Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза 15
1.1. Структура и содержание понятия «экологическое мировоззрение студента» 15
1.2. Эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза .. 41
1.3. Структурно-функциональная модель формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза 58
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование процесса формирования экологического мировоззрения студента 76
2.1. Изучение уровней сформированное экологического мировоззрения студента 76
2.2. Реализация педагогических условий формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза ... 94
2.3. Динамика результатов экспериментальной работы 125
Выводы по второй главе 136
Заключение 138
Список использованной литературы 140
Приложения 164
- Структура и содержание понятия «экологическое мировоззрение студента»
- Эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза
- Изучение уровней сформированное экологического мировоззрения студента
- Реализация педагогических условий формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная экологическая ситуация в мире и России выдвинула проблему формирования экологического мировоззрения молодежи, поскольку «техническое отношение к природе проявляется не столько в деяниях человека, сколько в его сознании» (В.В. Дудуров). Для достижения устойчивого развития системы «человек-природа» требуется создание соответствующей модели воспитания человека ноосферного типа, способного гармонизировать отношения с окружающей средой на основе экологической культуры и даже экологии души. В настоящее время формирование экологического мировоззрения и экологической деятельности личности, в основе которых лежат ценностные установки, направленные на сохранение, восстановление и рациональное взаимодействие человека с природой, связывают с проблемой создания поликультурной экологической среды. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость разработки программы экологического образования и воспитания в соответствии с требованием настоящего времени. Речь идет об экологизации всей системы образования. Требуется поиск новых подходов к получению экологического знания, выработке экологических норм сознания и поведения. Следовательно, формирование экологического мировоззрения будущего специалиста становится одной из важных задач педагогической науки. Вместе с тем пока еще недостаточно разработанным остается педагогическое обеспечение формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза, что определило основное направление нашего исследования.
Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется определённый объём знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. В частности, вопросы взаимодействия общества и природы исследовались античными мыслителями - Гиппократом, Платоном, Геродотом, Аристотелем,
4 Ксенофонтом. В работах представителей русской философской мысли XIX-XX вв. Н.А. Бердяева и B.C. Соловьёва заложены основания рационального природопользования и показаны пути его реализации на основе духовности. Различные стороны философского осмысления взаимодействия человека и природы нашли своё отражение в работах отечественных и зарубежных учёных - В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеева, Н.Ф. Фёдорова, Л.Н. Гумилёва, Ф. Рамада, Ю. Одума и других. На ценность воспитания гуманистических чувств личности средствами природы указывали педагоги И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой.
В исследованиях учёных выявлены различные аспекты экологообразовательного пространства:
философско-методологические (В.И. Данилов-Данильян, Н.М. Мамедов);
теоретические (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина);
методические (Л.В. Моисеева, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарёва, Г.Н. Сериков, Г.П. Сикорская);
- экопсихологические (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Охарактеризованы: экологическое мировоззрение (Н.Н. Моисеев),
ноосферно-экологический ракурс опережающего образования (А.Д. Урсул), основания экологического образования (Н.М. Мамедов), ноосферная парадигма образования (Г.С. Смирнов), гуманизация и экологизация в образовании (С.Н. Глазачёв, О.Н. Козлова), аксиологические ориентиры экологического образования (Е.А. Когай), философские основания экологического образования (A.M. Буровский), экогуманистического мировоззрения школьников и студентов (О.Г. Тавстуха, Д.Л. Теплов).
Проблема среды как педагогического фактора неоднократно раскрывалась в публикациях видных ученых-психологов, педагогов, искусствоведов. Ею занимались П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, СТ. Шацкий, Д.Б. Эльконин, позднее Ю.С. Мануйлов, В.Я. Нечаев, Н.К. Чапаев. Среда
5 рассматривается как важнейшее условие формирования личностных качеств, средство усвоения личного опыта формирования отношения к базовым ценностям и приобретения качеств, необходимых для жизни (Н.М. Борытко, Л.П. Буева), способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик), способ распространения новых культурных ценностей (Е.Б. Белозерцев). В исследованиях последнего времени подчеркивается роль иностранного языка в формировании научного мировоззрения (Г.А. Китайгородская, СВ. Коровина, Е.И Пассов, Ю.С. Степанов, С.Г. Тер-Минасова). Несмотря на многообразие работ, в современной педагогической науке вопрос формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза недостаточно разработан, что позволило выделить ряд противоречий между:
- потребностью общества в личности, обладающей экологическим
мировоззрением, и недостаточным уровнем его сформированности у
выпускника вуза;
- эколого-педагогическим потенциалом воспитательной среды вуза и его
неполным использованием в процессе формирования экологического
мировоззрения студента;
- потребностью педагогической практики в научно-методическом
сопровождении процесса формирования экологического мировоззрения
студента в воспитательной среде вуза и недостаточной разработанностью его
программно - содержательного обеспечения в педагогической науке.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении содержания, методов, средств формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы в педагогике определили выбор темы исследования: «Формирование экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза».
Объект исследования: воспитательная среда вуза.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие формированию экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Гипотеза исследования: воспитательная среда вуза как пространство, наполненное нравственно-эстетическими ценностями, трансформирующими внешние отношения во внутреннюю структуру личности, стимулирует экологические интересы и экологически целесообразные стратегии деятельности, способствует формированию экологического мировоззрения студента, если:
- экологическое мировоззрение студента рассматривается на основе
эколого-нравственного императива, системы экологических представлений и
ценностей;
- реализуется эколого-педагогический потенциал воспитательной среды
вуза;
в моделировании процесса формирования экологического мировоззрения студента учитывается социально-экологический характер деятельности субъекта в системе «Я - Мир - Природа - Другой»;
содержание образовательного процесса вуза обогащено идеями ноосферной научной парадигмы, обеспечивающими экологизацию гуманитарного знания студента и интеграцию его со знанием естественнонаучным;
воспитательная среда вуза приобретает, наряду с качеством экологичности,, поликультурность, что влияет на формирование мировоззренческих представлений, взглядов студента;
- студент включается в решение эколого-педагогических ситуаций, что
позволяет ему приобретать опыт экологической деятельности как основание
экологического развития и совершенствования экологического мировоззрения.
7 Сформулированная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Конкретизировать содержание понятия «экологическое мировоззрение студента» в методологическом, дидактическом и воспитательном аспектах.
Выявить эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза в формировании экологического мировоззрения студента.
Сконструировать модель процесса формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Разработать методические рекомендации по реализации модели в педагогической практике.
Методологической основой исследования определены системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин); личностно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн); компетентностный (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов); культурологический (Л.А. Волович, Н.Б. Крылова, Л.Б. Соколова) подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать исследуемый процесс как непрерывно эволюционизирующий и рефлексируемый студентом феномен человеческой культуры и на этой основе выявить педагогические условия формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями: философского уровня:
концепция о связи биосоциогенеза и ноосферогенеза в формировании мировоззрения (В.И. Вернадский, Л.Н. Гумилев, В.И. Данилов-Данильян, Н.Н. Моисеев, Н.В. Тимофеев-Ресовский, А.Д. Урсул, Д.В. Чернилевский);
идеи о глобальности взаимодействия человечества и природы (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, Н.М. Мамедов, B.C. Соловьёв, П. Тейяр де Шарден, B.C. Шубинский);
8 общенаучного уровня:
- социально-культурная теория развития личности (Л.С. Выготский);
- педагогические концепции роли социально-природной среды в
становлении личности (Е.Б. Белозерцев, Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, М.В.
Крупенина, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, СТ. Шацкий);
теория ориентации личности в мире ценностей (С.Н. Батракова, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова);
теория когнитивной деятельности (Х-Г. Гадамер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина);
- теории о методах психолого-педагогических исследований (В.И.
Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин);
конкретно-научного уровня:
современная концепция экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Сахно); непрерывного экологического образования «через всю жизнь» (СВ. Алексеев, О.Е. Баксанский, СД. Дерябо, Н.М. Мамедов, О.Н. Пономарева, В.Г. Рындак, И.Т. Суравегина, Д.Л. Тегогов);
теория о взаимосвязи иноязычной и экологической компетентности (Г.В. Белая, Е.Б. Быстрай, И.А. Зимняя);
идеи о педагогическом потенциале иностранного языка в формировании мировоззрения (В.В. Виноградов, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, СГ. Тер-Минасова, Л.В. Щерба).
Базой исследования послужили Оренбургский государственный аграрный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный университет. Исследование проводилось с 2002 по 2008 годы и включало в себя три этапа.
На первом этапе, поисково-диагностическом (2002-2006), изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические, социально-педагогические предпосылки формирования экологического мировоззрения студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, его
9 понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методов исследования, обоснование экспериментальной программы.
Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно - сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетный опрос, интервьюирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе, формирующем (2006-2007), основное внимание было
направлено на создание педагогических условий, необходимых для
обеспечения исследовательской, экспериментальной работы. Разрабатывались
различные стратегии формирования экологического мировоззрения студента,
проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы
формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде
вуза, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом
этапа стало обоснование педагогических условий, обеспечивающих
реализацию структурно-функциональной модели формирования
экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза, выявление динамики результатов эксперимента. Одновременно вносились коррективы в методику исследования; формулировались предварительные выводы и рекомендации.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетный опрос.
Третий этап, аналитический (2007-2008), был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, оформлению диссертации.
Основные методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, статистические методы измерения и обработки
10
экспериментальных данных, системный и качественный анализ, графическая
интерпретация, ранжирование, описание и вербальная фиксация
исследовательского материала и полученных результатов. Научная новизна результатов исследования:
конкретизированы структура и содержание понятия «экологическое мировоззрение студента», включающие когнитивный (наличие экологических знаний, знаний способов использования экологической информации), деятельностный (умения создавать экологическое пространство), эмоционально-ценностный (наличие эколого-нравственных убеждений) критерии;
реализован эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза, ориентирующий субъекта на базовые ценности (человек, красота, гармония, добро), лежащие в основе гуманных отношений в системе «Я - Мир - Природа - Другой»;
сконструирована структурно-функциональная модель, целостно отражающая процесс формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза;
- выявлены педагогические условия эффективной реализации модели
формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде
вуза (обогащение содержания образовательного процесса вуза за счет идей
ноосферной научной парадигмы; создание экологической поликультурной
воспитательной среды вуза; включение студента в решение эколого-
педагогических ситуаций).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическое мировоззрение студента — это система обобщенных знаний об окружающем мире и человеке в нем, трансформирующихся во внутренний план действий субъекта в виде экологических взглядов, убеждений, идей, проявляющихся в суждениях и его активной экологической деятельности по сохранению окружающей среды и человека. Данная система выполняет познавательную (раскрытие перед личностью многообразия отношений
природы и человека), воспитательную (воспитание гармоничной личности), информационную (адекватное понимание экологической информации), коммуникативную (общение через экологический идеал), поликультурную (усвоение иностранного языка, способствующего интеркультурной коммуникации) функции.
Эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза в формировании экологического мировоззрения студента заключается в наличии множества способов для ориентирования студента на базовые ценности (человек, красота, гармония, добро), лежащие в основе гуманных отношений в системе «Я - Мир - Природа - Другой»; способов экологизации гуманитарного знания, результатом которых является сформированность у студента природоориентированнои картины мира и мировоззренческих установок с позиции принципов природосообразности, культуросообразности и поликультурности.
Структурно-функциональная модель формирования экологического мировоззрения студента включает этапы (мотивационно-целевой, содержательно-операциональный, результативно-оценочный), на каждом из которых конкретизируются цель, содержание, методы, формы, результат; критериально-оценочную систему (критерии, уровневые показатели).
4. Эффективную реализацию структурно-функциональной модели
формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде
вуза обеспечивает совокупность педагогических условий:
- обогащение содержания образовательного процесса вуза идеями
ноосферной научной парадигмы, обеспечивающими экологизацию
гуманитарного знания студента и интеграцию его с естественнонаучным
знанием;
- создание экологической поликультурной воспитательной среды вуза как
образца природоориентированнои картины мира, обеспечивающей
формирование мировоззренческих установок, взглядов, убеждений студента;
- включение студента в решение эколого-педагогических ситуаций, что
позволяет ему приобретать опыт экологической деятельности как основание
экологического развития и совершенствования мировоззрения.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определённого вклада в теорию педагогики за счёт:
обоснования синтеза научных подходов к формированию
экологического мировоззрения студента (системный, культурологический,
личностно-деятельностный, компетентностный), соответствующих
требованиям полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике исследования процесса формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза, что обогащает теорию педагогики в плане единства процессов интеграции и диверсификации методологических подходов;
- выявления комплекса принципов формирования экологического
мировоззрения студента в воспитательной среде вуза (природосообразности,
акснологизации, поликультурности), обеспечивающих перенос инварианта
структурно-функциональной модели на формирование других видов
мировоззрений (экономическое, эстетическое, религиозное и др.);
уточнения функций экологического мировоззрения студента
(познавательной, воспитательной, информационной, коммуникативной,
поликультурной), создающих предпосылки для конструирования моделей педагогического взаимодействия при формировании экологического опыта студента.
Практическое значение результатов исследования:
- определен критериально-диагностический инструментарий (критерии,
уровневые показатели), обеспечивающий научность и достаточную точность
измерения уровня сформированности экологического мировоззрения студента,
который может использоваться учителями, преподавателями вузов и сузов,
аспирантами, студентами;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования
экологического мировоззрения студента, включающее учебное пособие для
студентов неязыковых вузов «Ecological English», систему практико-
ориентированных эколого-педагогических ситуаций, актуализирующих
потребность студента в приобретении собственного опыта экологической
деятельности и совершенствования экологического мировоззрения;
выработаны научно-методические рекомендации по созданию поликультурной экологической воспитательной среды вуза, в которой эффективно формируется экологическое мировоззрение студента, что активно используется в деятельности учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, преподавателями, студентами вузов, средних профессиональных учебных заведений, аспирантами, магистрами.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концепту ал ьностью подходов к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.
Личный вклад автора состоит в:
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза;
- обосновании педагогических условий, определяющих эффективность
реализации структурно-функциональной модели формирования экологического
мировоззрения студента в воспитательной среде вуза;
- организации и проведении экспериментальной работы, систематизации
и интерпретации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (статьи, тезисы, доклады, методические рекомендации); проведения практических занятий по формированию
14 экологического мировоззрения студента; отчетов на заседаниях кафедр педагогики высшей школы, общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета, кафедры иностранных языков Оренбургского государственного аграрного университета, участия в семинарах аспирантов и соискателей Оренбургского государственного педагогического университета; участия в ежегодных международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях («Философия в XXI веке», Воронеж, 2006г.; «Проблемы науки, техники и образования», Москва, 2006г.; «Современные факторы повышения качества профессионального образования», Оренбург, 2007г.; «Молодежь и наука XXI века», Ульяновск, 2007г.; «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы», Пенза, 2007г.; «Актуальные проблемы высшего профессионального образования в России», Елабуга, 2007г.; «Образы науки в культуре на рубеже тысячелетий», Екатеринбург, 2007г.; «Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика», Казань, 2008г.; «Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов», Оренбург, 2008г.). Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих специалистов Оренбургского государственного аграрного университета и Оренбургского государственного педагогического университета. Результаты исследования опубликованы в 17 работах автора, 2 из них в сборниках реестра ВАК РФ.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (298 источников, 34 из них на иностранном языке) и 6 приложений.
Структура и содержание понятия «экологическое мировоззрение студента»
В современных условиях резко возрастает удельный вес гуманитарного знания в принятии любого рода решений. Гуманитарные знания становятся необходимой составной частью профессиональной подготовки специалиста. Однако ученые все более указывают на феномен драматизма в современном отечественном гуманитарном образовании: с одной стороны, повысить эффективность экономики без использования рыночных механизмов невозможно, а с другой - в том виде, в каком реально складываются рыночные отношения в данный момент, они способствуют вымыванию гуманитарной составляющей системы образования. Мировой опыт свидетельствует о том, что успехи в области экономики никогда не достигались за счет экономии на гуманитарной культуре. Вред узости подготовки специалиста оказывается прямо пропорциональным высоте занимаемого им поста.
Одной из важнейших форм гуманизации образования является его экологизация. Запуск глобальных техногенных процессов превратил биосферу во всеобщий предмет труда и поставил человечество перед необходимостью выработать программу выживания. Здоровье человечества, его будущее зависит от того, в какой мере будут обеспечены механизмы коэволюционного развития. Учитывая характер современной экологической ситуации и жесткость сроков, отпущенных на выработку программы выживания человечества, программу экологического образования и воспитания необходимо в кратчайшие сроки привести в соответствие с реалиями сегодняшнего дня. Необходима интерпретация сдвигов, нарушающих естественное равновесие биосферы и требующих для своего устранения новых подходов к получению экологического знания и новых норм сознания и поведения. Речь идет о необходимости экологизации всей системы образования и воспитания на всех уровнях, о формировании экологического мировоззрения.
Сегодня человечество вынуждено решать глобальные экологические проблемы, вырабатывая такую стратегию взаимодействия с природой, которая обеспечила бы дальнейшее позитивное развитие общества и биосферы в целом. В связи с этим происходит переосмысление концептуальных позиций по ключевым вопросам мировоззрения: сущности человека, его предназначения, взаимоотношений Человека и Природы. Воображаемое подчинение Природы человеку обернулось глубочайшими разрушениями экологического равновесия и привело к разрушению экосистем. Это один из закономерных результатов образовательной стратегии противопоставления Человека и Природы, утилитарно-практического к природе отношения. Наиболее целесообразной и в большей степени соответствующей объективным тенденциям современного мира представляется разработка педагогических основ формирования экологического мировоззрения в соответствии с идеей ценностного отношения человека к Природе, осознания самоценности жизни, исполненной духовным смыслом. С этой позиции особого внимания заслуживает «русский космизм», который представлен именами Н.А. Бердяева, И.В. Кириевского, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского и др., для них характерны представления о: - вселенской судьбе человека, неотделимого от процессов космического развития; феномене жизни на Земле как деятельном продукте Космоса; - возвышении как высшем смысле личного развития, создании условий для непрерывного саморазвития ее творческого и духовно-нравственного потенциала; - незавершенности биологической эволюции индивида и трактовки человека как космического существа, мыслящей части Природы; - видении путей к высшей духовности через новое космическое мироощущение; представление о полной гармонии личности с окружающим миром.
Идеал, который пронизывает практически все направления русского космизма - гармоничное развитие Человека и Природы; Природа и Человек -равновеликие ценности. Человек обретал в косморегулятивном проекте Н.Ф. Федорова невиданно широкое поле самореализации, становился гарантом сохранения и увековечивания жизни. Нравственный критерий распространялся при этом на всю область отношений человека к природе, приобретая онтологический статус.
Идеи космистов о всеединстве человека, человечества и Бога, о взаимоотношениях с природными силами с целью увеличения земных возможностей человека способствуют формированию ценностного отношения к природе, утверждая планетарное «космическое сознание».
Понятие «экологическое мировоззрение» представляет диаду (экология+мировоззрение). «Экология», впервые возникнув в 1869 году для обозначения биологической науки, изучающей взаимоотношения животных с органическими и неорганическими средами, в XX веке трансформировалась в дисциплину, обладающую самостоятельным статусом и рассматривающую особенности существования организмов и сообществ. Будучи первоначально частной биологической дисциплиной, «экология» стала междисциплинарной областью науки, занимающейся изучением взаимодействия живого, как с естественными факторами среды, так и с порождениями деятельности человека. Современный педагогический словарь Е.С. Рапацевича определяет «экологию» как «науку о взаимоотношениях организмов друг с другом и с окружающей средой» [179, с. 885].
Эколого-педагогический потенциал воспитательной среды вуза
Особое значение для процесса формирования экологического мировоззрения имеет период обучения студента в высшей школе. Для какой бы деятельности ни готовился специалист, он, полагаем, должен обладать экологическим мировоззрением. И если передача знаний, умений, навыков -задача специалистов, то формирование отношений к природе, целей и мотивов взаимодействия с ней, готовности выбрать экологически целесообразные стратегии деятельности - задача всех педагогов. Поэтому экологизация воспитательной среды вуза рассматривается как важная современная тенденция в высшем профессиональном образовании.
Проблема «среды» как педагогического фактора неоднократно поднималась в публикациях видных ученых-психологов, педагогов, искусствоведов. Ею занимались Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, СТ. Шацкий. Большое значение имеют более поздние работы Е.П. Белозерцева, Ю.С. Мануйлова, В.А. Левина. «Среда» рассматривается учеными как важнейшее условие формирования личностных качеств, в нашем случае, экологического мировоззрения. «Среда является не только объектом и средством деятельности студента, но и носителем культуры педагогического процесса, облагораживает труд педагога и студента, предоставляет возможности проявления творчества», - отмечает Л.Б. Соколова [202, с. 36]
Под «средой» понимается окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества; окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий [154]. Именно последнее значение является актуальным для теории и практики формирования экологического мировоззрения студента.
«Вопрос о роли и значении среды при воспитании — не новый», — писал еще Н.Н. Иорданский, но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое преломление ее непосредственно в жизни и психике детей [88, с. 294]. Все переплетается со средой взрослых и рассматривается с их точки зрения. Сильное влияние на такую постановку изучения среды имеет современная тенденция насытить детей современностью, ее требованиями, острыми задачами современного политического момента.
Н.Н. Иорданский суммировал свои наблюдения и сформулировал пожелания в следующих высказываниях: 1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее; 2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он «владеет» их душой; 3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды; 4) чем более детская среда, тем больше непринужденности в поведении детей и меньше рисовки, которая возрастает особенно там, где между детьми и взрослыми мало внутренней связи и сближения; 5) засасывающая сила среды - в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети; 6) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда [там же, с. 197].
Само слово «среда» в нынешнем употреблении имеет два разных и равноправных значения. Одно из них - «то, что вокруг». Здесь подразумевается некий субъект, обживший свое окружение и превративший его в среду своего обитания. Другой субъект из ресурсов того же самого окружения может сформировать совсем иную среду. Иное значение появляется у понятия «среда», когда говорят: «то, что между, посреди». В этом случае подразумевается некоторая совокупность субъектов, совместное поле, объединяющее их в единую целостность. Оба эти значения, по нашему мнению, не исключают, а дополняют друг друга. Подтверждение последнему высказыванию находим в определении, данном СИ. Ожеговым: «Среда -окружающие социально-бытовые условия, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [160, с. 534].
Нам импонирует мнение А.Н. Леонтьева о том, что среда существует только по отношению к определенному субъекту и становится средой, лишь вступая в деятельность субъекта. «Отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, а именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития... Ясно, что и субъект вне его деятельности по отношению к действительности, к его «среде» есть такая же абстракция, как и среда вне отношения ее к субъекту» [123, с. 109].
Мы солидарны с Ю.С Мануйловым и B.C. Ледневым в том, что среда -это часть пространства, в которой находится субъект, и где осуществляется активное взаимодействие данного субъекта с пространством. Связи субъекта с пространством, со средой регулирует «со-бытие как способ бытия» (М.М. Бахтин). Категория «со-бытие» обретает конкретное содержание в следующем ряде понятий: созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение, сочувствие, сопереживание, сострадание, соучастие, содействие, создание, сотрудничество, совершенствование, согласие, сохранение, согласование.
Л.И Новикова видит в «событийности способ постижения и завершения бытия-среды, утверждения и выявления его ценности, значимости для человека» [157, с. 211]. Со-бытие является способом развития, формирования и социализации личности, поскольку оно дает возможность «обратиться к себе», «идти к себе», «быть собой» [157, с. 45].
Изучение уровней сформированное экологического мировоззрения студента
Педагогический эксперимент имел целью апробацию модели, поиск новых более эффективных методов решения проблемы формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза.
Представим логику опытно-поисковой работы: - на основании выделенных критериев экологического мировоззрения студента был разработан исследовательский инструментарий «Комплексная анкета преподавателя и студента» (приложение 1), которая позволила определить уровни сформированности экологического мировоззрения студента; - проведена диагностика сформированности изучаемого качества, обработаны результаты, позволившие выделить четыре уровня сформированности экологического мировоззрения студента; - разработана экспериментальная программа, содержание которой, по нашему мнению, должно способствовать формированию экологического мировоззрения студента; - на каждом этапе экспериментальной работы проводилась диагностика результатов сформированности экологического мировоззрения студентов; - на всех этапах экспериментальной работы реализовывались выделенные педагогические условия; - обработка полученных результатов позволила сделать теоретические и практические выводы.
Пилотажное исследование было проведено со студентами Оренбургского государственного аграрного университета, Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского государственного университета. Всего было опрошено 342 студента и 28 преподавателей с целью определения ценностного отношения респондентов к природе, человеку как ценности. В качестве инструментария использовалась методика незаконченного предложения и методика изучения ценностных ориентации М. Рокича как наиболее универсальные, гибкие, имеющие высокую степень надежности и достоверности. Одним из существенных преимуществ данных методик являлась возможность проводить коррекцию списка знаний, ценностей в соответствии с задачами исследования.
Мы предложили студентам проранжировать ценности: 1) здоровье, 2) семья, 3) материальное благополучие, 4) образование, 5) знание иностранных языков, 6) участие в российских (общегосударственных и региональных) и мировых экологических акциях, 7) ответственность за сохранение окружающей среды, 8) любовь к природе, 9) творчество в преобразовании и созидании окружающей действительности, 10) человек, 11) жизнь, 12) труд, 13) красота природы, 14) отечество, 15) самосовершенствование, 16) культура, 17) свобода. Респондентам надо было пронумеровать ценности в порядке личностной важности. Ценности под № 5, 6, 7, 8, 9, 13, носят, в нашем понимании, экологическую направленность и характеризуют нравственно-эстетическое отношение субъекта к природе и его стремление к участию в экологической деятельности. Данные личностные качества выступают компонентами экологической воспитанности и экологического мировоззрения. Показателем значимости конкретной ценности при обработке результатов тестирования нами был принят ранг, присвоенный ей респондентом (в порядке убывания значимости). Результаты тестирования математически обрабатывались (приложение 2) и показали, что такие ценности, как красота природы, ответственность за сохранение окружающей среды, участие в российских (общегосударственных и региональных) и мировых экологических акциях, творчество в преобразовании и созидании окружающей действительности, любовь к природе, знание иностранного языка не осознаются студентами как первоочередная ценность. Приоритетными для студентов являются семья, материальное благополучие, здоровье, образование, человек, свобода.
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2002-2008 годы на базе Оренбургского государственного аграрного университета. Постоянными участниками экспериментальной работы стали 114 студентов. Нами были образованы экспериментальная группа (58 человек) и контрольная (56 человек). Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек. Репрезентативность выборки нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5 % погрешностью, установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности.
Реализация педагогических условий формирования экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза
Результативность и успешность процесса формирования экологического мировоззрения студента, мы полагали, зависят от совокупности педагогических условий.
«Условия» в науке трактуют как философскую категорию, выражающую обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются. «Условие» в понимании философов - это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с не обходимостью следует существование данного явления. Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие, как одна из категорий детерминизма, образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи. При этом следует отметить, что условия являются важным фактором результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и формируются.
При рассмотрении категории «педагогические условия» мы исходили как из основных характеристик категории «условие», так и из специфики педагогического процесса, заключающейся в его направленности на формирование личности обучающегося в системе общественных отношений, в процессе воспитания. В связи с этим категорию «педагогические условия» мы рассмотрели с двух позиций.
Во-первых, педагогические условия - это источник возникновения, существования и развития самого педагогического процесса, залог его наличия и возможностей.
Во-вторых, педагогические условия представляют собой своего рода «атмосферу» учебно-воспитательного процесса, совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на эффективность функционирования педагогического процесса. Именно от целенаправленности, соподчиненности, логической стройности системы педагогических условий зависит характер протекания данного процесса, его развитие, совершенствование, эффективность, функционирование вообще.
Говоря о педагогических условиях, мы изначально исходили из понимания их как своеобразной среды и обстановки, в которой осуществляется какое-либо действие или процесс, и без реализации, которых это действие или процесс не может существовать либо существует неэффективно.
В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной события, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. С такой позиции условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит оптимальная эффективность функционирования педагогической системы.
Педагогические условия мы создавали за счет обеспечения целенаправленного подбора содержания деятельности в воспитательной среде вуза, использования совокупности методов и методических приёмов, средств, форм организации процесса усвоения студентом экологических ценностей, представленных взглядов, экологических (ноосферных) идеалов. Именно в таком контексте понимания категории «условия» и «педагогические условия» предлагается содержание формирующего эксперимента: обогащение содержания образовательного процесса вуза идеями ноосферной научной парадигмы; - создание экологической поликультурной воспитательной среды вуза; - включение студента в решение эколого-педагогических ситуаций. Обогащение содержания образовательного процесса вуза за счет идей ноосферной научной парадигмы как первое педагогическое условие потребовало создания вариативных, гибких учебных модулей «Сущность экологического мировоззрения», «Связь Универсума с человеком», «Ноосферные идеи». Каждый студент имел дело не только с готовыми экологическими знаниями, а с информацией, из которой новое экологическое знание нужно еще суметь получить.
В программу формирующего эксперимента входило чтение спецкурса «Экологический английский» («Ecological English») на вторых курсах Оренбургского государственного аграрного университета (экономический и юридический факультет). Формирование экологического мировоззрения студента в воспитательной среде вуза было обусловлено программно-содержательным обеспечением, которое на уроках английского языка было разделено на две части - базовую и вариативную. Базовая часть программы имела практически идентичное содержательное наполнение для студентов экспериментальной и контрольной групп и разработана на основе программы «Иностранный язык для студентов сельскохозяйственных вузов».
