Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования экогуманистического мировоззрения 14
1.1. Структура и содержание мировоззрения личности 14
1.2. Феномен экогуманистического мировоззрения человека культуры 34
1.3. Экологическое воспитание как средство формирования экогуманисти ческого мировоззрения 51
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Научно-методологическое обеспечение формирования экогуманистического мировоззрения студента 66
2.1. Пилотажный эксперимент по определению места и роли мировоззрения в системе «Человек — Природа» 66
2.2. Проектирование моделей формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры 88
2.3. Программное обеспечение элективного курса «Гармония Человека и
Природы» 104
Выводы по второй главе 112
Глава 3. Опытно-поисковая работа по формированию экогуманистического мировоззрения 114
3.1. Организация, методика, анализ и обобщение опытно-поискового исследования 114
3.2. Изучение педагогических условий как базы формирования экогуманистического мировоззрения человека культуры 123
3.3. Динамика результатов опытно-поисковой работы 144
Выводы по третьей главе 167
Заключение 170
Научно-методические рекомендации 173
Библиография 177
Приложения 198
- Структура и содержание мировоззрения личности
- Феномен экогуманистического мировоззрения человека культуры
- Пилотажный эксперимент по определению места и роли мировоззрения в системе «Человек — Природа»
- Организация, методика, анализ и обобщение опытно-поискового исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений человека, общества и природы стояла на всех этапах развития человечества, но в последние десятилетия она существенно обострилась, что в немалой степени обусловлено современной системой экологического образования. Эта система явно отстает от темпов развития науки, экологической культуры и скорости нарастания экологической опасности. Учитывая это, логично ожидать, что современные образовательные учреждения (в частности, педагогические вузы) могут и должны стать центрами формирования экогу-манистического мировоззрения студентов. Однако, как показывает практика, большинство студентов не обладает данным мировоззрением и, следовательно, им затруднительно будет воспитывать его в учениках. Путь решения проблемы лежит через обогащение духовного мира будущего учителя, расширение его кругозора в процессе экологического воспитания как условия формирования экогуманистического мировоззрения. В связи с этим актуальность проблемы возрастает.
В современной науке достаточно глубоко разработан фундамент многих проблем экологического воспитания. Так, с позиции философии, ноо-сферную парадигму образования и реализацию в ней принципа коэволюции разрабатывали В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул (идея ноосферы, ответственность человека за будущее Земли, проблемы коэволюции общества и природы), Ю.В. Олейников (экологическая обусловленность экологических трансформаций). Различные философские и научные основания экологического образования изучали Н.Г. Апухтина (система философских и научных оснований современного эколого-гуманитарного образования), В.А. Кобылянский, Н.М. Мамедов (новые основания экологического образования), К.М. Петров (гуманитаризация всей системы экологического образования). В.Н. Сагатовский исследовал
4 философские основы мировоззрения, Н.Н. Марфенин - метаморфозы экологического мировоззрения.
Психология экологического воспитания стала одним из основных объектов изучения в работах С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.А. Левина (концепция экопсихологии детства), Э.В. Гирусова, А.В. Гусевой (проблемы формирования общественного экологического сознания).
В педагогике изучались проблемы теории и практики приобщения учащихся к исследовательской экологической работе, подготовка учителей к экологическому образованию школьников (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлеб-ный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина и др.), целостность, дидактический синтез, междисциплинарные связи экологического образования (М.И. Берулава, Т.В. Ильясова, Д.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицина и др.), ценностный и мировоззренческий аспекты образования (Т.К. Ахаян, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский и др.). Также достаточно изучены содержание методологических и дидактических аспектов и принципов экологического образования (Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Стром, О.Г. Тавстуха, Н.Е. Щуркова и др.), с точки зрения культурно-исторической - проблемы культурологического подхода к экологическому воспитанию (Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев и др.).
Однако, несмотря на обилие исследований, теоретические основы формирования экогуманистического мировоззрения студента не разработаны.
Актуальность нашего исследования обусловлена потребностью в совершенствовании системы и содержания экологического воспитания, в процессе которого осуществляется формирование экогуманистического мировоззрения, рядом объективных противоречий:
социально-педагогического характера: с одной стороны — потребностью общества в личности с экогуманистическим мировоззрением, с другой — низким уровнем экогуманистического мировоззрения студентов, вы-
5 званным разрушением объективных мировоззренческих ценностей в реальной жизни;
научно-теоретического характера: с одной стороны — необходимостью выработки у молодого поколения экогуманистических приоритетов, умения жить в гармонии с природой, с другой — не разработанностью проблемы в педагогической науке, в частности — недостаточной обоснованностью педагогических условий формирования личности с экогуманистиче-ским мировоззрением;
научно-методического характера: с одной стороны — потребностью практики в совершенствовании процесса формирования экогуманистического мировоззрения студента, с другой - слабой разработанностью его научно-методического обеспечения.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: в теоретическом плане — это осмысление и научное обоснование содержания, форм и методов формирования экогуманистического мировоззрения студента; в практическом - реализация комплекса специальных мер по формированию экогуманистического мировоззрения человека культуры.
Актуальность и объективные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом вузе».
Цель исследования — выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента.
Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования — процесс формирование экогуманистического мировоззрения студента в педагогического университете.
Гипотеза исследования. Процесс формирования экогуманистического мировоззрения студента будет более эффективным, если он проектиру-
ется в рамках разработанной модели основанной на комплексе педагогических условий, включающего:
а) процесс формирования экогуманистического мировоззрения обу
словлен совокупностью подходов - коэволюционным, личностно-
деятельностным, нравственно-эстетическим;
б) функционирование программного обеспечения элективного курса
на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля
личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента);
в) экогуманистическую направленность образовательного процесса,
активно формирующую систему взглядов личности на природу;
г) три содержательных вектора (ценностно-проективный, мировоз
зренческий, динамический) педагогически осмысленных, организованных
и находящихся во взаимодействии;
д) формирование мировоззренческой коэволюционной культуры.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены задачи:
Уточнить содержание понятия «экогуманистическое мировоззрение» на основе проектирования структуры и содержания экогуманистического мировоззрения.
Создать трехвекторную теоретическую и на ее базе практико-ориентированную модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.
Разработать и апробировать педагогические условия формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения человека культуры.
Методологическую основу исследования составили диалектическое учение о познании, философские, психологические теории развития личности, ее мировоззрения, базовые положения современной педагогики, концепции о природной, социальной и культурной обусловленности лич-
7 ностного развития.
На философском уровне:
концепции взаимосвязи человека, общества и природы (В.П. Алексеев, В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов и др.);
идеи и принципы русского космизма, философии всеединства (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, А. Швейцер и др.);
теория ценностей (А.Г.Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Н.А. Менчин-ская, С.Л. Рубинштейн и др.);
на общенаучном уровне:
теория педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Береж-нова, В.И. Загвязинский, В.В. Князева, В.В. Краевский и др.);
положения культурно-исторической теории личности о развивающем характере обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции формирования мировоззрения личности (Р.А. Арцишев-ский, Д. Гудинг, Д. Леннокс, В.Н. Сагатовский, Д. Сайр, А.С. Тонких, Д.М. Трошин и др.);
концепции коэволюционного (В.И. Вернадский, Н.В. Кривощекова, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто), личностно-деятельностного (С.А.Герасимов, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), нравственно-эстетического подходов (М.Н. Берулава, В.А. Сухомлинский, Н.А. Яковлева и др.).
на конкретно-научном уровне:
- концепция воспитания ребенка как человека культуры (Е.В. Бонда-
ревская, В.В. Князева, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.);
- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бонда-
ревская, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.);
- теоретические разработки в области гуманизации и гуманитаризации
8 образования (Ю.А. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, В. П. Бездухов, А.С.
Белкин, С.Н. Глазачев, И.Т. Суравегина и др.);
- теория экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарад-
зе, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);
- идеи творческого развития личности в процессе обучения (Н.А.
Алексеев, В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др-);
идеи взаимодействия человека с окружающим миром (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
теория формирования личности в воспитательном процессе (П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, К.А. Шварцман, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).
База исследования: эксперимент проводился на базе Института естествознания и экономики (отделений: география, биология, экология, экономика и управление, химия), факультета педагогики и методики начального обучения, физико-математического, филологического, исторического факультетов, факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ); Оренбургского филиала Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ) - факультет «Бухгалтерский учет», МОУ «Тугустемирская СОШ», в МОУ «СОШ № 2» г. Кувандыка (Оренбургская обл.), в оренбургских школах № 5 и № 6, в лицее № 6 им. З.Г. Серазетдиновой. В исследовании участвовало 784 респондента, из них 359 школьников и 425 студентов.
Исследование проводилось с 2002 по 2007 год в три этапа.
Первый этап (2002 - 2003) — диагностико-прагматический. Изучение и анализ состояния учебно-воспитательного процесса формирования экогуманистического мировоззрения будущего учителя (пилотажное исследование); определение роли и места экогуманистического мировоззрения в общем мировоззрении человека культуры, разработка программы спецкур-
са, его апробация и коррекция. Это позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Итогом этапа стало определение методологии и методов исследования, разработка экспериментальной программы на основе результатов пилотажного эксперимента системы «Человек — Природа». Проведение констатирующего эксперимента - первый экспериментальный срез. Основные методы: анализ научной литературы, наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), прогнозирование, ранжирование, шкалирование, моделирование, математическая статистика.
Второй этап (2004-2005) — формирующий. Изучались сущность, содержание и структурные компоненты экогуманистического мировоззрения студентов, исследовались педагогические условия, обеспечивающие его формирование, интерпретировались результаты данного этапа исследования. Итогом этапа явилась система формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, интегрирующая содержание, формы и методы, направленные на становление мотивационно-ценностного отношения студента к экологическому образованию. Этап завершился вторым срезом. Основные методы: наблюдение, самооценка, самонаблюдение, анкетирование, опрос, изучение творческих работ, моделирование, метод индивидуальной экспертной оценки, программирование, математическая статистика.
На третьем, обобщающем, этапе (2006-2007) проводился ' анализ и обобщение экспериментальных данных по использованию педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента. Полученные в ходе статистической обработки результаты позволили создать методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения студента и внедрить их в практику преподавания. Проводилась литературная обработка и оформление диссертации и автореферата. Основные методы: анализ, объяснение, парное сравнение, шкалирование, ранжирование, классификация, обобщение, математическая статистика.
10 Научная новизна исследования:
конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «экогуманистическое мировоззрение» студента как человека культуры (личности, ориентированной на экологическое воспитание);
определены место и роль экогуманистического мировоззрения в системе «Человек - Природа», выявлены структура и содержание ее воспитательного пространства, при этом экогуманистическое мировоззрение предстает качественным феноменом;
спроектированы трехвекторная теоретическая и на ее базе практико-ориентированная модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, базирующиеся на общечеловеческих ценностях и коэволюционной культуре;
создан взаимообусловленный интегрированный комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры;
выявлены закономерности формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, его критерии и уровневые показатели, а также вероятные пробелы его сформированности, что дает возможность предупреждать их возникновение на школьном этапе развития личности.
Теоретическое значение состоит в том, что оно, углубляя и расширяя научные представления о специфике воспитательного процесса в педагогическом вузе, позволит целенаправленно формировать экогуманистическое мировоззрение студента. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при проектировании новых педагогических систем, обеспечивающих воспитание человека культуры с развитым экогуманистическим мировоззрением. Разработанные модели и система формирования экогуманистического мировоззрения составят основу для создания новых моделей и технологий педагогической деятельности, внесут вклад в теорию моделирования воспитательного процесса,
послужат фундаментом дальнейшего изучения воспитательной функции экогуманистического мировоззрения.
Практическая значимость результатов исследования:
на базе практико-ориентированной модели разработаны педагогические условия формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры через содержательное обеспечение, которые могут быть воспроизведены в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения;
спроектирован элективный курс «Гармония Человека и Природы», в основе которого лежит практико-ориентированная идея формирования человека культуры с развитым экогуманистическим мировоззрением и который может быть использован преподавателями (вуз, лицей, колледж, школа, учреждения дополнительного образования);
предложены научно-методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения для широкого круга практиков.
Положения, выносимые на защиту.
Ведущим понятием исследования является «экогуманистическое мировоззрение», которое мы рассматриваем как качественный феномен взглядов личности на природу, человека, окружающий мир, на понимание своего места в мироздании, а также как деятельность субъекта по сохранению природной среды обитания в единстве личности, сознания и деятельности. Критериями экогуманистического мировоззрения выступают: моти-вационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, деятельностно-творческий, мировоззренческий.
Практико-ориентированная модель, основанная на трехвекторной теоретической модели (векторы: ценностно-проективный, мировоззренческий, динамический) и построенная на принципах целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности компонентов, обеспечивает результативность формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.
12 3. Педагогические условия эффективного функционирования модели
формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры являются необходимыми и достаточными. К ним относятся: 1) обусловленность процесса формирования экогуманистического мировоззрения комплексом подходов, включающим коэволюционный, личностно-деятельностный, нравственно-эстетический подходы; 2) программное обеспечение элективного курса на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента); 3) экогуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса активно формирует систему взглядов личности на природу; 4) педагогическое осмысление и организация взаимодействия трех векторов (ценностно-проективного, мировоззренческого, динамического); 5) формирование мировоззренческой коэволюционной культуры.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, их соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных его предмету, количественным и качественным анализом данных, их корректной обработкой, в том числе и методами математической статистики; объемом выборки и репрезентативностью полученных научных материалов; значимостью экспериментальных данных, возможностью повторения опытной работы; авторской экспериментальной работой и опытом преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе естественного эксперимента в Институте естествознания и экономики ОГПУ, на методических семинарах, заседаниях кафедры общей педагогики ОГПУ, итоговых конференциях школьной педагогической практики, а также на круглых столах. Содержание исследования отражено в публикациях: в журналах «Вестник ОГПУ» (2003, 2007), «Вопросы гу-
13 манитарных наук» (2006) «Педагогические науки» (2008), в коллективной
монографии «Человек культуры» (2004, 2007), в рецензированных журналах «Вестник ТюмГУ» (2007), «Вестник ОГУ» (2007). Основные положения работы и ее результаты также представлены на научно-практических конференциях: международных (Оренбург, 2004; Волгоград, 2005; Екатеринбург, 2005), зарубежных (Актюбинск, 2003), всероссийских (Пенза, 2002; Архангельск, 2003; Санкт-Петербург, 2005), региональных (Оренбург, 2002, 2005), внутривузовских (Оренбург, 2004).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, 9 параграфов, заключения, рекомендаций, библиографического списка (247 источников, в том числе 5 на иностранных языках) и 13 приложений. В диссертации 180 рисунков и 19 таблиц.
Структура и содержание мировоззрения личности
Общей чертой работ, рассматривающих мировоззрение, является многоплановость. Ученые исследуют форму явления, его предметное содержание, функции, объем и т.п. При этом мировоззрение рассматривается как система взглядов на объективный мир и место в нем человека (Н.К. Гончаров, А.Л. Никифоров, В.П. Рожин, А.Г. Спиркин, А.С. Тонких), обу словленные этими взглядами жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания, ценностные ориентации (Н.А. Менчинская, В.Н. Сагатовский, Г.И. Школьник), отношение к действительности и самому себе (Р.А. Арцишевский, Д. Гудинг, Д. Леннокс, Д. Сайр).
«Мировоззрение» во многих языках означает «целостный взгляд на мир». Такое представление сложилось еще в античности через определения понятий «мудрость», «философия», «метафизика», «религия». «Это были представления о неком высшем знании, наиболее ценном и труднодостижимом, обладание которым делает человека мудрым, так как не только вооружает его пониманием всего происходящего в мире и самого себя, но и учит его правильно жить, согласовывать свои действия с действиями всеобщих сил, господствующих в мире и над самими людьми» [10, с. 7]. Зачатки такого понимания встречаются у Гомера в «Илиаде» и «Одиссее», в сочинениях Пифагора, Аристотеля, Гераклита, Сенеки, С. Эмпирика, которые рассматривали мудрость как понимание Образа мира.
Античные материалисты утверждали, что мудрость свойственна людям, а знания, способные сделать человека мудрым и счастливым, не являются чем-то дарованным свыше и могут быть им доступны. В это время зарождается понимание мировоззренческих знаний как высшего критерия, определяющего сознательное отношение человека к миру и к самому себе, позволяющее ему сочетать действия с природой вещей и необходимостью.
В Средние века господствует теология: единственным источником мировоззренческих знаний служит божественное откровение, переданное людям через пророков и священные книги, согласно которым человек не смеет пытаться узнать больше того, что написано в них.
Понятие «мировоззрение» возникло позже - в конце XVIII и начале XIX вв. в Германии. Столь поздний срок объясняется осознанием проблематики, для обозначения которой потребовалось новое понятие. Это случилось на высокой ступени развития и дифференциации общественного сознания по мере решения мировоззренческих проблем в искусстве, философии, религии.
Так, в немецкой классической философии к пониманию мировоззрения наметились различные подходы. Первый ориентировался на науку, второй в большей степени склонялся к искусству и религии, которые раскрываются не в мышлении, а в созерцании и чувстве. Важный шаг в конкретизации понятия сделал И. Кант. Под мировоззрением он понимал родовое самосознание человека. Философ выделил две его части: теоретическую, которая исследует «что делает из человека природа», и прагматическую, которая изучает, что человек как свободно действующее существо «делает или может и должен делать из себя сам» [82, с.52].
Другую точку зрения исповедовал Г. Фихте. Он считал, что главной проблемой, решаемой мировоззрением, является назначение человека вообще и то, какими средствами он может вернее всего его достигнуть. Таким назначением он признавал не знание само по себе, но деяние, сообразное этому знанию [210, с. 58]. А Ф.В. Шеллинг под мировоззрением понимал «...общий тип созерцания универсума». Таким созерцанием он считал мифологию, ставшую основой философии и искусства [230, с. 116-117].
Особый интерес представляет трактовка понятия Г.В. Гегеля. Он систематизировал учение об абсолютном духе, в котором абсолютная идея посредством человеческого разума познает саму себя. Иными словами, Г.В. Гегель рассматривал мировоззрение как самосознание абсолютной идеи, которое на разных ступенях развития абсолютного духа осуществляется в различных формах, достигая все большей адекватности [10].
Противоречивые тенденции, наметившиеся в осмыслении понятия «мировоззрение» в начале XIX в., нашли дальнейшее развитие в философии ХГХ-ХХ вв. В это время складывается направление «Философия жизни» (основоположник — датский философ С. Кьеркегора). Его представители считали объектом мировоззрения не мир, а жизнь, причем понятие «жизнь» рассматривалось у Ф. Ницше в биологическом смысле, у В. Диль-тея и Г. Зиммеля в психологическом, у А. Бергсона в космологически-метафизическом. Поэтому понятие определялось как «жизневоззрение», где доминирующими выступают проблемы этические и этико психологические, так как разум, с их точки зрения, недостаточно пригоден для выработки целостного мировоззрения, он требует дополнения или замены переживанием, интуицией. Например, В. Дильтей определяет мировоззрение как стремление человека разрешить на основе опыта «загадку жизни», выявить ее противоречивый образ. Однако мировоззрение — это не продукт мышления, оно «рождается из условий жизни, жизненного опыта и нашего психологического склада» [57, с. 138]. Концепцию мировоззрения, близкую к «Философии жизни», предложил и А. Швейцер [229].
Переворот в общественном сознании произвели основоположники марксизма-ленинизма, создавшие новое мировоззрение [10]. В истории философии они первыми дали научно-материалистическую трактовку его содержания, выработали понятия «научное», «коммунистическое», «материалистическое», «пролетарское», «буржуазное» мировоззрение.
Следовательно, понятие «мировоззрение» прошло долгий путь развития, прежде чем приобрело современные смыслы (табл.1).
Феномен экогуманистического мировоззрения человека культуры
Современная педагогическая наука нуждается в постоянном обновле ний экологических основ и, прежде всего, экологического воспитания фор мирующегося человека культуры. Поэтому доминирующий в педагогике образ человека культуры требует дополнения, развития и совершенствова ния. Таким «дополнением» выступает экогуманистическое мировоззрение. Воспитание человека культуры рассматривается нами как основная про ектная цель деятельности школы и вуза, направленная на формирование гуманной личности.
Человек культуры — это разносторонне развитая личность, с широким кругом интересов, знаний, навыков, потребностей, с активной жизненной позицией, коммуникативным интеллектом. Формирование такой личности — это длительный и очень сложный процесс: и во взрослой жизни человек может сохраршть и развить качества, присущие данному культурному феномену. По Е.Г. Обуховой, «глобальная цель образования - фор-мирование «человека культуры» - неразрывно связана с повышением уровня его образованности, духовности, нравственности, что, безусловно, проявляется во взаимоотношениях с людьми, в общении с ними» [124, с. 120]. По А.С. Капто, человек культуры — это результат творческой активности и наивысшего достижения интеллектуальной деятельности [219, с. 7]. Среди качеств человека культуры называют свободу, духовность, гуманность, творческостъ, адаптивность (Е.В. Бондаревская) [27, с. 157], достоинство, знание о себе, культуру мира (В.В. Князева) [220, с. 35], эко-логичностъ (В.А. Зебзеева, С.А. Селиверстова) [220, с. 7] и др. Это культурный во многих отношениях человек, способный к гуманистическому освоению мира, человек знающий, целостный и свободный. Развитость интеллектуальных умений и навыков, знание, информационная культура, ориентация на специальность, коммуникабельность, культура речи и поведения, физическая культура, поликультурность, эстетическая культура, мировоззренческие ценности являются структурными элементами идеальной модели человека культуры [89, с. 102-108].
По мнению Е.В. Бондаревской, целостный человек культуры - это не набор свойств, функций, не сумма добродетелей, эталонов культурности, а это человек, способный максимально реализовать свои индивидуальные способности, интеллектуальные и нравственные возможности в каком-либо одном «специальном» срезе личности. Им владеет страсть самореализации, которая полностью никогда не удовлетворяется. «Из ценностного отношения к ребенку как к целостному саморазвивающемуся человеку культуры вырастает понимание задач, не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы выживания, самоопределения, самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [28].
Н.Р. Милютина, соглашаясь с М.М. Бахтиным и B.C. Библером, рассматривает человека культуры как личность духовно-нравственную, центрированную на ценности национальной культуры, способную к сотворчеству, к диалогу и созиданию, «к сотворению жизни и судьбы как биографии» [111]. В. В. Краевский и А. В. Хуторской считают, что для обеспечения полноценного личностного развития субъекта как человека культуры содержание образования должно соответствовать четырем ос- новным структурным элементам, «каждый из которых представляет определенный социальный опыт: познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; осуществления известных способов деятельности — в форме умения действовать по образцу; творческой деятельности - в форме умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; установления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации» [95, с. 3].
Пилотажный эксперимент по определению места и роли мировоззрения в системе «Человек — Природа»
Система «Человек — Природа» существовала на всех этапах человеческого развития. Однако ее понимание не оставалось неизменным.
Так, в период античности природа понималась как подвижное, изменяющееся целое, и в этом смысле человек не столько противопоставлялся ей, сколько мыслился как одна из ее частей. Иное понимание природы сложилось в христианской культуре Средневековья. Здесь окружающая природа рассматривалась как нечто сотворенное богом и более низкое, чем сам человек, поскольку только он в процессе творения был наделен божественным началом — душой. В эпоху Возрождения отношение к природе кардинально меняется. Человек открывает для себя ее великолепие, начинает видеть в ней источник радости, наслаждения, В период становления промышленности природа понимается как объект интенсивной преобразовательной деятельности и как кладовая, из которой человек может черпать без меры и без счета. Отношения «Человек — Природа» развиваются в рамках отношений «Общество — Природа», «Техника — Природа».
Сегодня экологические проблемы носят глобальный характер, отличаются сложностью и противоречивостью, ибо Природа, включая совокупность естественных условий существования человека, занимает первое место в его жизнедеятельности. С одной стороны, человек является частью природы, с другой - именно в ней он находит источники своего существования. С одной стороны, идет негативное воздействие на природную среду и человека как одного из элементов природы, а с другой - острота положения проблемы либо осознанно игнорируется, либо недоучитывается. Г.А. Бачинский выделяет два этапа развития глобальной системы
«Общество — Природа». Первая стадия, или социосистема, охватывает период со времени возникновения человечества и до начала эпохи позднего палеолита как функционально незамкнутая глобальная социосистема, в которой слабые антропогенные воздействия в окружающей среде не вызывали существенных изменений. Вторая стадия — от начала позднего палео-лита и до середины XX века: глобальная социосистема становится частично функционально замкнутой, и природная среда реагирует на деятельность человека не всегда адекватно. Человек оказался причиной вымирания фауны и флоры, разрушения природных экосистем на значительных территориях. «Сегодня взаимодействие общества и природы вступает в третью-стадию, для которой характерно то, что глобальная социоэкоси-стема- Земли стала функционально замкнутой, а ее динамическое равновесие стало крайне неустойчивым» [162, с. 499].
И.Т. Фролов и В.В. Загладин современные глобальные проблемы классифицируют на три большие группы. К первой относятся интерсоциальные проблемы (предотвращение войны, обеспечение мира, установление справедливого международного экономического порядка), ко второй — экологические (охраны природы, разумного освоения Мирового океана и космического пространства), к третьей — антропосоциальные, которые связаны с системой «Индивид - Общество» (проблемы здравоохранения и образования, контроля за численностью населения и так далее) [223, с. 554].
Как известно, экологические проблемы, относясь ко второй группе глобальных проблем, объединяют те из них, которые порождаются взаимодействием общества и природы. Они состоят из нескольких подгрупп. Первая включает собственно экологические проблемы; вторая — проблемы, связанные с освоением природы, то есть проблемы сырьевых и энергетических ресурсов; третья — проблемы, связанные с новыми глобальными объектами - космическим пространством и Мировым океаном.
Экологические проблемы первой подгруппы заставляют принимать меры против загрязнения. Они включают в себя охрану водного и воздушного бассейнов, почв, сохранение растительного и животного мира, генофонда. Таким образом, экология понимается как раздел знаний о биосфере Земли и комплексе мер, направленных на ее сохранение в условиях активно преобразующего воздействия человека. Человек рассматривается как составная часть биосферы. Вторая подгруппа объединяет проблемы ресурсов (сырьевых и энергетических). Последняя - относительно самостоятельна и имеет тесную связь с экологическими проблемами [223, с. 556]. Для решения проблем нужно развитое экогуманистическое мировоззрение. Поэтому человеку важно помнить, что природа: - присутствует в нас как биологическое начало, природная сила. Разрыв с природой всегда означает для человека смерть; - это источник всех потребительских благ, энергии, полезных ископаемых, источник физического здоровья человека; - предмет эстетического созерцания, наслаждения и вдохновения: общение с природой облагораживает человека, развивает в нем лучшие чувства — красоты, милосердия, фантазию, трудолюбие, заботливость.
Наука рассматривает человека как автора и пользователя технологий, создателя угрозы экологической катастрофы [128, с. 770-771]. Поэтому важно, чтобы любая социальная система соответствовала природной среде, а свою популяцию и свой образ жизни она приспособляла к ее условиям.
Человечество оказалось перед проблемой выживания. Идет смена идеологии прогрессизма на идеологию катастрофизма: вторжение человека в природу имеет катастрофический характер, грозит гибелью всему живому [223, с. 552]. В естественнонаучном познании доминирует идея испытания природы, стремление вырвать у нее тайны. Человек оказался как бы вне и над природой, превратив ее в объект циничного произвола. К такой ситуации естественным образом привело развитие науки и техники, резкое расширение масштабов хозяйственной деятельности, а также сама психология пользования природой.
Организация, методика, анализ и обобщение опытно-поискового исследования
Целью спецкурса является формирование эко-гуманистического мировоззрения, коэволюционной культуры, нравственно-ответственного, рационального отношения молодежи к природе в процессе самодвижения к человеку культуры как высшей цели саморазвития.
В ходе обучения формируются такие личностные качества, как сопереживание, благоговение перед проявлениями жизни, чувственность и уважение не только к себе, но и к другим. Гуманистическая направленность и интеллектуальная насыщенность предмета объединяет аналитическое и экологическое начало процессов самопознания и личностного роста.
Функции. Мировоззренческая — воспитательная — обучающая — развивающая - моделирующая — интегративная - познавательная — нравственная - эстетическая - коммуникативная - рефлексивная — реабилитационная.
Принципы. При конструировании программы мы опирались на ведущие законы и закономерности, следуя принципам развивающего и воспитывающего характера обучения, научности содержания учебного процесса, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью. Про-грамма отвечает требованиям принципа историзма, единства теории и практики, согласованности и преемственности тем, учета возрастных особенностей, разностороннего развития личности. Включены принципы творческой активности, положительного эмоционального фона обучения, развития познавательных сил учащихся, личностно ориентированного характера обучения, взаимосвязи между предметами. Принципу целостности подчиняется связь элементов воспитания и обучения, а также совокупность знаний, умений и навыков.
Программа выстроена в соответствии с базовыми принципами экологического воспитания: связью экологической деятельности с процессом формирования экогуманистического мировоззрения и нравственности; единством экологической и коэволюционной культуры; экотворческой деятельности и самодеятельности; охраны среды; принципом красоты, простоты, доброты и правды; коэволюционным; гуманистическим.
Содержание спецкурса. Данный спецкурс реализуется в виде нескольких взаимосвязанных составляющих. Мы опирались на идеи ноо-сферного образования [73], адаптированные к предмету и задачам нашего спецкурса, с включением дополнительных составляющих.
Экологическая составляющая спецкурса: направлена на гармонизацию отношений человека и природы, развитие экогуманистического сознания. Эти качества формируются в процессе целенаправленной деятельности, непосредственного общения с природой, организации экогумани-стической деятельности в разных формах: экологический лагерь, научно-исследовательские проекты и эксперименты, экологические и натуралистические кружки, экологические движения.
Творческо-эстептческая составляющая: позволяет осуществлять духовное развитие личности через искусство, непосредственную творческую деятельность. Для этого создается эстетический блок с различными направлениями (музыкальным, художественным, литературным).
Правовая составляющая: направлена на развитие правосознания личности как неотъемлемого элемента экогуманистического мировоззрения. Действительно, такие качества правосознания как законопослушность, уважение к правам других людей, бережное отношение к природе, гражданственность, патриотизм могут быть основаны только на развитых духовно-нравственных качествах личности.
Валеологическая составляющая: направлена на изучение культуры здорового образа жизни. Причем в данном случае имеется в виду не только физическое, но и духовное здоровье. Актуальность валеологических знаний продиктована возрастающим в обществе числом стрессов, физических заболеваний на фоне загрязнения окружающей среды, ведения нездорового образа жизни, урбанизации и, вследствие этого, отчуждения человека от естественной природной среды. Важным элементом его жизни в настоящем и будущем является умение поддерживать в норме свое физическое и эмоционально-духовное состояние.
Развивающая составляющая связана с развивающим обучением, где в прошлом остается механическое воспроизведение информации без осмысления, творческого овладения ею, а будущее направлено на развитие у человека высших психических функций: памяти, внимания, творческого и логического мышления. В их основе лежат умения сравнивать, абстрагировать, обобщать, систематизировать, создавать новое. Все эти качества востребуются экологическим мышлением для поддержания гармоничных отношений в системе «Общество-Человек-Природа».
Интегративная составляющая направлена на развитие целостного мировоззрения личности.
Информационная составляющая спецкурса служит развитию умений учащегося оперировать информацией. Количество информации стремительно нарастает, поэтому полностью охватить даже узкую область знания становится нереальным: человек должен учиться мыслить глобально.
Регламент преподавания:
Оптимальный вариант — это освоение курса в течение одного года, по 4 учебных часа в неделю. Курс может быть сокращен или увеличен в зависимости от организационных возможностей, необходимости усложнения или упрощения программы воспитания и обучения в школе или в вузе.
Форма обучения - аудиторная (классная). Основной структурной единицей обучения являются лекционно-семинарские занятия (для школы - урок). На занятиях применяется тренинг образного мышления, а таюке такие формы учебно-воспитательной работы, как диспуты на нравственные, эстетические, экологические темы, экскурсии, зачет.
