понимаем способность актуализировать свои теоретические знания и практические умения по работе на компьютерной технике и использовать информационно-коммуникационные технологии.
Важнейшим условием овладения базовой компьютерной компетентностью студентами являются внешние факторы создания ориентировочных основ компьютерной грамотности для использования компьютера.
Исходя из анализа теоретических источников, нами были установлены следующие характеристики компьютерной компетентности: 1. Понимание целей компьютеризации общества 2. Системность знаний о персональном компьютере 3. Уровень пользователя 4. Владение тезаурусом в области информатики 5. Формирование психологической установки на применение компьютера в профессиональной деятельности 6. Творческое использование прикладного программного обеспечения в профессиональной деятельности 7. Использование средств информационных и коммуникационных технологий 8. Интерактивное взаимодействие студентов с помощью мультимедийных программ 9. Умение работать с операционными системами, Интернетом Ю.Использование персонального компьютера в бытовой, общественной и профессиональной деятельности в условиях информационного общества [46,51,52]. Рассмотрим вышеперечисленные характеристики более подробно.
Главной целью информатизации общества является обеспечение доступа к накопленным знаниям для повышения комфортности в профессиональной и бытовых сферах. По данным социологов общая готовность пользователей-россиян к внедрению новых информационных технологий характерна для 72,7 %, практическая же готовность - лишь для 57,2 %; компьютерная грамотность пользователей-россиян не соответствует требуемому для обеспечения высоких темпов информатизации и международному уровню [3].
Согласно Концепции информатизации высшего образования цель информатизации состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальном повышении качества эффективности и качества подготовки специалистов с новым типом мышления, формировании новой информационной культуры мышления [128].
При этом персональный компьютер является не просто машиной по обработке данных и информации, а «ассоциативным компилятором» знаний, помощником в выборе операций для конкретной ситуации [168].
Будущему специалисту необходимо овладеть практическими навыками работы с информационными технологиями для осуществления профессиональной деятельности, осуществлять анализ структуры своей профессиональной деятельности при внедрении компьютерных технологий и тенденций развития общества, развить алгоритмическое и операционное мышление для работы на компьютере, направленные на выбор оптимальных решений в информационной интерактивной среде. Теоретические и практические знания, как об информатизации общества, так о персональном компьютере нуждаются в систематизации.
Критерий системности знаний о персональном компьютере характеризуется наличием в сознании студентов структурно-функциональных связей между разнородными элементами теоретических и практических знаний. Непонимание студентами структурных связей между разнородными элементами теоретических знаний отражается на их осмыслении, препятствует формированию целостности знаний, увеличивая нагрузку на память, вырабатывает боязнь к технике. Но не любые систематические знания являются системными. Комплекс знаний на уровне фрагмента темы по информатике представляет собой систему с дидактических позиций (по ее функции в организации учебного материала), но он может не являться системой с позиции науки. Если фрагмент учебного материала включает разно порядковые понятия, характеризующие структурные связи целого и его части или соотношения разнородных элементов научных знаний, то в такой совокупности знаний есть и структурно-функциональные связи. Необходимым условием системного усвоения части учебного материала является осознание именно этих связей. В связи с тем, что компьютерная техника, телекоммуникации развиваются такими быстрыми темпами, которых нет ни в одной другой области знаний человечества, «моральное устаревание» происходит быстрее, чем «физическое» в соотношении 1:20 по отношению к обычной технике [188].
Благодаря критерию «уровень пользователя» можно определить «культуру пользователя персонального компьютера». Доказано, что компьютер является усилителем человеческого мозга. Чем позднее человек начинает работать с компьютерной техникой, тем сложнее ему ее освоить [46, 116].
«Культура пользователя» определяется структурой методов взаимодействия человека с компьютером вне зависимости от области и специфики данного взаимодействия: от расположения компьютера на столе до количества «ярлыков используемых программ» на рабочем столе, от активного набора способов копирования объектов до использования горячих клавиш при выключении компьютера или закрытии программ [123].
В зависимости от навыков работы с программным и аппаратным обеспечением, организации рабочего пространства можно определить начинающего и продвинутого пользователя. Последний аспект особенно актуален, так как решается каждым пользователем сугубо индивидуально, т.е. насколько легко пользователь находит необходимую информацию, не прибегая к помощи поисковой системы.
Владение тезаурусом в области информатики понимается освоение множеством специальных лексических единиц, по которым можно осуществлять автоматический поиск информации. Для каждого термина предусматривается словарная статья, где отдельно указаны синонимичные ключевые слова, родовые, видовые и ассоциативные термины. Для лучшей ориентации в ассоциативных связях между терминами к этому тезаурусу приложены семантические карты тематических классов. При самостоятельном автоматизированном информационном поиске студентам необходимо искать документы, у которых индекс содержит не только термины запроса, но и те, которые находятся с ними в определенных семантических отношениях.
Мотивация самостоятельной учебно-познавательной деятельности и учет индивидуальных особенностей студентов
Эффективность самостоятельной учебно-познавательной деятельности зависит от многих факторов - от уровня мотивации, развития психических и психофизиологических свойств личности, квалификации преподавателя, количества обучаемых в группе, наглядных пособий, целей и методов обучения. Движущей силой самостоятельной учебно-познавательной деятельности является учет внутренних и внешних факторов, а таюке противоречий между постоянно растущими общественно обусловленными потребностями личности и возможностями их удовлетворения [12, 15, 92, 102].
Профессиональные качества, которыми необходимо обладать специалисту, является результатом реализации его способностей в процессе его деятельности [43]. Для специалиста - выпускника вуза наиболее важными являются следующие профессиональные его качества - профессиональная эрудированность, высокий интеллектуальный уровень, работоспособность, компьютерная компетентность, общекультурное развитие, творческий подход в разрешении ситуаций, самообладание, гибкость и скорость мышления, коммуникабельность.
Одним из наиболее важных качеств студента является интеллектуальный уровень его развития. Для исследования интеллектуального уровня и связи с профессиональной деятельностью обучаемых нами была использована методика Рудольфа Амтхауэра, (см Приложение 5). Причем 1ST включает в себя ряд субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта.
Выбор данной методики основывался на концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается уже как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности.
В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести» речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти [81].
Перед началом работы по каждому субтесту испытуемые должны хорошо разобраться в содержании примеров и выполнить задания в определенное время. Причем структуру интеллекта можно охарактеризовать по профилю успешности выполнения отдельных групп заданий, а сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в общую оценку уровня интеллектуальной готовности.
Студенты I курсов привели больше всего правильных ответов в субтестах: логический отбор (LS), классификация (KL), задания на счет (RA), ряды чисел (ZR), задание на способность доточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (ME). В отличие от студентов старших курсов у них проявляется высокая способность к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению, хорошая сосредоточенность внимания, быстрому решению формализуемых проблем, способность оперировать пространственными образами, наглядно-действенное мышление. Однако, несмотря на эти интеллектуальные способности, студентам младших курсов требуется помощь со стороны преподавателя вуза, так как не имеется четкого представления по решению практических задач.
У студентов старших курсов проявляется больший акцент на конкретно-практическом, имеется сложившаяся самостоятельность мышления, способность комбинировать, подвижность мышления, способность грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей, имеются конструктивность теоретических и практических способностей. Им уже не требуется постоянной помощи со стороны преподавателя в самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Все практические решения по поставленным задачам на занятиях по иностранному языку стараются решить самостоятельно.
Методика Р. Амтсхауэра позволила дать оценку об общем развитии личности, проанализировать модель конструктивной активности личности, анализ необходимости помощи в самостоятельной учебно-познавательной деятельности со стороны преподавателя.
Гибкость и скорость мышления отвечают как теоретическую, так и за практическую деятельность, предполагающую систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Полученные результаты позволили сделать нам вывод, что на младших курсах превалирует такой тип мышления, который направлен на сглаживание углов, студенты стремятся, чтобы их ценили и понимали. На старших курсах мы обнаружили два типа мышления - это стратегия хитроумного компромисса и достижение своих целей путем хороших взаимоотношений, а также тот тип мышления, где ценятся и цели, и взаимоотношения, стремление найти решения, удовлетворяющие всех участников.
Прочность и скорость запоминания очень важны для будущей профессиональной деятельности. Запоминание - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. В процессе запоминания центральное место принадлежит организации действий субъекта с материалом. Именно действия группировки, соотнесения, составления планов приводит к отбору и формированию определенных связей; повторение лишь условие реализации этих действий.
За появление уникальных, ранее не известных решений, идей, понятий отвечают творческий подход в разрешении ситуаций (креативность). Творческие функции находятся под контролем правого полушария человеческого мозга, которое у большинства людей работает менее активно, чем левое, отвечающее за мыслительные процессы, упорядоченные, последовательные и логичные. Для полной реализации возможностей мозга левое и правое полушария должный действовать гармонично. Креативность сложно измерить из-за непостоянства форм ее проявления.
Тестирование, которое мы использовали, требует логического мышления, за которое отвечает левое полушарие, а также пространственного воображения и творческого подхода, т.е. активной работы правого полушария. По результатам тестирования мы установили, что большинство студентов - 72 % имеют уровень креативности выше среднего, 4 % - средний, 24 % - уровень значительно выше среднего.
Профессиональная эрудированность показывает уровень и глубину знаний в предметной области. Мы провели тестирование студентов с помощью мультимедиа-курса по изучаемой теме и установили, что на старших курсах 24 % обучаемых имеют высокий уровень эрудиции, 46 % - средний уровень и 30 % - ниже среднего, а на младших 15 % имеют высокий уровень эрудиции, 58 % -средний уровень, 27 % - низкий уровень. Это показывает, что студентам требуется больше времени уделять на самостоятельную проработку изучаемого материала, поиску учебной информации внутри сети Интернет.
