Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования коммуникативной компетенции
1. Понятие о коммуникации и ее основные характеристики 17
2. Основные компоненты коммуникативной компетенции 69
3. Культурно-коммуникативное пространство как детерминанта профессиональной подготовки будущих специалистов
ГЛАВА II Комплекс педагогических условий эффективности формирования коммуникативной компетенции студентов
1. Модель обучения коммуникативной компетенции студентов 126
2. Межличностное общение в группе и управление социально-психологическим развитием группы как формой коммуникативной подготовки
3. Мотивация участия в общении и стиль коммуникативной деятельности специалиста
4. Коммуникативная компетенция как результат обучения взаимодействию
Заключение 206
Список литературы
- Понятие о коммуникации и ее основные характеристики
- Основные компоненты коммуникативной компетенции
- Модель обучения коммуникативной компетенции студентов
- Межличностное общение в группе и управление социально-психологическим развитием группы как формой коммуникативной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем, предполагает усиление внимания к становлению человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.
Во второй половине прошлого столетия ничто не вызывало так много споров и не порождало такое множество подходов, как общение. Общение исследовалось в русле многих наук: философии, кибернетики, информатики, психологии, семиотики, лингвистики, культурологии, лингводидактики и, конечно, педагогики. В этих работах раскрывалась роль общения как ведущего фактора возникновения и существования культуры. Общение включает в себя все разнообразие духовных и материальных форм бытия человека и является при этом его первичной социальной потребностью в онтогенезе.
Общение направлено на воспитание человека, развитие и становление сознания личности, ее мироощущения и мировосприятия, отношения к людям и себе. В то же время организация обучения общению на основе социально-психологического тренинга показала эффективность специально организованной социально-направленной обучающей деятельности для развития коммуникативных умений. Проблема общения, его организации, ценностных установок, создания психолого-педагогических предпосылок и технологий обучающего общения наиболее успешно решается с помощью активизации резервных возможностей личности, где реализуется задача овладения языком не только как средством устного и письменного общения, но и как средством приобщения к иной культуре.
Значение общения в жизни каждого человека и человечества в целом возрастает, однако до сих пор налицо существование парадоксальной
ситуации: образовательный процесс, основанный на взаимодействии и осуществляемый в ходе общения педагога и учащихся, практически оставляет в стороне организованное и целенаправленное обучение этому самому взаимодействию и общению. Разрешение парадокса возможно на основе личностно ориентированного подхода к обучению общению, рассматривающего взаимодействие педагога и ученика как центральное звено образовательного процесса, а обучение как управление механизмом взаимодействия, что расширяет возможности обучения не только в дидактическом, но и в развивающем и воспитательном планах. Осознание и реализация этих возможностей необходимы для преодоления целого ряда противоречий, сложившихся в настоящее время:
между использованием общения только как педагогического средства и отсутствием аналогичной педагогической цели, реализованной на основе сформированного взаимодействия;
между насущной потребностью коммуникативного развития человека в процессе образования и слабостью этой составляющей в деятельности учреждений общего и профессионального образования;
между сохраняющимся все еще монологическим, субъект-объектным воздействием в обучении и востребованностью диалогического субъект-субъектного взаимодействия.
В исследовании «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде» поставлена проблема такой организации обучения общению, при которой студентами приобретаются предметные знания и одновременно происходит формирование умения сотрудничать, коммуникативной компетентности, развивается диалоговая форма партнерского общения на основе личностно ориентированного подхода, воспитывается толерантность.
Общеизвестно, что уровень общения и речевой культуры студентов высших учебных заведений в последнее время заметно снизился. Это обусловлено самыми разными причинами; социально-экономическими, политическими, нравственно-этическими, этнокультурными, языковыми и
др.
На эффективность общения студентов негативно влияют и недостаточно высокий уровень языковой подготовки в средних и высших учебных заведениях, отсутствие в учебных планах некоторых вузов предметов, которые способствовали бы формированию умений грамотной речи, помогали бы осознавать важность повышения и совершенствования коммуникативной культуры.
Нужно особо отметить, что современная школа, готовя своих выпускников, не обеспечивает должного уровня коммуникативной подготовки: количество часов, отведенных на изучение русского языка и в школе, и в вузе, существенно сократилось.
В настоящее время проблемы коммуникативной культуры вышли за рамки филологии, стали проблемами многих наук: психологии, педагогики, юриспруденции, риторики и др.
Коммуникативная культура является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью - профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни.
Между тем практика показывает, что современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок.
Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике ее построения, неоправданные мимика, жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свертывая» его.
Поэтому совершенствование педагогического процесса в вузе (когда переосмысливаются многие представления о содержании образования, его усовершенствовании, гуманизации, когда студент становится субъектом обучения, а сам учебный процесс переходит в учебно-исследовательский, основанный на интегрированном, развивающем и воспитывающем характере обучения), предполагает повышенное внимание к формированию коммуникативной компетенции студентов. Особенно это касается вузов, которые готовят специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (менеджеров, юристов, социальных работников и т.д.).
В процессе изучения педагогической литературы и анализа существующей практики нами было выявлено противоречие между практической потребностью в эффективном формировании коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью ее в-педагогике. Выбор темы обусловлен тем, что реальные потребности обучения в высших учебных заведениях гуманитарного профиля вызывают необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарного вуза с учетом личностно ориентированного подхода как средства овладения специальностью.
Теоретические и экспериментальные исследования, особенно последнего времени, а также обобщение практики показывают:
в общей системе профессионально важных качеств современного специалиста коммуникативные умения наиболее значимы;
эффективность работы специалиста в значительной мере зависит от характера складывающихся у него отношений с коллегами;
среди возникающих в работе разнообразных трудностей и проблем одно из первых мест занимают коммуникативные затруднения, трудности и проблемы в общении;
- наибольшую неудовлетворенность и в обществе, и у самих работников вызывают те стороны их профессиональной подготовки, которые связаны со стилем общения, умениями межличностного взаимодействия, сотрудничества и диалога с партнерами, с глубиной и полнотой взаимопонимания в трудовом процессе.
Необходимость разработки педагогической модели формирования коммуникативной компетенции обусловливается и тем, что в ходе исследования коммуникативной деятельности студентов Московского государственного открытого университета, Московского государственного университета сервиса, Московского государственного областного университета (L70 курсовых работ, 427 контрольных работ, более 450 фиксированных наблюдений) выявлены самые разнообразные нарушения коммуникативных норм, недопустимые в профессиональной деятельности менеджера, юриста и социального работника. Причем нами установлены особенности недочетов, связанные с построением речи как коммуникативно-целостного высказывания, личностно ориентированного на собеседника или группу людей. К сожалению, именно эти недочеты пока не нашли должного отражения в лингводидактических и психолого-педагогических исследованиях.
Исследования по проблеме формирования коммуникативной компетенции на материале конкретных специальностей (для юристов, педагогов) и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А.А. Амельчонок, А.Р. Арутюнова, Э.Р. Бердниковой, А.Н. Васильевой, Т.А. Вишняковой, Т.А. Грабой, Т.В. Губаевой, В.Г. Костомарова, Э.Н. Леоновой, Н.А. Мете, О.Д. Митрофановой, Г.Д. Хорошавиной, С.А. Эрерра и др.).
К сожалению, приходится констатировать, что традиционные приемы и средства формирования коммуникативной компетенции не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т.д.
Многие специалисты, занимающиеся вопросами коммуникации, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания.
Практика же современных исследований в психолингвистике убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия, так необходимый специалистам гуманитарного профиля.
Наше исследование посвящено проблеме изучения педагогических условий формирования коммуникативной компетенции у будущих менеджеров, юристов и социальных работников как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось выявить, описать и систематизировать недочеты, существенно снижающие качество профессионального общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышение эффективности формирования коммуникативной компетенции в гуманитарном вузе, раскрыть сущностные, характеристики педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы сервиса.
Цель исследования — разработать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов гуманитарных вузов и вузов сферы бизнеса и сервиса.
Объект - обучение студентов вуза профессиональному общению.
Предмет исследования — педагогический процесс формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста как основы его профессионального обучения и воспитания.
В соответствии с таким определением цели, объекта и предмета исследования решались следующие задачи:
1. Осуществить теоретический общепсихологический и педагогический анализ коммуникации с позиций предложенного понимания деятельности общения, коммуникативного потенциала личности и группы. На этой основе
разработать модель культурно-коммуникативного пространства, личности будущего специалиста.
2. Выявить основные стратегии коммуникативной подготовки
студентов в общей системе воспитания личности, а именно:
- определить влияние межличностного общения на развитие
коммуникативной компетентности будущего специалиста и повышение
уровня "диалогичности" его личности;
- исследовать роль группы и группового потенциала в развитии
коммуникативных качеств, способностей и умений личности;
изучить взаимосвязи индивидуального участия личности в общении, ее мотивационно-коммуникативных установок и профессионально-важных перцептивно-рефлексивных способностей;
исследовать взаимосвязи мотивации общения и коммуникативной деятельности специалиста.
3. Выявить недочеты, снижающие качество коммуникативной
компетенции у студентов.
4. Разработать рекомендации преподавателям вузов по эффективному
формированию педагогических условий обучения профессиональному
общению. Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной
компетенции у студентов вуза в полиэтнической среде будет эффективным
при соблюдении следующих педагогических условий;
однонаправленные, транслирующие (от педагога к обучаемому) отношения преподавателя и студента при традиционных формах организации учебного процесса заменяются субъект-субъектными, с использованием технологии встречных усилий;
педагог выполняет дополнительные функции фасилитатора-помощника в движении по степеням включенности студента в учебное взаимодействие;
принятие студентом позиции субъекта образовательного процесса будет активизировать не только интеллектуальную, но и личностную и социальную вовлеченность студента в процесс обучения общению; педагогическая модель обучения общению выстраивается как многоуровневое, поли структурное и поли функциональное единство инвариантных компонентов, среди которых в качестве основных рассматриваются целевой, содержательный, процессуально-управленческий, результативный.
Предлагаемая нами педагогическая модель коммуникативной компетенции личности является перспективной теоретической основой коммуникативной подготовки и открывает новые возможности для оптимизации стратегии и технологий профессиональной подготовки к работе с людьми.
В ходе исследования проверялись так же следующие элементы системы формирования коммуникативной компетенции:
1. Система подготовки молодого специалиста с использованием
современных образовательных технологий в соответствии с
Государственным стандартом; комплекс учебно-методических и реальных
практических задач, формирующих диалогический стиль межличностного
общения в группе и выступающих главным условием и собственно
механизмом, движущей силой коммуникативной подготовки.
2. Индивидуальные особенности участия личности в общении, способы
и мотивы ее включения (вхождения) в совместную деятельность,
сотрудничество и диалог с другими людьми, тесно связанные с развитием
перцептивно-рефлексивных способностей.
3. Мотивы учебной деятельности в процессе профессиональной
подготовки личности (мотивация учения) и мотивы участия личности в
общении и совместной деятельности с другими людьми (коммуникативная
мотивация), тесно связаны и взаимно обусловлены. Организация обучения на
принципах общения, сотрудничества и диалога как мощный механизм диалогизации личности.
4. Уточненная нормативная модель специалиста, стиль профессиональной деятельности которого в работе с людьми связан с доминирующей мотивацией ее участия в общении и совместной деятельности, с основным типом ее отношения к людям. Формирование диалогических коммуникативных установок личности специалиста сферы сервиса и бизнеса, как одно из важнейших условий реальной диалогизации отношений в профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны системный, деятельностный, личностно ориентированный подходы.
Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (К.Г. Багдасарян, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, др.); концепция личностно ориентированного подхода, к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), элементы теории уровней психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и педагогической психологии (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф, Талызина и др.); принципы моделирования как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, др.); теории обучения и воспитания в вузе (В.И. Беляев, Л.ГТ. Илларионова, Л.В, Мардахаев, В.А. Никитин, Э.Д. Новожилов, П.Д. Павленок, П.И. Пидкасистый, А.И. Уман, Р.З. Хайруллин, Г.Д. Хорошавина);
идеи и положения концепций формирования компетенций в обучении русскому языку, результаты которых представлены в работах Е.А. Быстровой, О.Я. Гойхмана, Г.Г. Городиловой, А.Д. Дейкиной О.Д. Митрофановой, Е.А. Хамраевой, В.М. Шаталовой.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
теоретические: метод теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении отечественной и зарубежной литературы и позволил выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки и разработать концепцию исследования; системный анализ, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе профессиональной подготовки кадров; метод структурно-функционального моделирования, необходимый для построения модели педагогической подготовки будущих специалистов сферы бизнеса и сервиса;
экспериментальные: метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа), используемые для диагностики и анализа состояния и развития системы профессиональной подготовки будущих специалистов; эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты. Экспериментальные и теоретические методы обеспечили проведение различных видов педагогического эксперимента, их анализ и обсуждение полученных результатов. В исследовании также были использованы методы статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования были Московский государственный открытый университет, Московский государственный университет сервиса, Московский государственный областной университет. Основная экспериментальная работа проводилась в Московском
государственном открытом университете на факультетах: юридическом, менеджмента и экономической политики, исследованием были охвачены студенты 1-5 курсов, профессорско-преподавательский состав - всего около 1100 человек.
Организация и этапы исследования.
Первый этап исследования (1998-2000 гг) — анализ проблемы, разработка теоретических аспектов исследования педагогических процессов формирования коммуникативной компетенции.
Второй этап исследования (2001-2002 гг) - разработка педагогической модели формирования коммуникативной компетенции студентов, выявление педагогических условий, необходимых для эффективного обучения общению, экспериментальное обучение на основе данной модели.
Третий этап исследования (2003-2004 гг) - продолжение экспериментального обучения, обработка экспериментальных материалов, коррекция эксперимента, подготовка общих выводов, написание последнего варианта текста диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Определение наиболее благоприятных педагогических условий требует реализации таких методологически значимых подходов, как системный, деятельностно-личностный, личностно ориентированный, интегративно-целостный и другие.
Наиболее значимыми педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции являются условия, связанные с реализацией субъект-субъектного диалогического взаимодействия; с повышением уровня мотивационной готовности, с активизацией интеллектуальной, личностной и социальной сферы обучающегося, с использованием современных педагогических технологий, обеспечивающих процесс взаимодействия и общения преподавателя и студента.
Решение проблемы эффективного формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде требует создания педагогической модели, направленной на последовательную реализацию целей обновленного содержания обучения общению, соблюдения, предусмотренных данной моделью педагогических условий и технологического обеспечения, ориентированного на поэтапное формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов сферы бизнеса и сервиса.
Научная новизна проведенного исследования:
спроектирована педагогическая содержательно-процессуальная модель формирования коммуникативной компетенции студентов, включающая содержание образования и личностно ориентированную технологию подготовки будущих специалистов, в основу построения и функционирования модели заложены принципы интеграции, доминантности, развития, приоритета практики, вариативности;
- разработано методическое обеспечение подготовки будущих
специалистов, основанное на культурологическом, личностно
ориентированном и творческом подходах.
определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общения как деятельности особого рода.
выявлены основные стратегии коммуникативной подготовки личности (связь мотивации учения и мотивации общения личности в процессе профессиональной подготовки; структура мотивации овладения специальностью; влияние мотивации общения специалиста на профессиональный стиль его деятельности).
- разработаны и реализованы этапы формирования коммуникативной
компетенции в условиях вуза, механизм целенаправленной регуляции
учебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных подходов к проектированию педагогического процесса формирования коммуникативной компетенции на основе анализа педагогического опыта, развития педагогической науки, включающей междисциплинарную интеграцию при опоре на системно-целостный, личностно ориентированный и деятельностные подходы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосьшки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-педагогических условий в практику высшей школы:
разработаны содержание и технология образовательного процесса на основе принципов интеграции, доминантности, развития, приоритета практики,вариативности;
разработана модель формирования коммуникативной компетенции у будущего специалиста в вузе;
- составлена тематика выпускных квалификационных работ по
исследуемой проблеме с методическими рекомендациями для студентов;
- разработаны программы следующих курсов «Введение в профессию»,
«Речевая коммуникация в сфере бизнеса», «Психология общения»,
«Формирование коммуникативной культуры».
Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Введение в профессию», «Речевая коммуникация»; разработанная и апробированная технология образовательного процесса, направленного на развитие коммуникативной компетенции студентов, может быть рекомендована для вузов Российской Федерации.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой
на практику работы в качестве преподавателя МГОУ (Московский государственный открытый университет), позитивными результатами проведенного эксперимента.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментального обучения студентов 1-5 курсов факультетов юридического, менеджмента и экономической политики Московского государственного открытого университета. Основные положения и выводы исследования отражены в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях, проходивших в различных регионах РФ.
Понятие о коммуникации и ее основные характеристики
Как известно, область исследований речевой коммуникации имеет богатую и общепризнанную традицию. Среди лингвистов, чьи общеязыковедческие концепции органично связаны с определенными представлениями о речевом общении, наиболее известны В. Гумбольдт, Ф. де Соссюр, Л. Ельмслев, Пражский лингвистический кружок, Ш. Балли, Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба и М. М. Бахтин.
Для объяснения реальных процессов в коммуникации были разработаны различные модели и теории, представляющие собой результат и обобщение долгих поисков в этом направлении. Самыми значительными из них являются, на наш взгляд, следующие.
Информационно-кодовая модель коммуникации возникла первоначально в теории связи и представляет собой кибернетическую точку зрения на языковую коммуникацию как одну лишь передачу информации посредством кодирования и декодирования сообщений. Объектом исследования К. Шеннона были наиболее общие закономерности передачи информации, а сама теория строилась как математическая теория при отвлечении от субъективных факторов, привносимых людьми в процесс общения. Поэтому положения математической теории передачи информации приобретали статус методологических построений. К достижениям математической теории связи нужно отнести развитие представления о мере информации в сообщении на основе ее неопределенности (непредсказуемости). Это представление было введено Р. Хартли, но стало широко известно после его математического обоснования К. Шенноном спустя 20 лет. Структуру акта общения отображает схема: источник сообщений - передатчик - канал - приемник - получатель сообщений.
Первая попытка лингвистической экспликации этой схемы передачи сообщений сделана Р. Якобсоном (546). Ее суть заключалась в том, что элементы структурной схемы передачи сообщений интерпретировались как факторы, обусловливающие языковую форму речевого сообщения. Назвав шесть таких факторов (адресант, сообщение, адресат, контекст, контакт, код), он каждому из них приписывает отдельную функцию, которую тот выполняет в процессе общения.
В многочисленных интерпретациях модели речевого общения (Enquist N.E., Гиро П.) эти функции понимаются как задачи, которые решаются языковыми и неязыковыми средствами в процессе речевого общения. Постулирование такой причинно-следственной связи и является средством стилистической интерпретации.
Бихевиористская модель Л. Блумфилда (74) представляет собой попытку отобразить речь в ее реальном окружении практическими событиями. Сотрудничающие люди могут воздействовать друг на друга при помощи «практических» (неречевых) и речевых стимулов, реагируют на эти стимулы они тоже двояко: речевыми и неречевыми действиями. В соответствии с этим речевые воздействия и реакции коммуникантов имеют практический аспект, являющийся сферой их жизнедеятельности.
В рамках измененной бихевиористской парадигмы сформировались два новых подхода - теория оперантного условного подкрепления Б. Скиннера и диспозиционный подход Ч. Морриса.
В теории оперантного условного подкрепления, на формирование которой большое влияние оказала рефлекторная теория И.П. Павлова, речевое поведение рассматривается только как частный случай функционирования психики личности в целом. Согласно этой теории речевое общение - это комбинация поведений коммуникантов, речевой опыт которых сформировался в условиях сходных подкреплений. Языковое развитие при этом представляет процесс создания предпосылок речевого общения и находится под социальным контролем: подкрепляются вербальные стимулы и реакции принятыми в данном обществе способами.
Ч. Моррис в своем анализе речевого общения исходит из достоверного и легко подтверждаемого представления, что в некоторых случаях человек на знак реагирует как на замещаемый этим знаком предмет, т.е. предмет и его знак вызывают одни и те же реакции. Для объяснения случаев, когда предмет и его знак не вызывают реакций, вводится понятие диспозиции - готовности к реакции, но и оно не может объяснить появления общности коммуникативных средств и знаний о мире, так как процесс формирования знаков - процесс индивидуальный.
В противовес бихевиористскому пониманию речевого общения и в борьбе с ним сформировалась структуралистская концепция речевого общения Н. Хомского (519, 520), предлагающая свое решение проблем, которые не смог решить бихевиоризм: формирование общности коммуникативных средств и знаний; интенциональность, целенаправленность речевого общения; механизм диалогического общения. Аментализму бихевиористского подхода ученый противопоставляет своеобразно понятую менталистскую концепцию. Содержательные интенции говорящих получают речевое воплощение. Для описания этого процесса вводится понятие глубинного и поверхностного уровня порождения высказывания. Переход от глубинного уровня существования мысли к поверхностному, где происходит ее воплощение в грамматических структурах, - это есть путь производства высказывания. Переход осуществляется согласно системе правил порождения грамматически правильных предложений, в своей совокупности эти правила составляют языковую компетенцию. Однако, предложив для описания структуры языка, получившие большую популярность формализмы в виде порождающей грамматики, Н. Хомский не смог дать удовлетворительного объяснения употребления языка человеком, игнорируя функциональную (целевую) сторону этого употребления. Вместе с тем, в объект исследования были введены принципиально ненаблюдаемые элементы речевого поведения, что, в известной мере, подготовило прагматический поворот в лингвистике.
Критическое осмысление попытки дать объяснение употребления речевых высказываний без учета их функции в организации совместной деятельности позволило представителям лингвистической прагматики сформировать новый подход к анализу речевых высказываний и стало стимулом для разработки теории речевых актов (ТРА) (Austin J.L. (551), Серль Дж. (477)).
ТРА, в основу которой положен учет прагматического эффекта высказывания и степень достижения прагматической цели говорящего, представляет дальнейшее движение от бихевиористского объективистского подхода к анализу речевой коммуникации, начатое Н. Хомским Несмотря на то, что проблематике речевого акта уделялось много внимания в лингвистических концепциях В. Гумбольдта, Ш. Балли и др., считается, что основы теории речевого акта были заложены английским философом Дж. Остиным. По мнению этого ученого, в речевом акте участвуют говорящий и адресат, выступающие как носители определенных, согласованных между собой социальных ролей или функций. В состав речевого акта входит обстановка речи и тот фрагмент действительности, которого касается его содержание, а выполнить речевой акт значит произнести членораздельные звуки, принадлежащие общепонятному языковому коду; построить высказывание из слов данного языка по правилам его грамматики; снабдить высказывание смыслом и референцией, т. е. соотнести с действительностью, осуществить речение; придать речению целенаправленность, превращающую его в иллокутивный акт.
Основные компоненты коммуникативной компетенции
Особую ценность при попытке определения коммуникативной компетенции человека приобретает опыт, накопленный в работе с этим понятием в различных научных исследованиях. При построении теоретических основ модели обучения общению необходимо аккумулировать все наработки в области коммуникативных компетенций, существующие в разных областях знаний.
Обратимся к истокам коммуникативной компетенции в лингвистических исследованиях. Начало было положено Н. Хомским, впервые давшим ее определение в полемике с бихевиористской моделью Скиннера как недостаточно объясняющей сложность человеческого языка и творческую деятельность слушающего и говорящего. Понимание Н. Хомского относительно того, что значит знать язык, отражено в его разграничении между языковой компетенцией и языковой деятельностью. В своей работе «Аспекты теории синтаксиса» Хомский пишет, что прекрасное знание языка, которое есть владение абстрактной системой правил, посредством которой человек способен понимать и производить любые хорошо сформулированные предложения его родного языка, и есть языковая компетенция.
Д. Хаймз в 1971 году, разрабатывая вслед за Н. Хомским понятие компетенции, критически замечает, что категории компетенции и деятельности Н. Хомского не дают никакого объяснения компетенции в использовании языка, т.е. теория не может объяснить целый пласт -социокультурный.
Поэтому введенное Н. Хомским понятие «компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» Д. Хаймзом, подчеркнувшим, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.
Сам Д. Хаймз предполагает, что ключом к изучению многих лингвистических понятий может стать понятие самой компетенции, которую он перестраивает в коммуникативную компетенцию. Эти четыре сектора его коммуникативной компетенции отражают грамматические (формально возможные), психолингвистические (выполнимые в применении), социокультурные (подходящие к контексту) и фактические (видимые) знания и способности его использования говорящим и слушающим. Тот факт, что в подобной классификации грамматический фактор становится лишь одним из четырех параметров коммуникативной компетенции, показывает, в какой степени расширено понятие компетенции Хомского, которое состояло лишь из грамматической компетенции.
Уместно пояснить понятия «компетенция», «знание» и «способность использования» у Д. Хаймза. Он считает, что следует использовать термин «компетенция» как самое обобщенное понятие способностей человека; компетенция зависит как от (скрытого) знания, так и от применения (способности к применению). Знание, таким образом, следует отличать от компетенции, (оно является ее составной частью) и от систематической возможности (отношения к чему знания является эмпирическим вопросом). Знание так же следует понимать как противолежащее всем четырем вышеописанным параметрам. Определение способности к применению как части компетенции позволяет учесть роль не когнитивных факторов, таких как мотивация, как частично определяющих компетенцию. Он также утверждает, что «говоря о компетенции, особенно важно не отделять когнитивные факторы от эмоциональных и волевых факторов, когда мы говорим о влиянии теории на практику обучения». Таким образом, целью теории компетенции может быть определение способов, с помощью которых систематически возможное, выполнимое и подходящее связывается с воспроизведением и интерпретацией реально происходящего культурного поведения.
Видение коммуникативной компетенции Роберта Купера очень похоже на видение Д. Хаймза, хотя он обращает внимание большей частью на ее социолингвистические и грамматические параметры. Он развивает мнение Д. Хаймза о том, что эффективная коммуникация требует большего, чем просто языковая компетенция.
Еще одним последователем Д. Хаймза в видении коммуникативной компетенции был Г. Уидоусон, хотя он в большей степени применял риторический анализ и анализ дискурса. Он считает, что компетенция говорящего включает знание, как распознать и как использовать предложения, чтобы осуществить то, что он называет речевыми актами - т.е., определение, классификацию, обещание, предупреждение и т.д.
Л. Якубович, взгляды которого на понятие (языковой) компетенции значительно совпадают с видением Д. Хаймза, Р. Купера и Г.Уидоусона, определяет четыре аспекта знания, которые он считает частью коммуникативной компетенции человека. Это паралингвистические, кинестетические, социолингвистические и психолингвистические факторы.
Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции, принадлежащее Л.Ф. Бахман, включает уже языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социолингвистическую, стратегическую и мыслительную компетенцию.
Мы опираемся на модель коммуникативной компетенции, представленную в работах таких авторов, как Д. Хаймз, Дж. Хабермас, Л.Ф. Бахман, которая, по их мнению, есть сложное образование, включающее в себя пять основных компонентов: языковую (лингвистическую); социолингвистическую; социокультурную; дискурсивную; стратегическую компетенции. Данная модель учитывает сложную природу лингвистической коммуникации, раскрываемую через следующие описания:
1. Коммуникация - форма социального взаимодействия. Деловой язык можно рассматривать как инструмент взаимодействия людей в ситуациях делового общения, будь то установление контакта, презентация, совещание, работа в команде или переговоры.
2. Коммуникация - способ связи с неязыковой реальностью, из которой она берет свою цель (например, установить социальные отношения, призвать к сотрудничеству, обещать что-либо, договориться с кем-либо и т.д.). В сфере деловых контактов важны такие навыки, как убеждение, разъяснение, аргументирование своих утверждений, выражение согласия или несогласия, подача обратной связи и т.д. Неязыковая реальность сосредоточена главным образом вокруг того контакта, в который участники вступают в соответствии со своим коммуникативным намерением - целью коммуникации.
Модель обучения коммуникативной компетенции студентов
Существует множество толкований понятия «модель». Можно согласиться с В.Э. Штейнбергом, что модель в самом широком смысле -любой мысленный или знаковый образ представляемого объекта (оригинала), поэтому в обучении она должна отвечать требованиям четкой структуры и логически удобной формы представляемого знания, фиксации узловых моментов, пригодности к широкому спектру задач и оказания психологической поддержки пользователя (Штейнберг (537), 22). Модель призвана показать основные элементы любой структуры, процесса или взаимосвязи (взаимоотношения) между этими элементами.
Под моделью в нашей работе понимается некоторая структурная организация процесса обучения общению с описанием динамики изменения и развития составляющих, присущих обучению коммуникативной компетенции. Понимая модель в общепринятом значении, мы используем ее как некоторую структурную организацию процесса обучения общению с последовательной разверткой во времени этапов работы над взаимодействием и общением. Модель обучения общению для профессионального образования характеризуется двухфазностью, этапностью, многоуровневостью и мультирезультативностью. Двухфазность модели обучения коммуникативной компетенции обусловлена последовательной сменой доминанты целей обучения, где первая фаза -обучение взаимодействию и доведению его до сотрудничества, проходит параллельно с освоением предметных знаний, умений, навыков, с формированием умения ставить и решать коммуникативные задачи, с принятием других.
Целенаправленное обучение взаимодействию на первой фазе осуществляется средствами общения в условиях совместной групповой деятельности по освоению предметного содержания учебной дисциплины. При обучении взаимодействию решаются следующие задачи: организация работы в группах, направленной на достижение общего учебного результата предметной деятельности; формирование умения получать информацию из всех доступных источников (учебные материалы, личный опыт); формирование чувства ответственности - индивидуальной и коллективной; формирование умения оценить индивидуальные вклады участников в совместную работу; формирование умений и навыков эффективного группового взаимодействия и работы в команде (лидерство, распределение ролей); понимание важности роли другого (принятие ее на себя); формирование доверия к партнерам по команде; развитие навыков анализа результативности групповой работы и рефлексии эффективности взаимодействия (работы группы как единого целого); обеспечение обратной связи (запись на видео, обсуждение).
Рефлексируемыми параметрами первой фазы определены: тип стратегии взаимодействия, включенность студентов во взаимодействие и характер взаимодействия. В качестве типов стратегии взаимодействия выбраны предложенные К. Томасом стратегии поведения: сопротивление, избегание, приспособление, компромисс и сотрудничество.
Включенность во взаимодействие представлена тремя видами: формально-функционально-ролевой, субъектно-ролевой и личностно-ролевой. В первом случае студент в учебной ситуации отчужден или индифферентен, то есть он либо формально присутствует на занятиях и не вступает во взаимодействие, либо выполняет роль ученика, вступая во взаимодействие под давлением педагога. Во втором случае студент в учебной ситуации понимает и исполняет отведенную ему роль в парной или групповой работе, во взаимодействие вступает в соответствии с исполняемой учебной ролью, что является свидетельством его готовности к выполнению роли в диалоге, полилоге, игре, проекте или дискуссии. В третьем случае студент в учебной ситуации принимает и активно исполняет выбранную им самим роль, во взаимодействие вступает активно, проявляет заинтересованность, хотя ориентирован может быть на оценку. Личностный компонент свидетельствует, что студент в учебной ситуации видит личностный смысл, а участие во взаимодействии осуществляет инициативно, целенаправленно и ориентировано на получение личностного результата.
Достаточно редкий, но все же имеющий место вариант, когда обучаемый присутствует на занятиях только по обязанности и не вступает в учебное взаимодействие. При работе со студентом, находящимся на формальной степени включенности, приоритетной задачей педагога является организация включения студента в совместную деятельность. Это позволяет обеспечить педагогическое воздействие на обучаемого в целях достижения дидактических задач. Здесь стоит задача связать редуцированный, далекий и объективно чужой материал учебной дисциплины с опытом студента, стимулировать его личный интерес к проблемам предметного содержания. Это позволяет сделать содержание образования живым достоянием личности обучаемого, поместить его не только в память и интеллект, но и в систему эмоционально-ценностных отношений.
Обучение общению предполагает динамическое развитие степеней включенности в учебное взаимодействие - как развитие общения от обезличенного, формального и функционально-ролевого до высоко личностного. Личностная степень включенности в учебное взаимодействие отличается следующими параметрами: опора на психологические, а не социальные данные для предсказания поведения; опора на знания, обладающие объяснительной силой; коммуникативное поведение регулируется индивидуально устанавливаемыми правилами. Учебное взаимодействие предполагает определенные отношения, устанавливающиеся и развивающиеся между участниками образовательного процесса.
Важно отметить, что соответствующее движение по степеням включенности в учебное взаимодействие предопределяется особенностями педагогической деятельности (в отличие от традиционного учебного взаимодействия педагог выполняет еще и функции фасилитатора) и явственно проявляется в учебном взаимодействии.
Межличностное общение в группе и управление социально-психологическим развитием группы как формой коммуникативной подготовки
В экспериментальном исследовании зависимости между характером и уровнем развития межличностных психологических отношений общения в студенческой учебной группе, с одной стороны, и эффективностью, успешностью коммуникативной подготовки студентов группы — с другой стороны, мы ставили ряд задач:
1. Во-первых, уточнить и углубить само содержание понятия коммуникативной подготовки (и подготовленности) применительно к профессиональной деятельности специалистов для сферы бизнеса, выработать критерии так называемой коммуникативной компетентности будущего специалиста.
2. Выработать критерии оценки уровня развития студенческой учебной группы как субъекта общения и сотрудничества в процессе обучения, а также методические процедуры, позволяющие измерить этот уровень.
3. В-третьих, проследить взаимосвязи между успешностью овладения учебным предметом, эффективностью коммуникативной подготовки и уровнем реального психологического единства, сотрудничества и диалога, взаимопонимания и т. п., или, иными словами, уровнем реального психологического климата общения в группе.
Выявление этих взаимосвязей позволило бы говорить, что основы коммуникативной компетентности закладываются именно в условиях коллективной деятельности, имеющей характер сотрудничества.
Вопрос о системе профессионально важных коммуникативных качеств и способностей будущего специалиста, составляющих коммуникативный потенциал его личности и главный компонент его профессионализма, был достаточно определенно поставлен еще А. А. Леонтьевым, рассмотревшим систему коммуникативных умений учителя. Надо, однако, подчеркнуть, что речь здесь идет о частных и конкретных умениях, а не об устойчивых качествах личности человека, определяющих, так сказать, стратегию его участия в сотрудничестве с учениками.
Разумеется, помимо оптимального развития общих коммуникативных свойств и способностей личности специалиста, составляющих его коммуникативный потенциал (достаточно высокая общительность, инициативность в контактах, оптимальный уровень спонтанности общения, широты круга и содержательного богатства общения, развитые способности социальной перцепции и рефлексии), для специалиста в сфере бизнеса особо важной, на наш взгляд, является доминирующая диалогическая мотивационная установка в общении. Такая доминирующая мотивация в общении является фактором, обеспечивающим в условиях реальной профессиональной деятельности ситуации партнерства с коллегами и облегчающим так называемое диалогическое включение в совместную деятельность, сотрудничество.
Ниже мы проследим связь доминирующей мотивации общения будущих специалистов с типичными для них способами включения в деятельность с партнерами. Здесь же отметим, что именно диалогическое включение (термин А. У. Хараша) является наиболее радикальным средством установления отношений партнерства, сотрудничества, способом объединения индивидуальных усилий участников совместной деятельности и общения, средством, обеспечивающим наиболее полное взаимопонимание между преподавателем и студентами. Преподавателю удается в этом случае снять дистанцию, налагаемую различиями в возрасте, уровне знаний, авторитете и т. п., войти с обучаемым в диалогическую связь и стать его собеседником. В результате диалогического включения возникают устойчивые контакты преподавателя и студентов, которые выходят за рамки собственно учебной деятельности.
Определенную информацию о профессионально значимых качествах личности специалиста в сфере бизнеса дают опросы учащихся (студентов), направленные на выяснение того, какие свойства, способности, умения ценятся ими в преподавателях в наибольшей степени.
Анкетирование студентов Московского государственного университета сервиса по вопросу о наиболее значимых качествах и умениях преподавателей показало, что на первых местах в перечне таких качеств стоят умения и способности общения, сотрудничества, диалога, взаимопонимания, например: — «общительность и открытость отношений со студентами»; — «стремление войти в положение каждого»; — «постоянная готовность помочь»; — «стремление понять настроение студентов».
Такие, казалось бы, сугубо важные, профессионально значимые качества преподавателя, как «отличное знание своего предмета» и ряд других занимают в этом перечне далеко не первые места.
Это говорит о том, что коммуникативная подготовленность и компетентность преподавателя вуза в большей мере может входить в оценку уровня его профессионализма, чем даже предметная подготовленность.
Это подтвердилось и в нашем исследовании, проведенном с большой группой выпускников Московского государственного областного университета, студентов-практикантов 5 курса, в том числе преподавателей вузов. Общее число опрошенных с помощью специально разработанной тест-анкеты составило свыше 340 человек. Не рассматривая сейчас все материалы анкетирования, отметим, что одним из разделов анкетирования была оценка реальной трудности в осуществлении 27 основных профессиональных действий в процессе трудовой деятельности. Существенное содержание этих видов действий в данном анкетировании было взято из «Профессиограммы». Обобщение результатов анкетирования позволило выделить, по крайней мере три наиболее существенные трудности в профессиональноой деятельности специалиста:
1. Создание для каждой учебной ситуации предметно-ценностного единства всех участников общения на основе некоторой предметной совместной деятельности.
2. Второй тип трудностей связан с реализацией перцептивных способностей специалиста в отражении и понимании как внешних, так и особенно внутренних, психологических характеристик партнеров, их актуальных состояний, определения истинных мотивов тех или иных поступков или действий, а также трудности в определении действительных, реально сложившихся в группе учащихся межличностных отношений, симпатий и антипатий, группировок и т. п.
3. Третий тип трудностей связан с процессом реального вхождения в совместную с партнерами деятельность в качестве равноправного субъекта. Эта трудность отмечается даже у тех испытуемых, которые владеют приемами создания предметного единства в деятельности с партнерами (то есть умеют преодолеть трудности первого рода). Социальная роль «учителя» и привычный тип реагирования на подчиненных как на объект воздействия — на наш взгляд, основная причина этого типа трудностей.
Формулируя в первом приближении критерии профессиональной коммуникативной компетентности специалиста в сфере бизнеса, можно представить следующий обобщенный психологический портрет входящих сюда коммуникативных личностных свойств и своеобразных способностей.
Во-первых, это оптимально развитые общепсихологические составляющие коммуникативного потенциала личности как участника общения: высокая общительность, инициативность и достаточная спонтанность, легкость коммуникативных актов; социально широкий круг общения и содержательно богатое его тематическое наполнение; диалогическая, или по крайней мере, кооперативная мотивационная направленность личности в общении и сотрудничестве, позволяющая ей включаться в коллективные деятельности не авторитарно, а диалогически; высокий уровень развития социально-перцептивных способностей личности как субъекта перцепции и оптимальный для сотрудничества уровень проявления ее качеств как объекта социальной перцепции; наконец, высокоразвитые качества социальной рефлексии как основы саморазвития и самосовершенствования коммуникативных свойств и способностей.
Во-вторых, это своеобразный комплекс способностей или умений создавать в ситуации предметно-целевое единство совместной деятельности, видеть в трудовом процессе возможности реальной коллективной деятельности и реализовать их в совместной с партнерами деятельности.
В-третьих, и самое основное, пожалуй, для специалиста сферы бизнеса — способность к созданию атмосферы непринужденного, свободного и естественного общения людей, заинтересованных в общем деле и друг в друге.
В тесной связи с характеристикой профессионально-коммуникативных свойств специалиста сферы бизнеса находятся психологические особенности студенческой группы будущих специалистов — учебной речевой группы-коллектива, которая в нашем экспериментальном исследовании выступала в качестве главной модели профессионально-коммуникативной подготовки.
