Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется изменением политических и социально-экономических условий в Республике Таджикистан (РТ), ее образовательных структур, влекущих за собой проведения реформы в системе образования. РТ начала развивать свою собственную образовательную модель. В республике была осуществлена огромная законодательная и нормативная деятельность: приняты Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004); "Стандартные положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (1996); «Государственный образовательный стандарт общего среднего образования» (2009); «Национальная концепция образования Республики Таджикистан» (2002); Государственный образовательный стандарт среднего и высшего профессионально-технического образования (2002); Закон Республики Таджикистан «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2003);«Государственная программа обучения иностранных языков» (2003). Стратегические направления долгосрочной Реформы системы образования Республики Таджикистан на период 2004-2015 годов (2004) - документы, в которых предусматривались правовые и нормативные основы кардинального изменения содержания образования и воспитания, определившие стратегическое направление развития системы образования. В указанных документах в области языковой политики стрежневой идеей является необходимость овладения двумя-тремя иностранными языками (ИЯ).
Актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что интеграция РТ в мировое образовательное и информационное пространство сопряжена с поиском новых путей формирования и самореализации личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном мире, готовой к межкультурному сотрудничеству, обладающая чувством ответственности, способная взаимодействовать с представителями других народов, умеющей критически мыслить и ценить духовное и материальное богатство родной и иноязычной культуры. Знание ИЯ в условиях глобализации интеграционных общественных процессов и международной мобильности помогает будущим учителям ИЯ вести профессиональную деятельность в иноязычной среде, осуществлять продуктивный диалог с представителями иноязычных культур, устанавливать конструктивные связи с зарубежными партнерами. В области теории обучения ИЯ данная тенденция проявляется в признании того факта, что ИЯ становится действенным фактором социально-экономического и общекультурного процесса, межкультурной коммуникации, этнокультурного гуманистически ориентированного обучения ИЯ.
Противоречивый характер понятий «коммуникация» и «коммуникативная компетенция» заставляет обратиться к новой терминологии, которая могла бы характеризовать цель обучения и уровень владения иноязычным общением в единстве всех его сторон: коммуникации, интеракции и перцепции. В применении к педагогическому вузу рационален термин «лингвосоциокультурная компетенция» (зедсб и далее ЛСКК), который обозначает определенную содержательную основу и уровень владения культурно – историческими, лингвострановедческими, социокультурными и лингвистическими (языковыми) знаниями, а также вербальным кодом и паралингвистическими средствами того или иного языка, что позволяет адекватно использовать их в соответствии с социокультурными условиями коммуникации. Это может быть обеспечено системно - деятельностным подходом в обучении ИЯ, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и лингвосоциокультурной компетентности, являющейся составной частью и важным компонентом профессиональной компетентности будущего специалиста.
В профессиональном реестре учитель ИЯ получил новую диспозицию как преподаватель ИЯ и культур. Соответственно расширились и задачи профессиональной подготовки преподавателя ИЯ и культур, его лингводидактическая компетенция получила новую предметную область, она обогатилась социокультурным компонентом.
В определении целей обучения ИЯ выделяется понятие «обучение общению», которое ставить задачу сформировать личность учащегося, способную и желающую участвовать в общении на межкультурном уровне (Н.Д. Гальскова, С.Г. Тер-Минасова). В литературе (А.Н. Щукин) в парадигме целей обучения иностранному языку в качестве ведущей выделяется стратегическая цель, способствующая формированию второй языковой личности.В методологическом плане важное значение имеют работы ученых по лингвострановедческой проблематике (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Г.Д. Томахин), которые заложили основы дальнейшего развития исследований в области изучения языка и культуры.
Для педагогических исследований последних лет характерно стремление по-новому осмыслить отдельные принципиальные позиции в сфере языкового образования в контексте межкультурного изучения и обучения ИЯ. Исследования Н.М. Андронкиной, Н.Б. Ишханян, В.В.Сафоновой, П.В. Сысоева и др. внесли фундаментальный вклад в обоснование и развитие лингвосоциокультурного подхода к обучению ИЯ. Научное обоснование путей развития современного иноязычного образования в школе и педагогическом вузе содержится в работах Е.И. Пассова, в которых особое внимание уделяется развитию индивидуальности обучаемого, его духовному совершенствованию на базе познания новой культуры через диалог с родной культурой.
В ряде исследований (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин,Н.Д. Гальскова, В.П. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Щукин и др.) в центре внимания находятся вопросы подготовки обучаемого к непосредственной межкультурной коммуникации. В о же время, вопросы взаимосвязанного развития социокультурной и профессиональной компетенции находят отражение лишь в единичных работах, в частности, в исследовании В.В. Молчановского, посвященном концептуальным положениям профессиографического описания структуры и содержания деятельности преподавателя русского языка как иностранного, в работе И.И. Лейфа, где рассматривается роль и место социокультурного компонента в профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Согласно исследованиям А.Н. Щукина, социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью.
В исследовании И.И. Халеевой высказывается мнения о необходимости разработки таких теоретических основ межкультурного общения, в которых родной и неродной языки (равно как и родная и неродная культуры) в дидактическом отношении обладают статусом равноправных. Подобный подход предполагает взгляд на изучаемый язык не как на «чужеродный» по отношению кродному, а как на еще один язык (и культуру), которые необходимо изучать, входить в них, пропускать через себя, свое сознание, свое мировоззрение. Исследование А.П. Садохина рассматривает в системном культурологическом исследовании феномена межкультурной компетентности, выявлении ее места и роли применительно к различным этнокультурным контекстам, анализе ее структуры и механизмов формирования.
В исследовании Е.А. Смирновой разрабатывается теоретические и практические аспекты методики формирования социокультурной компетенции как компонента коммуникативной и профессиональной компетенции у студента - будущего учителя иностранного языка. И.В.Сухих исследует теоретическое и экспериментальное обоснование модели и педагогических условий эффективного мультикультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку. В.П. Фурманова в своей диссертации, исходя из теоретических основ межкультурной коммуникации, разработала такую концепцию и систему обучения ИЯ, которая способствовала систематизации всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезированию культуроведческих знаний и их целостности в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ, обладающих функциональной способностью ориентироваться в межкультурном общении.
В ходе нашего исследования были рассмотрены работы И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, Н.Д. Гальскова, В.П. Костомаров, Е.Ю.Прохоров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, А.Н. Щукин, зарубежные авторы T.Baumer, C. Brony, S.Dengscherz, H. Dwell, Ch. Edelhoff, P. Fllbier, H.-J. Krumm, CH. Kuhn, M. Lschmann, S. Luchtenberg, P. Mecheril, G. Neuner, H.-E. Piepho, G.Pommerin, U. Rampillon, G. Zimmermann, K. Sandfuchs, R. Wehrhahn, H. Schweiger, H. Thomas и др., посвященные проблемам соизучения языка и культуры, межкультурной коммуникации, в центре внимания которых находятся вопросы подготовки студентов для межкультурного общения.
Проблемы обучения ИЯ в средней и высшей школе Таджикистана освящены в работах И.Х.Абировой, С.С. Авганова, С.Н. Алиева, Г.У., Г.С. Беляковой, М. Болтабаевой, П.Д. Джамшедова, Ш.М. Мухтарова, С.Я. Мухтаровой, Л.В. Саидовой, П.Н. Сацкой, М.Б. Шахобовой и др. Большой вклад во внедрения активных методов обучения в учебный процесс с учетом таджикских условий внесли серии учебников немецкого языка для средных общеобразовательных школ РТ, подготовленных Г.С. Беляковой, У.Т. Болтабаевой, Х.Г. Сайфуллаевым.
Таким образом, тезис о необходимости формирования ЛСКК не вызывает сомнения, однако подходы к динамичному формированию последней в контексте профессионально-педагогической деятельности пока еще не нашли практической реализации.
В РТ выполнен ряд фундаментальных исследований, посвященный истории развития образования в средней и высшей школе в масштабе СССР (М. Орифи, И.О. Обидов, С. Абдуллаев, Б. Рахимов, А.А. Шарипов, Д.И. Фельдштейн и др.). Существенным являются современные исследования исторического и педагогического характера по различным аспектам проблемы подготовки кадров в вузах страны, качества профессионального образования и развитию образования в РТ (Х.С.Афзалов, С.Ш.Базарова, У.Зубайдов, И.Х.Каримова, К.Б.Кодиров, Д.Н.Латыпов, М.Лутфуллоев, А.М.Миралиев, М.Нугманов, А.Нуров, Ш.М.Рузиев, Ф.Шарипов, Х.Р.Шомурадов, Н.Н.Шоев, Т.А.Шукуров, У. Юлдашев и др.).
Не умаляя значимость указанных выше исследований, следует отметить, что проблема формирования ЛСКК студентов – будущих учителей ИЯ, в нашем случае – немецкого языка в полиэтнических группах (здесь и далее ПЭГ), - не являлась предметом специального исследования.
Между тем, система формирования ЛСКК студентов педвузов РТ в процессе обучения ИЯ в условиях полиэтничности остаётся недостаточно разработанной, хотя и очень востребованной. Современный образовательный процесс в вузе, где осуществляется формирование поликультурной компетенции студентов, всё ещё не обладает достаточным потенциалом для решения данной проблемы. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию ЛСКК студентов, проявляющихся в поликультурных и полиэтнических учебных группах педвузов РТ. Эти технологии либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности студентов. Это особенно актуально для образовательной системы РТ, на территории которого проживают десятки этнических групп (общин), для которых тоже существует необходимость превращения этнокультурных знаний и идей в фактор, способствующий этнокультурному возрождению и росту, в фактор развития национального самосознания, неразрывно связанного с общегуманистическим сознанием.
В вузах РТ обучаются студенты различных культурных, национальных, религиозных, социальных и этнических групп. Как показывают данные эмпирических исследований, иногда имеют место случаи неуважительного отношению к культурным и национальным различиям среди студентов, конфликты в межличностных отношениях внутри полиэтнических групп. В связи с этим актуальность темы исследования обусловливается также тем, что будущие учителя ИЯ для своей профессиональной деятельности должны быть готовы к решению данных проблем.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена многими факторами, как: обновление содержания высшего лингвистического образования, расширение его лингвосоциокультурной составляющей; потребность системы лингвистического образования в преподавателях новой формации – учителей ИЯ и культур, - специалиста по межкультурной коммуникации; внедрение мультимедийных технологий в профессиональной подготовке и профессиональной деятельности преподавателей данного профиля; расширение состава средств и методов профессиональной подготовки учителя ИЯ и культур; развитие системы оценки деятельности современного учителя ИЯ и культур, уровней его профессионализма.
Практика обучения в вузе показывает, что в социокультурном плане потенциал изучаемого материала используется далеко не полностью. Он либо игнорируется вообще, либо не актуализируется с позиций его значимости для межкультурного общения. Бесспорным пробелом является тот факт, что процесс познания чужой культуры не осознается студентами с профессиональных позиций.
В то же время лингвосоциокультурный контекст обучения и изучения ИЯ, ставший неотъемлемой чертой современной образовательной парадигмы, предъявляет к студенту - будущему учителю ИЯ - особые требования как к субъекту диалога культур. Более того, молодые учителя испытывают затруднения при переходе от социальной роли студента к социальной роли учителя, поскольку языковая подготовка в вузе является в большей степени предметно, а не профессионально направленной.
К серьезным проблемам относятся также дефицит учебно–методической литературы на таджикском языке для преподавания иностранного (немецкого) языка, недостаточный уровень подготовки педагогических кадров, слабая материально–техническая обеспеченность школ и центров по совершенствованию профессиональной подготовки, несоответствие их современным требованиям методики обучения.
Мы полагаем, что формирование ЛСКК, обеспечивающее владение межкультурной коммуникации в педагогическом вузе, возможно в том случае, если обучение ИЯ: обеспечивает владение тремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией; учитывает междисциплинарный, интегративный характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания; представляет собой систему формирования ЛСКК на основе системно-деятельностного подхода. Данный подход позволяет объединить черты коммуникативного и деятельностного подходов, учитыватьлингвистические, социальные, культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства коммуникации, дает возможность моделировать реальное общение в различных видах деятельности, учитывая его коммуникативную, интерактивную, перцептивную стороны.
Содержание ЛСКК относится не только к процессу овладения практическим ИЯ как средством общения, но и реализуется в освоении специальных теоретических знаний, относящихся к теории языка, и к таким теоретическим дисциплинам, как лингвокультурология, лингвострановедение, психология межкультурной коммуникации, т.е. в процессе получения языкового образования. Можно владеть языком как средством общения, но не ориентироваться в общем межкультурном контексте иноязычного общения, т.е. не иметь сформированных знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка, этнокультурных обычаях, ритуалах, символах, стереотипах.
Благодаря межэтническому сравнению и развитию этнической осведомленности, МКВ способствует формированию позитивных этнических стереотипов личности, этнодифференцирующих признаков, включенных в структуру этнической идентичности. Анализ процесса формирования механизмов использования знаний в межкультурном взаимодействии актуален в связи с темпами международного сотрудничества благодаря осуществлению европейского стандарта образования.
В связи с выделением ЛСКК как одной из целей обучения ИЯ и линвосоциокультурного компонента в содержании обучения, определением условий его реализации и этапов формирования данной компетенции был выявлен ряд противоречий между:
- целями подготовки специалистов поИЯ: формирование поликультурной языковой личности, обладающей готовностью к межкультурному общению - и содержанием обучения, не соответствующим заявленным целям;
потребностью общества в полиязыковой личности и отсутствием системы полиязычного образования как процесса ее подготовки в условиях обучения;
реальным межкультурным общением и системой подготовки к такому общению, не являющимся его аналогом, его моделью;
уровнями языковой подготовки в различных типах учебных заведений и одинаковым набором компетенций, определяющих содержание обучения;
необходимостью междисциплинарного подхода к обучению ИЯ, отражающего многообразие функций и условий его функционирования и приоритетом лингвистических дисциплин в процессе обучения на языковых факультетах;
множеством разрабатываемых технологий в обучении иностранному языку в языковом вузе и отсутствием конкретной программы обучения межкультурному (иноязычному) общению студентов.
Необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях указанных противоречий определила актуальность темы настоящего исследования «Педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов Республики Таджикистан (на материале немецкого языка)».
Объект исследования – процесс обучения межкультурному взаимодействию студентов педагогических вузов в полиэтническом пространстве.
Предмет исследования - проблема формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педагогических вузов РТ.
Цель исследования - разработка педагогических условий формирования лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей иностранного (немецкого) языка в условиях полиэтничности в педагогическом вузе на основе системно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования:
Формирование лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающее владение межкультурным иноязычным общением в полиэтнических группах педагогического вуза, возможно в том случае, если обучение иностранному языку:
- представляет собой систему формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе системно-деятельностного подхода;
- обеспечивает владение тремя сторонами общения: коммуникацией, интеракцией и перцепцией;
- учитывает междисциплинарный, интегративный характер общения как деятельности и как средства осуществления процесса познания;
- обеспечивает соответствующими компонентами содержания обучения, включающими в себя: текстовый материал, речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; речеповеденческие знания, навыки и умения; языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов и лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке;
- будет осуществлено с использованием интерактивных методов обучения; с реализацией междисциплинарной интеграции, обеспечивающей продуктивность процесса мультикультурного воспитания студентов; с учетом индивидуального и дифференцированного подходов в воспитании студентов; с включением студентов в разнообразную внеаудиторную деятельность мультикультурной направленности.
- основывается на применении специально разработанной технологии, включающей соответствующие системно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения;
В соответствии с проблематикой, объектом, предметом, целями и гипотезой исследования в диссертационной работе предлагается решение следующих задач:
Провести научно-педагогический анализ современного состояния системы образования Республики Таджикистан и обучения иностранным языкам в педагогических вузах республики.
Сформулировать цели и задачи формирования ЛСКК студентов в полиэтнических группах педагогических вузов, в которых готовность к иноязычному межкультурному общению рассматривается в качестве компонента профессиональной компетентности.
3. Определить характерные особенности системно-деятельностного подхода и способов его реализации в формировании ЛСКК студентов в полиэтнических группах педагогических вузов.
4. Разработать педагогические условия формирования межэтнической толерантности будущих учителей иностранных языков в полиэтнических группах педагогических вузов республики.
5. Проанализировать развитие профессиональной автономии будущих учителей иностранного языка в учебной, внеучебной деятельности и в период педагогической практики.
6. Рассматривать концепцию межкультурного взаимодействия студентов педагогических вузов в полиэтническом пространстве как средству осуществления различных видов учебной и внеаудиторной деятельности.
7. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность применения комплекса педагогических условий в формировании ЛСКК и развитие профессиональной мотивации будущих учителей иностранного языка.
8. Разработать технологии оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в проведении внеаудиторной деятельности в различных сферах общения и в период педагогической практики в средней общеобразовательной школе.
Общую методологию исследования составляют теоретические положения, разработанные в рамках различных дисциплин с позиций системно-деятельностного подхода, что позволяет рассмотреть обучение межкультурному общению в интегративном плане на междисциплинарной основе, включающей философские, психологические, социологические, культурологические и лингвистические позиции.
Теоретические основы диссертации базируются на:
- философские работы (М. Асимов, А. Богоутдинов, М.М.Бахтин, В.С.Библер, А.В. Гулыга, Ю.М. Лотман, М.С. Каган, Э.Г.Юдин и др.); исследования в области философии науки и образования (Г.С. Батищев, М.К.Гафарова, В.П.Зинченко, Л.А. Микешина, Г.И. Рузавин, В.С. Степин, А.Турсун, В.А. Штофф и др.);проблемы поликультурного образования и воспитания (IO.B. Агранат. Т.Ю. Гурьянова, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Д.Н. Латыпов, И.С. Лунюшкина, Е.Н: Матюхин, М.А. Тимофеева, П.В. Сысоев, и др.); теории межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, A.A. Залевская, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П.Фурманова, Е.Холл, А.Н. Щукин, H. Bausinger, B.B. Bitugu, I. Breidenbach, Е. Hexel, R. Loew, B. Lommatzsch, M. Lschmann, G. Maletzke, P. Mog, S. Reiss, J. Rose - Neiger, M. Schratz, U. Six, B. Six, H.J. Sybelberg, G. Wieland и др.); проблемам этнопедагогики (Х.Х. Батчаева, Г.Н.Волков, A.Hi Мусурманов, А. Нуров, Г.В. Палаткина, Б. Рахимов, Э.И. Сокольникова, Я.И. Ханбиков, H. А. Шоров и др.); теории организации обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А.Зимняя, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Т.Ю. Тамбовкина и др.); психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, М.Т. Громкова, В.В.Давыдов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.И. Панов, Л.И. Уманский и др.); исследования в области новых стандартов высшего профессионального образования и условий многоуровневой системы (Т.М. Балыхина, С.Г. Бандаев, Т.И. Зайко, Д.Х. Кабутов, В.Г. Кинелев, В.А. Кузнецова, В.А. Корвяков, О.Н. Олейникова, М.Н. Пахомов, Ю.Н. Петров, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков и др.); теоретических основах формирования содержания образования в педагогике и методике преподавания иностранных языков (Л.В.Щерба, Т.М.Балыхина, И.Л. Бим, Ж.Л. Витлин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б. А. Лапидус, И.Я.Лернер, В.В. Краевский, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр- Белоручев, И.О.Обидов, В.В. Сафонова, А.А. Сурыгин, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Н. Щукин, R.E. Wicke, M. Domenique, S.Moirand, B. D. Muller, N. Glaboniat, J. F. VanEk, L.Werth и др.); положениях компетентностного подхода в сфере языкового образования (С.Н. Алиев, И.Л. Бим, Н.В. Баграмова, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя, Ю.В. Еремин, М.К. Колкова, Л.П. Халяпина, Н.Б. Ишханян, А.П. Садохин, А.Н. Щукин и др.); теории языковой личности в лингвистике и методике обучения иностранным языкам (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.Г. Костомаров, В.В.Красных, В.П.Фурманова, И.И.Халеева и др.); исследованиях в области лингвистики текста (Н.С. Валгина, И.Р.Гальперин, В.З.Демьянков, Т.В. Б.К. Камолиддинов, В.А. Кухаренко, М.Н. Кожина, В.А. Лукин, О.И. Москальская, А.И.Новиков, З.Я. Тураева, К.А. Филиппов, В.Я. Шабес и др.); исследования по проблемам организации высшего профессионального образования (С.С. Авганов, Т.Ю. Елисеева, Ю.В.Ерёмин, Б.М. Есаджанян, М. Лутфуллоев, Б.Р.Рахимов, О.В. Сухих, Г.Д. Хорошавина, Н.В. Харитонова, О.М. Шиян и др.); работы по изучению многоязычия и языковой ситуации в Республике Таджикистан (М.Н. Азимова, Т.В. Гусейнова, П.Д. Джамшедов, М.Б. Нагзибекова, И.Б. Мошеев, С.Я. Мухтарова, В.Х. Салибаев, А.Ф. Сергеев, Л.В. Успенская, Р.И. Хашимов, Х.Д. Шамбезода, У.Р. Юлдашев и др.).
Источники исследования: труды философов, педагогов и психологовпо изучаемой проблеме; материалы диссертационных и прикладных исследований лингвистов и лингводидактов в области межкультурной коммуникации; научная литература по проблемам иноязычного образования; законодательные акты и официальные документы в сфере образовательной и языковой политики РТ; правительственные документы и ежегодные Послания Президента РТ Э.Рахмон Маджлиси оли РТв области образования; материалы опубликованных в СМИ интервью с государственными, политическими и общественными деятелями; информация, помещенная на официальных сайтах в сети Интернет; архивные и справочные материалы, содержащие конкретные сведения по изучаемой проблеме; учебная документация вуза; педагогический и исследовательский опыт соискателя.
Методы исследования. Были использованы следующие методы исследования:
общенаучные методы теоретического исследования – классификация, сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, обобщение;
теоретический анализ психолого - педагогической и методической литературы по теме исследования;
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;
анализ образовательных программ и стандартов по обучению иностранному языку в языковых вузах;
педагогическое наблюдение за учебным процессом – включенное и опосредованное;
педагогическое моделирование коммуникативных, интерактивных, перцептивных ситуаций при разработке педагогической и методической концепции формирования ЛСКК;
комплекс эмпирических методов, включающих методический эксперимент, тестирование, анкетирование,психолингвистический ассоциативный эксперимент и опытное обучение.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультетов: романо-германских языков и английского языка Таджикского государственного педагогического университета имени С.Айни (ТГПУ), иностранных языков Курган-Тюбинского государственного университета им. Н. Хусрава (КТГУ), иностранных языков Худжандского государственного университета им. Б. Гафурова (ХГУ), иностранных языков Таджикского государственного института языков им. С. Улугзаде (ТГИЯ). Исследованием в различных формах было охвачено свыше 600 чел. В экспериментах участвовали также 32 преподавателя иностранных языков вышеуказанных вузов и 20 учителей немецкого языка средних общеобразовательных школ №№ 21, 28, 33, 72, 89 г.Душанбе, №№ 5, 7 г. Худжанда, гимназии им.Гёте г.Худжанда и № 4 г. Кургантюбе.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2012 год в три этапа:
Первый этап (2000 - 2004 гг.) - рекогносцировочный - был посящен изучению и анализу философского, лингвистического, лингвокультурного, социологического, социолингвистического, культуралогического, социокультурного, педагогического, лингводидактического, психологического и психолингвистического источников, и изучением литературы по теме исследования; анализировались проблемные и спорные моменты теоретических положений, выдвинутых отечественными и зарубежными учеными по обсуждаемым вопросам; определялись степень актуальности и уровень разработанности научной проблемы; уточнены объект, предмет и цели исследования; формировались направление, тема и гипотеза исследования, конкретизировались его частные задачи.
На данном этапе были изучены нормативные документы и постановления Правительства РТ по проблемам образования, архивный матерал и сборники документов, статистические ежегодники, характеризующие состояние преподавания иностранных языков в школах и вузах республики; также рассматривались структура и содержание общепрофессиональных и специальных дисциплин в учебных планах по специальности «Иностранные языки», были разработаны новые учебные планы.
На втором этапе (2004—2008 гг.) – формирующем - проведены констатирующий и формирующий эксперимент, апробация и коррекция системно-деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции. Выявлялись трудности адаптации студентов в профессиональной подготовке учителя ИЯ в условиях полиэтничности в педагогическом вузе. В результате были выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов, определены оптимальные технологии, формы и методы обучения, система критериев и оценка уровня сформированности межкультурного взаимодействия студентов.
На третьем этапе (2008—20012 гг.) – контрольном – проводилась доработка теоретической и экспериментальной частей исследования, обработка и систематизация полученных данных, формулирование основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, окончательное оформление диссертации, подготовка и издание монографии.
Научная новизна исследования определяется следующими составляющими:
-
Впервые в педагогической науке и истории образования Таджикистана изучены педагогические условия формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов на основе реализации системно-деятельностьного подхода.
-
Разработаны концептуальные положения системно деятельностного подхода к обучению межкультурной коммуникации и формированию лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов Республики Таджикистан, и обоснованы концепции обучения межкультурной коммуникации в единстве трех его сторон: коммуникации, интеракции, и перцепции.
-
Теоретически обоснована и разработана авторская система формирования лингвосоциокультурной компетенции в обучении межкультурного взаимодействия в полиэтнических группах педагогического вуза;
-
Определены структурные компоненты лингвосоциокультурной компетенции, дана классификация методов формирования лингвосоциокультурной компетенции в условиях экспериментального обучения.
-
Выявлены педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: обеспечение систематической работы по формированию поликультурного сознания студентов с организацией их практической деятельности; использование интерактивных методов и форм работы; сочетание аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов поликультурной направленности; координация действий педагогического коллектива в поликультурном воспитании студентов (Е. А Абрамова).
-
Определены критерии и показатели сформированности лингвосоциокультурной компетенции студентов: личностный (качества личности (толерантность, эмпатия, бесконфликтность, гражданственность, гуманность, многокультурная идентичность); мотивационно-ценностный (положительная мотивация к позитивному взаимодействию с представителями различных культур; эмоционально-ценностное отношение к особенностям различных культур и их представителям); информационный (поликультурные знания); деятельностный (поликультурные умения).
Теоретическая значимость исследования обусловливается:
1. Концептуальным обоснованием системно-деятельностногоподхода к обучению немецкому языку и к формированию ЛСКК;
2. Теоретическим обоснованием принципов системно-деятельностного подхода и их реализации в процессе формирования ЛСКК;
-
Определением компонентного состава содержания обучения МКВ и содержания ЛСКК;
-
Теоретической разработкой модели формирования лингвосоциокультурной компетенции студентов в полиэтнических группах педвузов республики.
-
Теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования ЛСКК в рамках специальной технологии.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Разработана методическая система, которая может быть использована в условиях реального педагогического процесса в языковых образовательных учреждениях, работающих в контексте системно-деятельностного подхода.
2. Разработана критерии и технологии оценки эффективности индивидуальной обучающей деятельности студентов в аудиторной, внеаудиторной деятельностей и в период педагогической практики.
-
Разработаны учебно-методические комплексы по немецкому языку, реализующих содержательную основу лингвосоциокультурной компетенции для студентов педагогического вуза.
4. Учебно-методические разработки могут быть использованы при проведении практических семинаров, тренингов, круглых столов, мастер-классов, конференций и презентаций для преподавателей вузов и учителей средних общеобразовательных школ по иностранному (немецкому) языку.
5. Разработаны структуры и содержания лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку в полиэтнических группах педагогического вуза, которая представляет:
- новые возможности для создания программ обучения практике межкультурной коммуникации в вузе;
- программы подготовки и переподготовки специалистов, работающих в педагогических вузах.
6. Разработаны и внедрены в учебный процесс спецкурсы по «Теории и методики обучения иностранному (немецкому) языку в полиэтнических группах» и «Межкультурная коммуникация».
7. Материалы исследования вошли в содержании новых учебников и учебно-методических пособий автора по немецкому языку для образовательных учреждений и педвузов Республики Таджикистан.
8. Результаты исследования вошли в авторскую программу повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов Республики Таджикистан и в программы магистерской подготовки.
Степень достоверности и обоснованности научных положений, выводов и рекомендаций. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с системно-деятельностным подходом; опорой на современные социально-философские, психолого-педагогические, методические и лингвистические исследования, на передовой отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки студентов; репрезентативностью и валидностью данных опытно-поисковой и опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течении тринадцати лет, сочетанием качественного и количественного анализа; наличием широкой базы апробации и внедрения основных положений исследования во внеаудиторной деятельности и в педагогической практике; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных, а также опорой на личный педагогический опыт диссертанта; публикацией материалов исследования и их положительной оценкой, в том числе монографии, серии учебно-методических пособий, программ, ряда статей и тезисов докладов.
Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, разработке коцептуальной модели, позволяющей на основе системно-деятельностного подхода эффективно решать проблему формирования ЛСКК будущих учителей ИЯ в ПЭГ педагогических вузов РТ, в непосредственном осуществлении исследовательской работы, интерпретации и апробации полученных результатов.
Личное участие диссертанта также состоит в разработке и внедрении в процесс обучения новых учебных планов по специальности «Иностранные языки», в составлении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по ИЯ для языковых вузов РТ, в разработке новых курсов и учебно-методических программ по циклам лингводидактических и психолого-педагогических дисциплин, включенных в экспериментальное обучение, и в отборе методов и приёмов обучения с целью педагогизации всего процесса профессионального обучения, в непосредственном осуществлении и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы в качестве заведующего кафедрой немецкого языка и методики его преподавания, в опубликованных работ, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях и статьях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
- выступлений на международных, республиканских, региональных и межвузовских семинарах в г.Душанбе (ежегодно, 1996-2012), Ташкенте (1990, 1999), Клагенфурте (Австрия, 1995, 1997), Бамберге (ФРГ, 1996, 1998), Бонне (1999), Граце (Австрия, 2005), Бишкеке (2005), Алматы (2006), Магдебурге (2007), Берлине (2000, 2010);
- выступлений на семинарах и круглых столах, организуемых факультетом филологии РТСУ (ежегодно, 1998-2012), Министерством образовании РТ (2009, 2010).
- основные положения исследования обсуждались на проблемных методических семинарах кафедры немецкого языка и методики его преподавания и на заседаниях кафедры педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни (ТГПУ), на заседаниях Ученого Совета факультета романо-германских языков и Ученого Совета ТГПУ имени С.Айни.
- материалы исследования апробировались в структуре и принципах организации профессионального обучения на факультете романо-германских языков ТГПУ и других вузов РТ, в содержании таких учебных дисциплин общепрофессионального цикла, как «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе», «Методика обучения немецкому языку в средней школе», «Теория и методика обучения немецкому языку в полиэтнических группах», «Спецсеминар по практической методике обучения немецкому языку в средней школе», «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», «Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков студентов», читаемых автором диссертационного исследования на факультете романо-германских языков ТГПУ им. С. Айни и факультете филологии Российско-таджикского славянского университета (РТСУ);
- апробация идей и материалов исследования осуществлялась также на интенсивных курсах таджикского языка при Университете Клагенфурт (Австрия, 1995, 1997), при Университете Бамберг (ФРГ, 1996, 1998) по составленным автором программам и учебникам этих курсов, на аудиторных занятиях по курсу «Практика устной и письменной (немецкой) речи» (ПУПР), направленному на формирование языковой профессиональной компетенции в ТГПУ, РТСУ и Таджикиском техническом университете им. М. Осими (ТТУ);
- ведущие методологические идеи и положения исследования апробировались, как и методика экспериментального исследования педагогической рефлексии и мотивации в рамках системно-деятельностного подхода, в внеаудиторной деятельности и в период педагогической практики студентов в средних общеобразовательных школах г. Душанбе и различных регионах республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концептуальные положения системно-деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции будущих учителей ИЯ в условиях полиэтничности:
междисциплинарность как основной дидактический принцип в обучении иноязычному общению;
принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий лингвистический, социальный и культурологический уровни;
принцип моделирования деятельностного характера межкультурного общения, с учетом его трехкомпонентной структуры, охватывающей коммуникацию, интеракцию, перцепцию и механизмы, обеспечивающие их функционирование;
2. Содержание обучения межкультурного взаимодействия, отобранного с позиций системно-деятельностного подхода и в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, обеспечивающего способность к данному общению:
структура лингвосоциокультурной компетенции охватывает лингвистический, социальный и культурологический компоненты, связанные с формированием трех сторон межкультурного иноязычного общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной, владение которыми обеспечивает включение поликультурной языковой личности в различные виды деятельности в поликультурном пространстве;
лингвосоциокультурной компетенции является компонентом языкового образования, осуществляемого на компетентностной основе наряду с филологической, психологической, педагогической и методической компетенциями, входящими в состав профессиональной компетенции;
содержательной основой формирования лингвосоциокультурной компетенции являются тексты культуры: вербальные и невербальные, классифицированные в специальной типологии, учитывающей их характеристики; речевой и языковой материал, организованный по тематическому принципу; фоновые и речеповеденческие знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, знания лингвосоциокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке;
результатом освоения содержания лингвосоциокультурной компетенции является лингвосоциокультурная компетентность. Она определяет готовность к осуществлению межкультурной коммуникации и рассматривается как профессионально-личностное качество поликультурной языковой личности.
3. Система формирования лингвосоциокультурной компетенции, включающая соответствующие системно-деятельностному подходу методы, приемы, организационные формы и средства обучения и обеспечивающие формирование познавательного, поведенческого и ценностного аспектов поликультурной языковой личности, а также моделирование межкультурного взаимодействия в искусственной и естественной языковой среде.
-
Проектирование данной технологии реализует многосторонний подход к обучению, синтезирует технологии интерактивного обучения в сотрудничестве, разрабатывается в соответствии с основополагающими принципами обучения, требует системного описания ключевых методических компонентов. При этом выявляются:
личность преподавателя: непредвзятость, терпимость, уважение к студенту, способность понимать его внутреннее состояние, сопереживать ему, умение создать психологически комфортную атмосферу на занятии, высокий уровень сформированности лингвосоциокультурной компетенции;
качества личности студента: мотивация интеграции, чувство нового, восприимчивость к новым идеям, понимание психологического состояния собеседника, сопереживание ему, терпимость к непохожести, чужому мнению, позитивное отношение к иноязычной культуре, ее носителям (Н. А. Игнатьенко).
-
В качестве основных критериев, показателей сформированности лингвосоциокультурной компетенции студентов определены: личностный, мотивационно-ценностный, деятельностный и когнитивный подходы.
-
Типичные уровни (высокий, средний, низкий) отражают динамику развития лингвосоциокультурной компетенции студентов.
-
Опыт межкультурного взаимодействия создает условия для конструирования более позитивной картины мира в целом, развития позитивной этнической идентичности, развития этнической осведомленности о своей и чужих этнических группах, этнотерпимости, формирования позитивных этнических авто- и гетеростереотипов личности.
-
Формирование лингвосоциокультурной компетенции должно обеспечиваться учебно-методическими комплексами для обучения межкультурной коммуникации для студентов 1-4 курсов (бакалавров) и 1-5 курсов (специалистов).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста диссертации 266 страниц. Библиографический список литературы содержит 411 наименований, из них 24 - на иностранном языке.
