Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования опыта интеркультурной деятельности 14
1.1. Содержание и структура опыта интеркультурной деятельности студента ... 14
1.2. Педагогический потенциал поликультурной образовательной среды вуза в формировании опыта интеркультурной деятельности студента 33
1.3. Модель процесса формирования опыта интеркультуриой деятельности студента 45
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Экспериментальное исследование формирования опыта интеркультурной деятельности студента в образовательной среде вуза 67
2.1. Исследование сформированности опыта интеркультуриой деятельности студента на констатирующем этапе 67
2.2. Динамика результатов опытно-поисковой работы 90
2.3. Педагогические условия эффективной реализации модели формирования опыта интеркультурной деятельности студента 105
Выводы по второй главе 122
Заключение 125
Список использованной литературы 128
Приложения 152
- Содержание и структура опыта интеркультурной деятельности студента
- Педагогический потенциал поликультурной образовательной среды вуза в формировании опыта интеркультурной деятельности студента
- Исследование сформированности опыта интеркультуриой деятельности студента на констатирующем этапе
- Динамика результатов опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобализация, информатизация как ци-вилизационные явления обеспечивают открытость культурных обществ. Расширение международных связей, включение стран в мировой рынок привели к возрастанию роли иностранного языка в жизни общества и в профессиональной деятельности современного специалиста. Увеличивается число студентов, заинтересованных в изучении культуры страны изучаемого языка, стремящихся вступать в диалог с носителями языка. Перед высшим образованием стоит задача формирования опыта интеркультурной деятельности выпускника вуза, опыта самоконструирования своего внутреннего мира: смыслов, выводов из жизненных ситуаций. Педагогический аспект актуальности проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой личности, ее индивидуального, культурно-творческого саморазвития. Опыт интеркультурной деятельности позволяет человеку осуществлять культуросозидательную деятельность, толерантно относиться к проявлениям роста культурного самосознания, «вслушиваться» в язык, ценности, традиции другой культуры, преодолевать установки на национальную исключительность (С. Г. Тер-Минасова).
Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень опыта интеркультурной деятельности выпускников вуза не соответствует современным требованиям. В процессе обучения в вузе студент не всегда овладевает иностранным языком на уровне культуры: ие чувствует его ценностно-смысловой насыщенности, отсутствует свобода в суждениях, интеркультурных оценках и действиях. Значительная часть молодых специалистов испытывают сложности в коммуникативных ситуациях, где важны экстралингвистические факторы: знания о мире, ценности, менталитет, мнения, установки, цели адресата. Существующая до сих пор в вузах репродуктивная мо-
4 дель обучения не позволяет продуктивно формировать опыт интеркультурной деятельности студента посредством актуализации педагогического потенциала иностранного языка. В этой связи в педагогической науке ведется поиск современных подходов и средств формирования опыта интеркультурной деятельности в образовательной среде вуза.
К настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения исследуемой проблемы:
- изучены разнообразные аспекты культуры как пространства становле
ния человека: А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер (содержание и способы развития
культуры), В. М. Межуев (нравственные проблемы культуры) и др.;
- разработан культурологический подход, основанный на понимании
культуры как результата рефлексии человеческого опыта (Л. П. Валицкая,
Л. А. Волович, Н. Б. Крылова);
-разработано содержание учебной деятельности (Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова, Г. И. Щукина); значимости интерактивных методов в формировании личностного опыта учащихся (В. И. Андреев, А. А. Деркач, В. Я. Ляудис, Е. Э. Мулюкова, А. В. Хуторской, С. Ф. Щербак), моделирования образовательных процессов (А. А. Орлов, В. Э. Штейнберг);
актуализируется теория «диалога культур» (В. С. Библер, Л. П. Буе-ва, В. А. Конев), значимости интеркультурных умений как личностио необходимых (Л. И. Абалкин, А. Г. Асмолов, Н. И. Боенко, Ф. М. Бородко, В. А. Иманов);
в образовательном процессе формирование интеркультурной деятельности учащегося связывают с культурной рефлексией (О. С. Анисимов, Л. Б. Соколова), с вопросами мотивации субъекта на культуру (В. Л. Бенин), ориентации на культуру как ценность (В. И. Загвязинский, А. В. Кирьякова);
доказано, что интеркультурные умения формируются эффективно в процессе овладения иностранным языком (Г. В. Белая, С. Г. Тер-Минасова), в процессе изучения культуры страны изучаемого языка достигается эффект
5 личностью ориентированного результата (Е. В. Бондаревская, В. А, Караков-ский, В. В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская);
обоснована идея средового подхода в образовании (Е. П. Белозерцев, Б. М. Бим-Бад, Т. С. Деркач, Ю. С. Мануйлов, Т. В. Менг и др.), охарактеризована образовательная среда как условие взаимодействия педагога и учащегося (А. М. Анохин, А. В. Вишнякова, О. С. Газман, С. С. Моложавый, В. А. Орлов, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин, В. А. Ясвин);
актуализированы проблема поликультурного воспитания (Н. Грант, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, М. Н. Кузьмин, 3. Люхтенберг, Ф. Фер-рер); гуманитаризация образования (М. Н. Берулава, И. В. Бестужев-Лада, А. Маслоу, К. Роджерс), взаимосвязи биологического и социального в становлении личностного опыта (Ф. Ш. Терегулов).
Вместе с тем процесс формирования опыта интеркультурной деятельности в образовательной среде не выступал предметом специального исследования. Нами выявлены противоречия между:
объективной потребностью современного общества в целостной личности, способной к жизнедеятельности в поликультурном мире, к осуществлению культуросозидательной деятельности, и недостаточной обращенностью системы высшего образования к подготовке выпускников, владеющих опытом интеркультурной деятельности;
усиливающейся мотивированностью студентов на приобретение опыта интеркультурной деятельности и сложившейся системой обучения в вузах, слабым использованием потенциала образовательной среды в формировании опыта интеркультурной деятельности студента;
требованиями педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования опыта интер культур ной деятельности студента в образовательной среде вуза и недостаточной теоретической разработанностью форм, содержания, методов интеркультурного воспитания в педагогической науке;
Необходимость разрешения данных противоречий определила проблему исследования: поиск теоретических основ и практических путей формирования опыта интеркультурной деятельности студента в поликультурной образовательной среде.
Актуальность и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы: «Формирование опыта интеркультурной деятельности студента в образовательной среде вуза».
В исследование введено ограничение: эксперимент осуществлялся в процессе обучения иностранному языку студентов экономического вуза.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование опыта интер культурно и деятельности студента.
Цель исследования: обосновать теоретические основы и практические пути формирования опыта интеркультурной деятельности студента в образовательной среде вуза.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе в аспекте формирования опыта интеркультурной деятельности студента будет более эффективным, если:
определить элементы опыта интеркультурнои деятельности, значимые в поэтапном профессиональном и жизненном становлении студента;
спроектировать структурно-функциональную модель формирования опыта интеркультурной деятельности, отражающую целостность цели, содержания, методов, средств, форм и результата исследуемого процесса;
разработать педагогические условия формирования опыта интеркультурной деятельности, обеспечивающие реализацию структурно-функциональной модели и активность студента в поликультурной образовательной среде вуза.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования: 1. Уточнить содержание опыта интеркультурной деятельности студента, определить его структуру.
Выявить возможности использования потенциала поликультурной образовательной среды вуза в формировании опыта интеркультурной деятельности.
Обосновать структурно-функциональную модель процесса формирования опыта интеркультурной деятельности студента в поликультурной среде вуза.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования опыта интеркультурной деятельности студента.
Методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.
Философский уровень исследования базируется на подходах философов к определению культуры (И. Хейзинга, А. Швейцер); к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили); концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. М. Розин, В. Н. Сагатовский, Г. П. Щедровицкий).
Общенаучный уровень составляют: отечественные и зарубежные теории и концепции культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер (диалог культур), М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Н. 3. Чавчавадзе, П. Т. де Шарден, А. Швейцер); идеи отечественных и зарубежных ученых о сущности рефлексии как механизма формирования культуры (Дж. Дьюи, И. Кант, Дж. Локк, И. Фихте, Г. П. Щедровицкий); контекстный (А. А. Вербицкий), культурологический (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, Н. Б. Крылова), аксиологический (А. В. Кирьякова, В. А. Ядов), системный (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Ю. Садовский) подходы как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека; социально-
8 историческая теория воспитания (Л. С. Выготский); общая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская), проблемного обучения (А, М. Матюшкин, М. И. Махмутов), творческого развития личности (В. Г. Рындак).
Конкретно-научный уровень включает теорию гуманизации образовательного процесса (П. П. Блонский, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, А. Маслоу, Р. Мей, К. Р. Роджерс); теорию социализации личности (С. П. Иваненков, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Петровский); подходы к структуре, анализу, характеристике поликультурной среды (С. С. Аверинцев, Л. Н. Коган); деятельностно-творческую теорию усвоения знаний (П. Я. Гальперин, И. Я, Лернер, В. Я. Ляу-дис, Н. Ф. Талызина); теорию межкультурной коммуникации (Р. Галиссон, Т. Г. Грушевицкая, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова), взаимодействия теории и практики в научном исследовании (Н. В. Назаров, А. А. Орлов).
Базой исследования являются: факультеты делового администрирования, экономики и финансов Института экономики и статистики Алматинской академии г. Актобе (Казахстан), ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» профессионально-педагогический колледж № 2 г. Оренбурга.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002 2003 гг.) изучался передовой педагогический опыт, собственный опыт преподавания в вузе, степень осознанности преподавателями и студентами необходимости формирования опыта интеркультурной деятельности в образовательной среде. Проведенный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам педагогического образования позволил определить его теоретико-методологическую основу, обосновать объект, предмет, цель и задачи. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. Основными методами исследования выступали: теоретический и
9 сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, педагогической и лингвометодической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, анализ продуктов интеллектуальной деятельности, экспертная оценка, методы математической статистики, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003 2004 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные, Результатом этапа явилась реализация структурно-функциональной модели формирования опыта интеркультурной деятельности студента в образовательной среде. Определены оптимальные технологии, формы и методы обучения, система критериев и оценки уровня сформированности опыта интеркультурной деятельности студента. Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
На третьем этапе (2004 2006 гг.) обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты, уточнялись теоретические и практические выводы, проводилось оформление результатов исследования. Основными методами на данном этапе были анализ, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования, структурирования материала, табличной интерпретации данных, наглядного представления полученных данных с использованием пакетов прикладных программ MS Office 2000 (Excel 2000, PowerPoint 2000).
Научная новизна исследования;
- уточнено содержание опыта интеркультурной деятельности студента, проявляющееся в форме эмоционально-ценностных пережитых и принятых знаний отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, умений рефлексии и самооценки студента в социально-культурной реальности;
выявлен педагогический потенциал образовательной среды вуза, включающий креативные способности преподавателя и студента, обеспечивающие выявление смыслов интеркультурной деятельности и закрепление их как адекватных действий в жизненных ситуациях;
спроектирована структурно-функциональная модель формирования опыта интеркультурной деятельности, отражающая целостность процесса формирования опыта интер культур ной деятельности в образовательной среде;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации структурно-функциональной модели (развитие положительной мотивации студента, использование потенциала поли культурной образовательной среды, создание системы педагогических ситуаций на основе интерактивных методов обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования. Работа вносит вклад в теоретическую разработку проблемы формирования опыта интеркультурной деятельности:
определено, что совокупность принципов (целостности, культуросооб-разности, интеркультурной коммуникации, аксиологизации, гуманизма, индивидуализации) является инвариантной и служит обогащению педагогических моделей развития других видов опыта, в частности, личностного опыта, опыта реализации межкультурной компетентности;
обосновано, что формирование опыта интеркультурной деятельности происходит с позиций контекстного, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического, системного подходов, что открывает один из путей перевода образования с традиционной парадигмы на культурологическую, накопления субъектом опыта культуросообразной деятельности;
-теоретически разработана и опытным путем проверена структурно-функциональная модель процесса формирования опыта интеркультурной деятельности на основе воспитательной программы, обеспечивающей реф-
лексивность и поликультурность образовательной среды, что дополняет теорию учебно-воспитательного процесса в плане разработки его организационных, содержательных и методических основ.
Практическое значение результатов исследования:
спроектирована система формирования опыта иитеркультурной деятельности студента, внедряемая в педагогический процесс вуза без радикальных изменений учебного плана и дающая положительные результаты;
определено, что основными признаками опыта интеркультурной деятельности студента являются эмоционально-ценностно пережитые и принятые знания отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, умения ориентировки студента в социально-культурной реальности;
разработано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа специального курса «Формирование опыта интеркультурной деятельности студента в образовательном процессе вуза», методические рекомендации к его использованию, система педагогических ситуаций на основе интерактивных методов обучения, обеспечивающих применение их в сфере жизненных планов студента), которое применяется лреподавателями вузов в работе со студентами. Материалы исследования используются преподавателями вузов, колледжей, общеобразовательных учреждений, институтов повышения квалификации педагогических кадров, учителями, аспирантами, студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Опыт интеркультурной деятельности студента — это специфический вид личностного опыта, который в отличие от традиционного самостоятельно добывается и осмысливается студентом. В опыте интеркультурной деятельности субъектом интегрируются принятые и эмоционально-ценностно пережитые знания и умения, становящиеся основой для преодоления субъектом негативных стереотипов в профессиональной деятельности, социокультурном общении с носителями разных культур. Он измеряется по мотиваци-ошю-ценностному, когнитивному, деятельностному критериям и обеспечи-
12 вает в образовательной среде успешную реализацию культуротворческой, информационной, воспитательной, развивающей, гуманистической функций.
Разработанная на основе совокупности научных подходов структурно-функциональная модель отражает цель, методологическую базу, содержание, методы, формы, условия, критерии, уровневые показатели и результат; позволяет на каждом из этапов практики обеспечивать целостность процесса формирования опыта интеркультурной деятельности, основанного на принципах культуросообразности, гуманизма, целостности, индивидуализации, интер культури ой коммуникации, аксиологизации, и корректировать его в соответствии с достигнутой целью и задачами.
Эффективность реализации модели обеспечивают педагогические условия:
-развитие мотивации студента на формирование опыта интеркультурной деятельности; стимулирует его активность в поликультурной образовательной среде вуза;
использование педагогического потенциала поликультурной образовательной среды; определяет не только новизну содержания (знание иностранного языка, отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка), но и способы гуманного взаимодействия студента и преподавателя, тем самым позволяя студенту осуществить переосмысление старых и создавать новые культурные нормы в процессе образования, преодолевать внутренние противоречия или субъективные затруднения в приобретении опыта интеркультурной деятельности, а также возможность становления представлений студента о себе как о личности и профессионале;
создание системы педагогических ситуагщй (диалогичиости, закрепления культурных норм поведения в поликультурной среде, ролевой интерпретации) на основе интерактивных методов обучения (дискуссии, диспуты, тренинги); обеспечивает использование опыта интеркультурной деятельности в сфере жизненных планов студента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается тщательным анализом научной литературы, совокупностью выбранных методологических позиций; применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования: репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; интерпретацией эмпирических данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались на региональной научно-практической конференции «В. А. Су-хомлинский и современная школа Урала, Сибири» (Оренбург, 2003), международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в региональном сообществе» (Москва, Оренбург, 2003), научно-практической конференции «Проблемы экономики и статистики» (Актобе, 2003), V юбилейной научной профессорско-преподавательской конференции «Экономическая наука и высшая школа на современном этапе» (Актобе, 2004), VI международной научно-практической конференции «Наука и образование» (Белово, 2006), Всероссийской научной конференции «Кризис образования как иррациональное явление» (Магнитогорск, 2006).
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы и трех приложений.
Содержание и структура опыта интеркультурной деятельности студента
В параграфе раскрыты педагогическая сущность и содержание понятий «опыт», «деятельность», «интеркулыпурная коммуникация», «интеркультурные умения)), каждое из которых дало возможность сформулировать основное понятие — «опыт интеркультурной деятельности студента».
Переход общества к совершенно новым формам (политическим, социальным, экономическим) общественных отношений обусловил формирование высокого уровня культуры каждой личности. Продолжающаяся переориентация в мире ценностей (духовность, красота, добро уступают место прагматизму, расчетливости) актуализирует проблемы нравственности, ценностного ориентирования и интеркультурных отношений. Последние обусловлены открытостью границ между странами, развивающимся интенсивным сотрудничеством, диалогом, активизацией общения в области языка, экономиюл, политики, культуры. Открытому обществу требуются специалисты, имеющие опыт интеркультурной деятельности.
Образование — специфическая деятельность человека, оно отличается от природного процесса тем, что является культурно обусловленным и социально значимым. В связи с этим образование мы рассматриваем не только как процесс «оформления» конкретной личности, но и как исторический процесс становления человечества, поскольку оно является условием непрерывности истории, реальным бытием социальной памяти. Оно обеспечивает связь между поколениями, материализует связь между прошлым и будущим. В настоящее время с нарастающей активностью утверждается мысль о том, что образование не только в России, но и в Казахстане переживает парадиг-мально-кризисный период (А. Л. Валицкая, Н. Н. Моисеев, 3, Мукашев, Н. Д. Никандров). Исследователи видят пути преодоления кризиса в культуро-творческой переориентации современного образования. Нам близка эта точка зрения. Культура — это интегрирующий элемент всех отраслей духовного производства и всех форм общественного сознания.
По мнению ученых (М. Н. Берулава, И. В. Бестужев-Лада, Б. М. Бим-Бад, В. П. Зинченко, 3. И. Равкин), общение между носителями разных языков и разных культур является особым видом коммуникации — интеркультурной. Проблемам интеркультурной коммуникации уделяется должное внимание как в исследованиях отечественных лингвистов, так и зарубежных. Сопоставление языков и культур выявляет не только общее, универсальное, но и специфическое, национальное, самобытное.
В философии образования идея интеркультурной коммуникации становится одной из первостепенных. Остановимся на значении данного понятия.
Прежде всего, следует сделать несколько замечаний по поводу самого термина, так как он является результатом компромисса: «кросскультурная» (cross-cultural), «межэтническая» (interetnish) и «межкультурная» (interculural) коммуникации. Они сосуществуют и взаимозаменяемы. Их дифференциация обусловлена дисциплинарной соотнесенностью. Кроме вышеперечисленных существует еще термин «диалог культур», значение которого будет рассмотрено отдельно.
Необходимо заметить, что «межкультурный» и «интеркультурный» — варианты перевода одного и того же английского термина «intercuJtural» и употребляются в одном и том же значении. Семантический аспект термина «межкультурный» означает следующее: приставка «интер» указывает на взаимодействие, обмен, снятие барьеров, взаимность и настоящую солидарность. Термин «культура» означает «признание ценностей, образа жизни и символических представлений об отношении к другим людям и об их мировоззрениях» (Т. И. Шамова). Идея интеркультурной коммуникации определяет: - содержание и методы учебного процесса; - основные направления и тематику научно-исследовательской работы; - комплекс факультетских традиций; - стиль управленческой деятельности; - культуру общения (стиль общения между преподавателями и студентами; отношения внутри профессорско-преподавательского коллектива, стиль общения с сотрудниками; характер взаимоотношений с другими кафедрами института).
Считаем необходимым привести аргументы в пользу использования термина «интеркультурная коммуникация»: это общение людей, представляющих разные культуры. В книге Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова «Язык и культура» дается следующее определение; интеркультурная коммуникация — адекватное взаимопонимание участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам (53).
Часто понятие «интеркультурная коммуникация» смешивают с термином «диалог культур». «Диалог культур» — это философско-педагогическая концепция, разработанная В. С. Библером на основе идей М. М. Бахтина о культуре как диалоге, идеи «внутренней речи» Л. С. Выготского, положения «философской логики культуры» (28).
Можно сказать, что диалог культур — это своеобразное «погружение» в культуру данной эпохи или нескольких культур. В нашем понимании «диалог культур» является диахроническим диалогом на базе одного языка, тогда как интеркультурная коммуникация — синхроническим, на базе как минимум двух языков (родного и иностранного). Нам важен сам принцип «диалога культур» в сознании студента: первым этапом является дистанцирование от своей (родной) культуры, вторым — познание собственной культуры через иную. В этом и состоит, по нашему мнению, смысл и цель интеркультурной коммуникации.
В исследовании мы будем придерживаться мнения, что межкультурная коммуникация — более широкое понятие, оно имеет почти все признаки диалога культур, различаясь с последним лишь по одному основанию: она межперсональна и не может иметь места в сознании одной личности. «Диалог культур» — понятие близкое, но нетождественное интеркультурной коммуникации.
Отметим, что достаточно часто, особенно в исследованиях нелингвистического характера, оба термина употребляются как синонимы (В. П. Фурманова, Т. И. Шамова). Разграничение нами признаков понятий «интеркультурная коммуникация» и «диалог культур» представлено в таблице .
Подчеркнем еще одно различие. Термин «диалог культур» появился в педагогике как метод обучения, затем приобрел более широкую сферу употребления и значение — он используется как обозначение любых контактов, взаимодействий разных культур. Термин «интеркультурная коммуникация», напротив, возник в культурологии, а затем проник в методику преподавания иностранных языков, где под ним понимают специфическим образом организованное обучение иностранному языку, обеспечивающее одновременное постижение иноязычной культуры.
Педагогический потенциал поликультурной образовательной среды вуза в формировании опыта интеркультурной деятельности студента
В параграфе уточняются принципиально важные для исследования понятая «педагогический потенциал», «среда», «образовательная среда». Исследование обозначенных понятий проведено с позиции философии, психологии и педагогики.
В философии понятие «потенциал» трактуется как «источник, возможность, средство, запас», то, что «может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели» (225). Потенциал предполагает наличие определенной «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Для нашего исследования важно утверждение: потенциал обладает динамическими свойствами, приводит в действие внутренние движущие силы педагогического процесса (Э. Ф. Зеер).
Понятие «педагогический потенциал» пересекается с философскими, социологическими, психолого-педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им (Ю. И. Турчанинова). По нашему мнению, это комплексное понятие.
Уже Н. А. Аминов подчеркивает, что педагогический потенциал концентрирует в себе три уровня связей и отношений: 1, Отражающие прошлое. Это совокупность свойств, накопленных системой (человеком) в процессе ее становления. 2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей, их практическое применение. 3. Ориентированные на будущее. Представляют собой единство устойчиво-изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития.
Такая многомерность связей и отношений, характеризующая взаимопереход структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития.
В наши цели входит выявление потенциала поликультурной образовательной среды. Но прежде всего считаем необходимым выявить потенциальные возможности иностранного языка, так как именно иностранный язык составляет специфику создаваемой в эксперименте поликультурной среды.
Язык включает в себя функции передачи, изменения и хранения информации. Подчеркнем, культура в отличие от языка служит прежде всего для передачи и хранения культурного опыта человечества: культура отражается в языке, главной ее чертой является накопление и обобщение этого опыта. Язык является выражением и хранилищем культурных ценностей. Приобщиться к культурному наследию люди могут лишь с помощью языка. Результатом анализа работ таких культурологов, как Д. Б. Гудков, В. В. Красных, С. Г. Тер-Мииасова, стало для нас следующее: благодаря иностранному языку человек формирует мироощущение. И если, обладая определенными функциями (рис. 2), язык погружает человека в национальную культуру, ее традиции, обычаи, то благодаря иностранному языку человек постигает картину мира другой нации, другого народа.
Мы полагаем, что коммуникативная и культурная функции иностранного языка являются ведущими по отношению к остальным функциям (хранение информации, кодирование и декодирование информации и т.д.), так как последние теряют смысл, если нет объективной потребности в обмене мыслями на данном конкретном языке. Акт коммуникации представляет собой, с одной стороны, выражение мысли при помощи языка, т.е. порождение высказываний, а с другой — понимание того, что говорят другие, т.е. понимание их мыслей, выражений в языковой форме.
В обоих случаях мы опираемся как на знания собственно языковые (знание грамматических правил, лексической семантики), так и на знания коммуникативно-ценностные (знания контекста, коммуникативной ситуации, фоновые знания о типах событий: состояния, действия, процессы и т.д.). Все эти знания составляют основу иноязычной компетенции, лежат в основе функционирования языка и связаны процессами понимания, хранения и передачи информации при помощи иностранного языка.
Иностранный язык является, с нашей точки зрения, наиболее адекватным нашим целям учебным курсом, поскольку именно он предполагает использование специального комплекса упражнений для овладения коммуникативными, интеркультурными, лингвокреативными навыками, тогда как учебная дисциплина «родной язык» в высшей школе не ставит своей целью их формирование (см. подробнее гл. 2 нашего исследования).
Использование потенциала иностранного языка в формировании опыта интеркультурной деятельности студента требует знания его влияния на человека. По образному выражению С, Г. Тер-Минасовой, иностранный язык есть и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования (219, с. 10). На современном этапе язык становится реальным средством интеркультурной коммуникации, приобщения к ценностям мировой культуры и человечества.
Во-первых, язык — это форма коммуникации людей в специфическом социальном контексте; во-вторых, язык — способ мышления и обработки информации, «символ культуры и персональной идентификации» (К. При-брам); в-третьих, язык — «один из наиболее полезных инструментов вступления в общение» (Р. Пьетро). Благодаря языку мы получаем доступ к знаниям, собранным в книгах и и других произведениях печати. Овладение еще одним языком значительно увеличивает наши профессиональные возможности. В-четвертых, язык — «средство познания, формирования и передачи мысли, выражения чувств» (Э. В. Соколов), «эмоционального состояния человека» (Н. А, Слюсарева), «орудие и проводник всех потребностей образованности народа» (И. И. Срезневский). Более того, профессиональное содержание при изучении иностранного языка является важным мотивирующим фактором.
Исследование сформированности опыта интеркультуриой деятельности студента на констатирующем этапе
В соответствии с выводами теоретической части нашего исследования во второй главе диссертации мы ставим перед собой цель: представить результаты апробации педагогических условий формирования опыта интеркультурной деятельности студента (развитие мотивации формирования опыта интеркультурной деятельности; использование педагогического потенциала поликультурной образовательной среды; создание системы педагогических ситуаций на основе интерактивных методов обучения) и на основе анализа и оценки полученных результатов сформулировать соответствующие выводы. Таким образом, опытно-поисковая работа является практическим развитием теоретических предпосылок и сформированных нами положений, рассмотренных в предыдущей главе. В ходе работы возникла необходимость в проведении эксперимента по исследованию динамики формирования опыта интеркультурной деятельности студентов, эффективности вышеназванных условий формирования опыта интеркультурной деятельности, отобранных для этой цели педагогических приемов, методов и средств, а также методики оценки успешности формирования опыта интеркультурной деятельности. Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, беседа, опросы, прямое и косвенное наблюдение, анализ занятий, различных контрольных мероприятий, вузовской документации, статистические методы обработки данных и другие валидные методы. Это позволило нам всесторонне исследовать особенности процесса формирования опыта интеркультурной деятельности студентов. Исследование касалось одновременно и педагогов, и студентов, так как формирование опыта интеркультурной деятельности студентов невозможно без тесного сотрудничества обоих субъектов образовательного процесса, и это является основным педагогическим принципом, которого мы придерживались с самого начала. Опытно-поисковая работа осуществлялась нами с 2002 по 2006 год в естественных условиях образовательного процесса. Экспериментальной базой выступили: факультеты делового администрирования, экономики и финансов Института Алматинской академии экономики и статистики в г. Актобе (Казахстан), ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», профессионально-педагогический колледж № 2 г, Оренбурга. Всего за период исследований в эксперименте было задействовано 15 преподавателей и 304 студента. Экспериментальная работа проходила в три этапа, взаимосвязанных и подчиненных одной цели, Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами решения и результатами. Предполагалось, что положительные результаты опытно-поисковой работы будут проявляться по мере осознания преподавателем и студентом преимущества опыта интеркультурной деятельности в сравнении с традиционными формами обучения в вузе. Учитывалась также вероятность того, что некоторые негативные факторы могут иметь место в следующих случаях: - при недостаточном понимании преподавателями и студентами конечных целей эксперимента, этапов их достижения; - при неприятии частью педагогического коллектива программы эксперимента, предлагающей изменение традиционного подхода к обучению и стереотипа критериев и действий, что частично обесценивает достижения прежнего труда и опыта; - при недостаточном учете и корректировке межличностных отношений в учебных группах, обеспечивающих успешное проведение эксперимента. Указанные факторы удалось преодолеть благодаря обсуждению возможных проблем и препятствий с руководителями методических объединений, а также правильно подобранной программе проведения опытно-поисковой работы. Целью эксперимента являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования, и реализация сконструированной структурно-функциональной модели формирования опыта интеркультурной деятельности. В связи с целью определены следующие задачи опытно-поисковой работы: 1. Установить исходный уровень опыта интеркультурной деятельности студента. 2. Экспериментально проверить педагогические условия формирования опыта интеркультурной деятельности студента. 3. Выявить динамику уровней сформированное опыта интеркультурной деятельности студента. Ход проведения эксперимента соответствовал следующим этапам: 1. Ыотгтационно-целевой этап был связан с разработкой исследовательского инструментария, уточнением гипотезы, определением стратегии педагогического эксперимента, формированием контрольной и эксперимен- тальных групп, подготовкой экспертов и реализаторов экспериментальной программы формирования опыта интеркультурной деятельности. 2. Содержательно-операциональный этап предусматривал диагностику реального состояния сформированности опыта интеркультурной деятельности студента, выявление проблем и затруднений в формировании опыта интеркультурной деятельности; экспериментальную проверку критериев и уровневых показателей, апробацию модели и комплекса педагогических условий формирования опыта интеркультурной деятельности студента, построение доказательства гипотезы и коррекцию результатов опытно-поисковой работы. 3. Результативно-оценочный этап включал формулировку основных выводов. Реализация поставленных задач осуществлялась в следующей последовательности: - разработка исследовательского инструментария — «Анкета студента и преподавателя»; - диагностика сформированности опыта интеркультурной деятельности студента; -реализация структурно-функциональной модели и выявленного комплекса педагогических условий; - проведение промежуточных срезов и коррекция осуществляемой образовательной деятельности; - итоговый срез для определения результатов опытной работы по формированию опыта интеркультурной деятельности студента; - обработка полученных результатов, позволившая сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.
Динамика результатов опытно-поисковой работы
В данном параграфе приведены результаты экспериментальной работы. Представлены изменения в уровнях сформированиости опыта интеркультурной деятельности студентов. Основной задачей результативно-оценочного этапа опытно-поисковой работы стала оценка результативности применения выявленного нами комплекса педагогических условий и реализации структурно-функциональной модели формирования опыта интеркультурной деятельности студентов. Опытной проверке подверглась гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе в аспекте формирования опыта интеркультурной деятельности студента будет более эффективным, если; - определить элементы опыта интеркультурной деятельности, значимые в поэтапном профессиональном и жизненном становлении студента; - спроектировать структурно-функциональную модель формирования опыта интеркультурной деятельности, отражающую целостность цели, содержания, методов, средств, форм и результата исследуемого процесса; - разработать педагогические условия формирования опыта интеркультурной деятельности, обеспечивающие реализацию структурно-функцио- нальной модели и активность студента в поликультурной образовательной среде вуза. Педагогические условия и модель процесса апробировались в ходе эксперимента в течение четырех лет на указанной выше экспериментальной базе. В качестве критериев для оценки уровня сформированное опыта интеркультурной деятельности студентов были выбраны следующие: 1) мотивационно-ценностный: преобладание познавательных мотивов, желание сформировать у себя опыт интеркультурной деятельности, увлеченность научно-исследовательской деятельностью; 2) когнитивный: знания основных психолого-педагогических категорий (личность, деятельность, умения, культура и др.), способов познания и рефлексии; понимание сущности опыта интеркультурной деятельности, механизма и инструмента его формирования; сходствах и различиях между культурами родной страны и страны изучаемого языка, социальных особенностях и культуре определенного языкового сообщества; 3) деятельностный компонент: умения студента вступить в диалог, ориентироваться в поликультурной среде, действовать в соответствии с традициями культурного контекста, эффективно устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями; рефлексировать собственную интеркультурную деятельность; признавать ценность высказывания другого. Совокупность диагностических методик, использованных на мотиваци-онно-целевом этапе опытно-поисковой работы, позволила выделить три уровня сформированности опыта интеркультурной деятельности студентов: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризовался устойчивым положительным мотивом формирования опыта интеркультурной деятельности; глубокими, осознанными и системными знаниями; творческим осознанным уровнем проявления опыта интеркультурной деятельности. Средний уровень указывал на наличие положительных мотивов и ценностных ориентации, глубоких, системных знаний, но не выработанного к ним ценностного отношения; частично-поисковый характер умений. Низкий уровень отличался преобладанием отрицательных мотивов и ценностных ориентации; отрывочными, бессистемными знаниями и отсутствием ценностного отношения к ним; несформированностью опыта интеркультурной деятельности. Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, остановимся на тех статистических критериях и показателях, которые использовались нами в ходе опытно-поисковой работы. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, находящихся на том или ином уровне сформированное опыта интеркультурной деятельности в начале и конце эксперимента. Чтобы проследить динамику уровня сформированное изучаемого качества в ходе опытно-поисковой работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов: - средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня опыта интеркультурной деятельности студентов, который находился по формуле: где а, Ь, с, — выраженное в процентах количество студентов, находящихся на низком, среднем, высоком уровнях опыта интеркультурной деятельности; - показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность конечно го и начального значений уровня (или отдельного критерия) сформированно- сти опыта интеркультурной деятельности студентов, который вычислялся.по формуле: — начальное значение показателя, Пкон — конечное значение показателя; - коэффициент эффективности экспериментальной методики, который находился по формуле: где Ср(э) — значение среднего показателя экспериментальной группы, Ср(к) — значение среднего показателя контрольной группы. Оценку качественного роста уровня сформированности опыта интеркультурной деятельности студентов экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к уровню опыта интеркультурной деятельности студентов контрольной группы можно провести с помощью методов математической статистики. Для анализа статистической достоверности результатов исследования использовался критерий «хи-квадрат» Пирсона, который рассчитывался нами по формуле: N,N2 (01і+02і) Ns — количество студентов экспериментальной группы; N2 — количество студентов контрольной группы; Ou,0Tl — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на /-том уровне сформированности опыта интеркультурной деятельности.
