Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы формирования речевой компетентности и «вторичной» языковой личности студентов в неязыковом вузе 16
1.1. Проблема речевого общения в философских и психолого-педагогических трудах 16
1.2 О понятии языковой личности как социального и индивидуального явления 29
1.3.Концепция формирования культуры речевого профессионального общения студентов неязыкового факультета 42
1.4. Особенности развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов в учебном процессе 81
Выводы по первой главы 100
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования культуры общения студентов неязыкового вуза по русскому языку 106
2.1 Моделирование процесса формирования культуры речевого общения 106
2.2. Педагогические условия развития профессионального общения студентов неязыковых факультетов по русскому языку на экспериментальной основе 113
2.3 Общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы 137
Выводы по второй главе 141
Заключение 147
Список использованной литературы 155
- Проблема речевого общения в философских и психолого-педагогических трудах
- Особенности развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов в учебном процессе
- Моделирование процесса формирования культуры речевого общения
- Общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования
На современном этапе подготовки специалистов высокой квалификации возрастает необходимость формирования культуры речевого общения и развития «вторичной» языковой личности студентов, которая превращается в один из базовых приоритетов государственной политики в области образования. Данное направление актуально для будущих специалистов, обязанных свободно общаться по русскому языку, способных активно чувствовать себя в условиях межкультурной коммуникации и преобразоваться в пространстве необходимой аккультурации.
Формирование культуры речевого общения и «вторичной» языковой личности студентов, их лингвистическая и культурологическая подготовка обеспечивают решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения, когнитивной компетенции, ценностных ориентаций, что актуализирует необходимость развития речевой культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов вузов Таджикистана.
Проблема речевого общения или акта коммуникации занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов, методистов и психологов. Коммуникация (общение) определяется как сложный процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной речевой деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
Многие исследователи рассматривают коммуникативный процесс как последовательность акта общения, который выполняет определённую функцию в информационном потоке речи и лингвистически оформляется в виде высказывания.
Таким образом, общение призвано играть огромную роль в развитии языковой личности. Вне общения невозможно само формирование личности. Именно в процессе коммуникации усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения субъектов общения. Только в процессе общения формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер личности.
Формирование языковой личности в условиях иноязычного образования в последние десятилетия, особенно начиная с 90-х годов прошлого века, сопровождается введением новых понятий и обозначающих их терминов. Термин языковая личность занимает в названной парадигме центральное место, так как является сквозной идеей, которая, как показывает опыт ее анализа и описания, пронизывает все аспекты изучения языка и обучения языку. Наука доказала, что нельзя изучать человека вне его языка, нельзя познать язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю – человеку и к конкретной языковой личности (Караулов).
Новая парадигма предполагает новые установки и цели исследования языка, новые ключевые понятия и методики его обучения. В частности, когнитивная лингвистика вкупе с когнитивной психологией и когнитивной социологией пытается ответить на вопрос о том, как в принципе организовано сознание человека, его речевое поведение, культура общения, как человек познает мир, какие сведения о мире становятся знанием, как создаются ментальные пространства и пр.
Здесь требуется дать ответы на многие вопросы, в числе которых следующие: каким видит человек мир, какова роль метафоры и символа в культуре, какова роль словарных единиц и фразеологизмов, удерживающихся в языке веками, что собой представляет репрезентация культуры, почему она так нужна человеку?
Степень разработанности проблемы
Основоположниками теории речевого общения, лингвострановедческого и лингвокультурного аспектов обучения русскому языку как неродному и иностранному по праву считаются Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, Л.В.Занков, А.А.Денисов, Г.Г.Городилова, Е.М. Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В.Воробьев, С.Г.Тер-Минасова, В.А.Маслова, Г.Д. Томахин и др. Фундаментальный вклад в разработку теоретических основ формирования иноязычного образования и «вторичной» языковой личности внесли ученые Л. С. Бархударов, Е.И.Пассов, Н.М.Шанский, Р.Б.Сабаткоев, Л.Г.Саяхова, Ж. Л. Витлин, П. Н. Донец, В. И. Кодухов, Г. В. Колшанский, А. Д. Мальцева, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, А. Д. Райхштейн, Г. Д. Томахин и мн. др.
Вопросы развития речевой культуры профессионального общения студентов в той или иной степени находят отражения в диссертационных исследованиях И. В. Бабенко, М. В. Булыгиной, Е. И. Воробьевой, Л. Б. Воскресенской, И. К. Вуйович, О. В. Высочиной, Е. В.Денисовой, С. В. Кулагиной, И. А. Лызловой, С. В. Санниковой, С. В. Пахотиной, Э. И. Тамма, А. Н. Федоровой, Т. С. Финаевой и др.
Даются попытки философского обоснования культурологического подхода к обучению иностранным языкам (Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И.Пассов, Л.Г.Ионин, А.А.Радугин, П.А.Сорокин и др.), определены общие положения реализации лингвострановедческого подхода в системе высшего образования (В.В. Сафонова).
Лингвокультурологическому аспекту обучения родному и русскому языкам в таджикской школе посвятили свои работы отечественные ученые М. Лутфуллоев, Ф.Шарифзода, Негматов С.Э., Гусейнова Т.В., Юлдошев У.Р., М.Т.Джабборова, Ходжиматова Г.М., Товбаева М.М., Маджидова Н.Х., Ходжиева М.Х., М.Н.Абдуллаева, Р.И.Хашимов, Р.Д.Салимов, А.Н.Нозимов и др.);
Ряд исследований посвящен личностно-ориентированному направлению в обучении русскому языку как иностранному (Н.М.Шанский, Е.А.Быстрова, Г.Г.Городилова, М.В. Китайгородская, Н.К.Щепетова, В.С.Абдуллаева, Н.Н.Бессонова, К. Л. Шейман и др.), а некоторые другие работы - культуре речи и речевого общения (М.А. Чернышова, В.В. Соколова, Ф.А. Кузин, Н.Б. Крылова, Н.Н.Бессонова, Б.А.Тахохов, К. Л. Шейман и др.
Однако проблема развития речевой культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов Таджикистана остается мало разработанной. Это подтверждается данными о низком уровне сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов, полученными при помощи методов анкетирования, письменных опросов, бесед, изучения и обобщения опыта преподавания иностранного языка в педагогическом вузе.
Реальность сегодняшнего дня показывает, что общие указания на необходимость формирования второй языковой личности остаются в большинстве случаев лишь декларативными требованиями на ступени высшего образования, поскольку не отражены в программах дисциплины «Русский язык» для неязыковых вузов республики.
До сих пор остается нерешенным вопрос о выделении социокультурной компетенции в отдельный вид компетенций, не существует единого определения речевого культуры профессионального общения; не разработаны содержательные, организационно-педагогические и процесуально-действенные средства развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов Таджикистана.
Таким образом, в теории и практике формирования культуры речи и вторичной» языковой личности обнаруживаются следующие противоречия:
на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями к языковой подготовке студентов неязыковых факультетов педагогического вуза и низким уровнем сформированности у них необходимых знаний, умений и мотивов по осуществлению межкультурной коммуникации;
на научно-теоретическом уровне - между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной организации лингвострановедческой подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза, и недостаточным теоретическим осмыслением этих вопросов в отечественной педагогической науке;
в научно-методическом уровне – между необходимостью целенаправленной подготовки студентов неязыковых факультетов педагогического вуза к осуществлению межкультурной коммуникации, и не разработанностью научно-методических средств формирования их соответствующей компетенции.
С учетом выявленных противоречий и анализа реальной ситуации культуры речевого общения была сформулирована проблема исследования: как обеспечить направленность процесса изучения русского языка студентами неязыковых факультетов на предмет формирования у них речевой культуры профессионального общения?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования была выбрана тема диссертационной работы – «Педагогические основы формирования культуры общения студентов неязыковых факультетов по русскому языку» (на базе вузов Республики Таджикистан).
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования речевой культуры студентов неязыковых факультетов и комплекс педагогических условий ее успешной реализации.
Объект исследования – процесс изучения русского языка на неязыковом вузе в ходе профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предмет исследования – педагогические основы формирования культуры профессионального общения студентов в неязыковом вузе.
Гипотеза исследования. Процесс изучения русского языка студентами неязыковых факультетов вуза может быть направлен на успешное формирование речевой культуры и второй языковой личности студентов неязыковых факультетов Таджикистана, если:
1. На основе системного, деятельностного, компетентностного и лингвострановедческого подходов разработать и апробировать модель формирования речевой культуры и второй языковой личности студентов неязыковых факультетов Таджикистана.
2. Определить и проверить в экспериментальном режиме педагогические условия реализации модели, включающие:
насыщение курса русского языка лингвострановедческим материалом за счет усиления в нем удельного веса лингвистических и тематических знаний;
стимулирование студентов к самостоятельному овладению лингвострановедческим материалом;
развитие у студентов устойчивой мотивации к изучению русского языка на основе реальной интеграции между аудиторными занятиями и внеаудиторными мероприятиями.
3. В практику обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов внедрить методику формирования социокультурной компетенции.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:
1. Выявить степень разработанности проблемы исследования и обосновать возможность формирования речевой культуры и второй языковой личности у студентов неязыковых факультетов.
2. Уточнить содержание и структуру понятия «речевая культура», раскрыть сущность понятий «вторая языковая личность», «формирование культуры профессионального общения студентов».
3. Разработать педагогические основы формирования культуры профессионального общения студентов неязыковых факультетов вуза, апробировать их в конкретных условиях речевого общения и коммуникативной модели.
4. Представить методику работы по формированию речевой культуры и «второй» языковой личности, внедрить ее в практику профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза.
Методологическую базу исследования составляют: учения о структуре научного исследования как формы познавательной деятельности (И. Д. Андреев, П. В. Копнин, М. В. Попович, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, В. С. Черняк и др.); системный подход к отражению процессов и явлений объективной реальности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход к исследованию проблем учебной деятельности и развития личности (Б. Ц. Бадмаев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); компетентностный (В. И. Байденко, Б. Н. Боденко, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.) и лингвострановедческий (Л. Г. Веденина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов, Г. Д. Томахин и др.) подходы к исследованию проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.
Теоретической основой исследования являются: теории совершенствования профессиональных качеств студентов в системе высшего педагогического образования (О. А. Абдуллина, Ф. Н. Гоноболин, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); лингвострановедческая и лингвокультурологическая концепции обучения русскому и иностранному языку (Е.М. Верещагин, Н.Д.Гальскова, В.Г.Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О.Г.Оберемко, Э.И.Соловцова, Г.Д. Томахин и др.); концепция межкультурной коммуникации (О. В. Лешер, В. В. Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева и др.); теория коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Е.И.Пассов, Н.И.Гез и др.); психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова); концепция интенсивного обучения иностранным языкам (Г. А. Китайгородская).
Методологическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогики и психологии о закономерностях развития личности и познания, системный подход как общенаучный метод познания; психолингвистики, культурологи, методики преподавания русского языка; теории управления профессиональным образованием. Законы Республики Таджикистан «Об образовании», «О высшем и профессиональном послевузовском образовании», «Национальная концепция воспитания», «Национальная концепция образования», «Государственная программа совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на период 2004-2014 гг.», «Государственный стандарт образования по учебным дисциплинам» также имели большой значение для нашего исследования.
В ходе выполнения работы применены методы, адекватные объекту и предмету исследования. Это - анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, теории коммуникации, дидактики с целью определения методической стратегии исследования; непосредственное наблюдение за учебной деятельностью студентов неязыковых факультетов в процессе усвоения ими жанрово-стилистических умений как базовых в системе обучения культуре профессионального речевого общения; изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей, возникающих у студентов, а также помогающего в практическом решении проблемы исследования; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный), его статистическая обработка и качественный анализ, психолого-педагогической литературы, отражающей современное состояние проблемы; педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование и обобщение педагогического опыта ведущих преподавателей страны.
Источниковедческой базой исследования послужили нормативно-правовые акты в сфере образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых в разработке и применении инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам развития коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов в процессе изучения русского языка.
Базой исследования. В исследовании принимали участие студенты 1, 2 курсов дневной формы обучения Таджикского национального университета, Таджикского государственного института языков имени С.Улугзода, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского государственного института физической культуры имени С.Рахимова. Различными видами эксперимента было охвачено 650 студентов и около 50 преподавателей.
Материалом для исследования послужил и личный опыт автора в качестве старшего преподавателя русского языка в Таджикском национальном университете и Таджикском государственном институте физической культуры имени С.Рахимова. Была определена концепция обучения и на ее основе разработана система формирования культуры профессионального общения с использованием созданного автором учебно-методического комплекса по русскому языку и культуре общения.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период 2005 - 2012 г.г.и состояло из четырех этапов.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения студентов неязыковых факультетов к культуре общения, формировалась концептуальная основа исследования.
На втором этапе (2007 - 2008гг.) была разработана технология обучения студентов неязыковых факультетов, получившая отражение в подготовленной нами экспериментальной программе, учебных пособиях, экзаменационных материалах. Проводилось экспериментальное обучение студентов неязыковых факультетов в рамках учебного курса культуры профессионального речевого общения в контексте выдвинутой в исследовании гипотезы. Нами были отобран содержательный материал для экспериментальной работы по обучению студентов неязыковых факультетов культуре профессионального речевого общения.
На третьем этапе (2009 – 2010 гг.) продолжалась экспериментальная работа: осуществлялось опытное обучение студентов неязыковых факультетов по учебным пособиям, методическим рекомендациям, учебным заданиям, подготовленным для этой цели, велись наблюдения за усвоением экспериментальной программы, корректировалась система, исследовалась динамика усвоения курса за весь период непрерывного обучения.
На четвертом этапе (2011 – 2012 гг.) с учетом концепции обучения культуре профессионального речевого общения были изданы учебные пособия, программы, методические рекомендации учебного курса. Анализ, систематизация и обобщение результатов опытного обучения студентов неязыковых факультетов позволили определять об эффективности разработанной программы развития коммуникативной профессиональной компетенции. Материалы эксперимента и опытного обучения легли в основу разработанного спецкурса для студентов неязыковых факультетов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-доказана действенность концепции специализированного обучения культуре профессионального общения студентов неязыковых факультетов в контексте формирования «вторичной» языковой личности;
-апробирована авторская методическая система, обеспечивающая концентрически организованное поэтапное обучение студентов неязыковых факультетов культуре профессионального речевого общения;
-определены критерии степени овладения студентами неязыковых факультетов лингвокультурологическими умениями речевого общения;
-выявлены и систематизированы трудности, которые испытывают студенты неязыковых факультетов при овладении типами речи педагогического общения, отмечены оптимальные пути их устранения.
Теоретическая значимость исследования определяется характером решения лингвистических, психологических, психолингвистических проблем, связанных с развитием обучения студентов неязыковых факультетов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности.
Понятие «вторичная» языковая личность является базовым по причине выявленных структурных уровней, развивающейся без учета которых невозможно, на наш взгляд, выстроить эффективную систему обучения культуре профессионального речевого общения студентов неязыковых факультетов. Материалы исследования могут послужить основой дальнейшей разработки проблемы развития речевого общения для написания методического пособия «Культура речи» для студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений страны могут быть использованы в практике системы образования.
Практическая значимость исследования исследований, изложенных и обобщенных в диссертации, определяется тем, что их результаты могут широко использоваться в вузах Республики Таджикистан. Созданная система в перспективе может служить формированию профессионального мастерства будущих специалистов, который обеспечивать высокий уровень развития лингвистической, коммуникативной, профессиональной компетенции обучаемых и формирование базовых умений профессионального речевого поведения иностранных студентов. Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания русского языка как иностранного, а также при чтении лекций, спецкурсов и проведении факультативов на неязыковых факультетах вузов. Обучающая программа, учебные пособия, методические рекомендации, контрольные тесты, наглядные пособия и т.п., составленные на основе преемственных связей между этапами обучения, могут стать базовыми ориентирами для дальнейшей разработки обозначенного нами направления.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования; методологической базой исследования, на обеспечение высокого профессионализма обучаемых, а также личным участием автора в практической реализации созданной методической системы и внедрением ее в практику преподавания.
Полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных положений, связанных с целостным системно-структурным, личностно-деятельностным подходом, применением совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; она подтверждена результатами эксперимента, свидетельствующими о степени развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно были изложены на заседаниях кафедры русского языка для неязыковых факультетов Таджикского национального университета, общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни. Они представлены в виде научной статьи, доклада и выступлений на международном и республиканском научных и научно-практических конференциях: «Роль Президента Таджикистана Э. Рахмона в подготовке молодых специалистов на основе квоты», (ТНУ 2011г.); «Проблемы реформирования и внедрения инновационных технологий в системе высшего образования» (ТУТ, 2011г.), «Международный методический семинар для преподавателей русского языка, теории и практики перевода и юриспруденции, посвященный 20-летию Независимости Республики Таджикистан» (ТНУ, 2011г.).
Результаты исследования внедряются в образовательном процессе Таджикского национального университета, Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского государственного института физической культуры имени С.Рахимова и приносят положительный плоды. Основные положения исследования опубликованы в 15 научных статьях, из них по перечню ВАК – 4 статьи, 3 учебно-методических пособиях, 2 программах адресованных студентам, будущим учителям русского языка преподавателям культуры речи вузов Республики Таджикистан.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культура профессионального речевого общения в системе обучения русскому языку студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений в подготовки будущих специалистов определяется профессиональной подготовкой, условиях иноязычного социума.
2.Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен языковой личности. На каждом уровне структурной модели языковой личности определены три доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; жанрово-стилистическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения концентрически наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными профессиональными целями. Методический принцип концентрического расположения учебного материала явился определяющим при решении всего комплекса поставленных нами проблем.
3.Учебный комплекс (программа, учебные пособия, различные виды наглядности) представляет собой апробированный материал по формированию культуры общения и «второй» языковой личности студентов неязыковых факультетов высших учебных заведений в условиях естественной речевой среды.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключения и библиографию.
Проблема речевого общения в философских и психолого-педагогических трудах
Проблема речевого общения или акта коммуникации занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов. По утверждению М.С.Кагана (57; 10) первый серьёзный анализ коммуникации как философской категории относится ещё к эпохе эллинской культуры. Сократом и Платоном еще в далеких временахрассматривалась этическая проблема вопроса, отражающая межличностные отношения, а философское самосознание выступало в форме диалога, то есть интеллектуального общения по-разному думающих и говорящихличностей.
Представители немецкой классической философии во главу угла ставили проблемы межличностной коммуникации. Так, Л.Фейербахомбыло показано значение диалога между «Я» и «Ты» как двух логических субъектов. «Истинная диалектика, - утверждал он, - не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между Я и Ты» (57, с 26).
В философских учениях экзистенциализма, персонализма, философской антропологии формировалась философская теория общения. Фундаментальное значение в их концепциях имела постановка проблемы взаимоотношений между индивидами.
Тема общения или коммуникации проходит красной нитью через всё творчество Карла Ясперса, представителя экзистенциальной философии. Подчёркивая необходимость общения в жизни человека, Ясперс говорил, что человеческий «разум требует беспредельной коммуникации, он сам -тотальная воля к коммуникации». «Поскольку во времени мы не можем объективно обладать истиной как единой и вечной и поскольку наличное бытие возможно только наряду с другим наличным бытием, - считает философ, - экзистенция постигает себя лишь в сообществе с другой экзистенцией, коммуникация являет собой образ открытия истины во времени». Обосновывает он эту идею двумя положениями: истина есть то, что нас соединяет, и - в коммуникации заключены истоки истины.
Вопросы человеческого общения рассматривали и представители философского течения персонализма. Основная идея этого течения -признание личности первичной реальностью и высшей духовной ценностью (158, с.361). Для основоположника персонализма Э. Мунье личность «общительна по своей природе». Отсутствие или нарушение процесса коммуникации философ считает губительным для человека. Он пишет: «Все формы безумия являются поражением в отношениях с другими. Я существую лишь в той мере, в какой существую для другого...» (57, с.47).
В целом, с позиций идеалистической философии общение сводится к сугубо нравственным, внесоциально и внеисторически трактуемым отношениям.
В материалистической философии напротив, общение рассматривается как общественное по сути своей явление, изменяющееся вместе с развитием общества и именно из него черпающее своё содержание и свои функции. По нашему глубокому убеждению, целесообразным является целостный подход к рассмотрению проблем общения, выявление его социокультурной детерминации, исследование структуры, функций, многообразия форм его существования. С подобных позиций рассматривает философский аспект понятия «общение» М.С. Каган. Он затрагивает весьма глобальную проблему -«взаимоотношение различных культур». Как известно, сегодня мы это понятие воспринимаем через призму «межкультурной коммуникации».
Рассматривая проблему взаимоотношений культур, М.С.Каган берёт за основу позицию Карла Ясперса. Перенося идею «экзистенциальной коммуникации» с уровня межличностного на уровень отношений совокупных субъектов и культур, К. Ясперс приходит к выводу, что проблема межкультурной коммуникации, взаимопонимания, диалога различных культур, народов и религий - реальная необходимость. В общении культур, по мнению философа, не имеет значения - вступает ли некая культура в диалог с современной ей культурой или с культурой прошедшей эпохи. Произведения культуры бессмертны и позволяют вступать с ними в контакт, независимо от временных рамок их создания (57,с.216).
Таким образом, работами М. С. Кагана и др. было положено начало вывода понятия человеческого общения из чисто философских рамок на предметную область, связанную с решением культурологических проблем общества. Для более полного освещения этого вопроса наряду с философскими аспектами мы направляем свое внимание на психолого-педагогические подходы к рассмотрению данной проблемы.
Коммуникация (общение) определяется как сложный процесс становления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека. В этом плане процесс общения рассматривался психологами и педагогами с различных позиций.
Так, Е. И. Пассов целью общения видит в решение задач, связанных с взаимоотношениями коммуникантов. Изменённые взаимоотношения становятся результатом общения. Единицей процесса общения Е. И. Пассов определяет акт общения (коммуникативный акт), в котором всегда участвуют как минимум два человека. Каждый из участников общения в результате информационно-коммуникативного воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения, то есть он интерпретирует по логике вещей получаемую информацию. Поэтому можно сказать, что продуктом общения является интерпретация информации.
М. С. Каган выделяет четыре функции общения (57, с.283-309): обслуживание предметной деятельности (производственной, научной, революционной и т. д.), общение ради общения (с целью достижения духовной общности людей), приобщение другого к своим ценностям, приобщение к ценностям другого ( две последние функции зеркально симметричны, если целью первой может быть воспитание кого-либо, то целью второй - самовоспитание инициатора общения ).
Наряду с характеристиками процесса общения рассматриваются различные содержательные стороны этого процесса. Основным является подход, согласно которому в общении выделяются три стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Коммуникативная сторона реализуется процессом обмена информацией. Интерактивная сторона процесса общения предполагает взаимодействие людей, организацию совместных действий. Перцептивная сторона - это восприятие друг друга партнёрами и установление на этой основе параметров взаимопонимания.
В коммуникативном аспекте процесса общения по содержанию информации выделяются три самостоятельные группы:
- когнитивная информация, которая связана с фактическим значением несущих её языковых структур;
- индексальная информация, сообщающая о психологическом складе коммуникатора - его личности, свойствах, склонностях и эмоциональном состоянии и помогающая обрисовать его отношение к себе и к другим и определить роль, которую он сам себе отводит как участник интеракции;
- регулятивная информация о ходе интеракции, служит целям начала, продолжения и окончания самой интеракции.
В структуре коммуникативного процесса (17, с. 89) выделяют следующие элементы: коммуникатор - субъект, передающий информацию; коммуникант - субъект, принимающий информацию и интерпретирующий её; коммуникативное поле - ситуация в целом, о которой может быть передана информация; собственно информация о коммуникативном поле; каналы коммуникации - средства передачи информации.
Некоторые исследователи рассматривают коммуникативный процесс как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых выполняет определённую функцию в коммуникативном обмене и лингвистически оформляется в виде высказывания (17, с.92). Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием.
Передача информации осуществляется повествовательным высказыванием, причём в зависимости от отношения коммуникатора к передаваемой информации (например, считает он её полностью достоверной или нет, высказывание может быть в форме утверждения, убеждения, предположения).
Особенности развития речевой культуры студентов неязыковых факультетов в учебном процессе
Прежде всего, исходя из реальных условий обучения русскому языку в неязыковом вузе, отметим, что, анализируя контингент студентов, мы выявилиих обобщенные, типовые характеристики. Кроме того, условия учебного процесса не позволили нам приблизить субъектный, личностный подход к индивидуальному - вот почему мы опирались на понятие типизированного субъекта обучения. Психологическая специфика данного субъекта определяется характеристикой: а) психологического возраста; б) ценностно-мотивационных ориентации.
Наше понимание психологического возраста студентов базируется на концепции стадиальности психического развития человека, предложеннойВ.И.Слободчиковой. Ее периодизация психического развития человека отражает этапы «оживления», «одушевления», «персонализации», «индивидуализации», «универсализации». Данные этапы в той или иной мере соотносимы с биологическим возрастом субъекта образования.
Мы полагаем, что характеристика психологического возраста типизированного субъекта нашего обучения - студентов 1 курса, связана со стадией биологического возраста «подростковости / юности», для которой характерны персонализация, субъективизм социального интеллекта, корректируемый средовым фактором, определяемым, с одной стороны, радиусом значимых отношений со сверстниками, с другой -ориентацией на взрослого наставника.
Характеристика психологического возраста обучаемых предопределяет результаты анализа их ценностно-мотивационной ориентации. В рамках нашего исследования, направленного на поиск эффективных способов формирования речевой компетентности, представляют интерес такие аспекты ценностно-мотивационной ориентации обучаемых, как: «зараженность определенной идеологией», возникающая в результате вовлеченности в радиус значимых отношений (отношений со сверстниками); наличие профессиональной ориентации, имеющей мотивационный потенциал, способный обеспечить качественный процесс обучения.
Обобщая спектр психологических характеристик типизированного субъекта нашего обучения - студентов 1 курса экономической специальности, подчеркнем, что в силу биологического возраста периода «подростковости / юности» и отсутствия опыта профессиональной деятельности, он еще не находится в процессе профессионального самоопределения, но в силу выбора специальности уже профессионально направлен. Психическое развитие данного субъекта вращается вокруг потребности в персонификации, которая, с одной стороны, пытается реализоваться в радиусе значимых отношений со сверстниками, с другой стороны, персонификация предполагает потребность в наставнике, и поэтому субъект быстро вовлекается в коммуникативное пространство профильного вуза, во многом определяющееся спецификой психологии экономического человека. Помимо психологических характеристик, субъектный подход к формированию речевой компетентности обучаемых предполагает диагностику их готовности к работе в данном направлении, в частности к качественному усвоению речевой дисциплины, совершенствованию речевой личности. Эта готовность выявляется в ходе анализа «речевого портрета» обучаемых, который складывается из характеристики их речевой деятельности на данном этапе; выявления «болевых точек»; наличия ценностного отношения к речи и мотивации к ее развитию; комплекса благоприятных факторов, способных в результате обучения сформировать компетентную речевую личность. В данном случае под речевой личностью мы понимаем спектр характеристик человека, позволяющих ему посредством речевой деятельности «эффективно играть социальную роль». Мы полагаем, что значимыми характеристиками речевого портрета обучаемых являются: стиль речи и тезаурус, в которых субъект чувствует себя наиболее органично, ценностное отношение к выбранному полю;потенциал мотивационной сферы, который, в частности, включает в себя интерес к результатам речевой деятельности; ценностное отношение к речевым предметам, наличие правильного представления об их сути; прилежание, успехи в освоении лингвистических дисциплищширота культурологического кругозора;уровень речевой тревожности, типичные коммуникативные проблемы.
Характеризуя уровень готовности студентов к формированию речевой компетентности, мы должны отметить следующие особенности: данный контингент, обладающий прилежанием (результат конкурсного отбора), имеет мотивацию к изучению речевых дисциплин. Однако характер мотивации мы бы обозначили как «чисто учебный», «конъюнктурный» (в отличие от личностной), выражающийся, на наш взгляд, в отношении студентов к предмету, важность которого доказана преподавателем и находит подтверждение в средовом факторе учебной деятельности (в круге значимых отношений с сокурсниками и преподавателями). Анализируя мотивационный потенциал обучаемых, мы пришли к выводу о наличии дисбаланса конъюнктурной и личностной мотивации, который проявляется в том, что студенты стремятся к выполнению требований преподавателя-речеведа на занятиях, но не заинтересованы в развитии речи вне учебных требований. Данный факт говорит об отсутствии потребности в рефлексии по поводу качества своей речи вне учебных заданий.
Усвоение родногоязыка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, а изучение русского языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью.«сознательное и намеренное усвоение русского языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка и наоборот усвоение иностранного языка повторяет путь для овладения высшими формами родного языка.
Язык материализует мысль через слово и грамматику. «В той или иной степени мышление человека активно. Активен и язык, непосредственно с ним связанный. Слово и грамматические формы представляют собой закрепленные в языке результаты познания действительности. Нет слова вне грамматической формы. Грамматика конденсирует познание связей, отношений между предметами и явлениями. Например, в категории винительного падежа закрепилась работа человеческого мышления по познанию характера отношений между явлениями реальной действительности. Реальное или идеальное действие как бы переходит на какой-то объект, а для того, чтобы выделить такое абстрактное отношение между характером действия и объектом требуется некоторая сила обобщения, что говорит об отражении активности человеческого мышления в грамматических категориях языка.
Языки различаются между собой не только грамматикой и лексикой, но и набором тех смыслов и значений, которые при помощи грамматики и лексики каждого языка могут или не могут быть выражены.
Национальный языковой материал понимается студентами неязыковых факультетов, изучающими русский язык только потому, что он сначала проходит перекодировку в особый код мозга, ответственный за построение смысла. Этот код в процессе функционирования и есть информационная система, которую называют «мышлением». Этот код не зависит от специфики национального языка, он универсален.
Профессор Л.В.Успенская считала, что «человек мыслит не на каком-либо национальном языке, а средствами универсально-предметного кода мозга, кода с над языковыми свойствами». Она назвала его универсально-предметным кодом, в котором строятся все образные представления и схемы связи. Но, тем не менее, язык воплощает и национальный характер, и национальную идею, и национальные идеалы, которые в законченном виде могут быть представлены в традиционных символах данной культуры. Основной единицей ментальносте является концепт данной культуры, который в границах словесного знака и языка в целом предстает в своих содержательных формах как образ, как понятие, как символ, а для иностранного студента как культура, как образ мира, с которым мы встаем лицом к лицу. Картина, рисунок, ситуация - зависят от знания смысла, а не языка, следовательно, рисунок понимают представители любых языков, если знают соответствие общекультурного объекта, представляют один и тот же уровень цивилизации.
Моделирование процесса формирования культуры речевого общения
Моделирование в настоящей работе выступает как метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента социальной реальности. Оно также представляет собой построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий и гипотез. Моделирование всегда применяется вместе с другими общенаучными и специальными методами, особенно тесно оно связано с экспериментом.
Моделирование в обучении имеет два аспекта: как содержание, которое обучаемые должны усвоить, и как учебное действие, средство обучения. С помощью моделирования можно свести изучение отсложного к простому, от невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, от незнакомого к знакомому.
Учение констатируют, что «содержанием педагогики как науки является изучение методов построения оптимальных педагогических систем» (10, с. 19). Одним из основных этапов этого процесса можно назвать моделирование. Кстати, сам термин «моделирование» в педагогику вошел из технического знания и означал создание опережающей модели того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания и обучения, выявление всё большего числа факторов, влияющих на эти процессы, делает педагогическую деятельность определенно сложной. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации. Благодаря моделированию педагогический процесс становится технологичным.
Педагогическую технологию можно рассматривать как последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов педагогического процесса, действий и состояний его участников. Педагогическая технология - это есть совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели (Педагогический энциклопедический словарь. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», М., 2003, С. 191). Иначе говоря, педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
Обобщив опыт технического моделирования, преломив его через педагогическую науку, В. С. Безрукова выделяет общие принципы и порядок моделирования любых педагогических актов (10, с.21-25).
Принципы педагогического моделирования:
- принцип человеческих приоритетов - центральным звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития. Это принцип гуманизации и природосообразности.
- принцип саморазвития моделируемых систем означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создать очень точную статическую модель, потому как педагогическая деятельность - творческая, предполагает взаимодействие между людьми, каждый из которых - индивидуальность, требующая особенных подходов и методов воздействия.
Эти основные принципы определяют педагогическое моделирование, на их основе разрабатывается порядок создания модели.
Педагогическое моделирование является связующим звеном педагогической теории и практики. Педагогическая теория рассматривается как инструмент моделирования (М.И. Махмутов, С.Ф. Занько, Ю.С. Тютюнников). Она может быть взята непосредственно как модель, т.е. целевая идея, а может быть только источником её формирования.
Первичной качественно-описательной моделью специалиста является его профессиограмма, которая определяется как всестороннее описание профессии, включающее в себя социально-экономические, производственно-технические, санитарно- гигиенические, физиологические и психологические характеристики трудовой деятельности человека. Ядром профессиограммы является психограмма профессии - описание тех требований, которые конкретная профессиональная деятельность предъявляет к психологической сфере личности.
Большое внимание в профессиографии уделяется рассмотрению профессионально важных качеств, в том числе коммуникативных, которые позволяют личности показать умения и навыки речевой культуры. По мнению Е. А. Климова, «наиболее значимой является содержательная сторона личности: отношение к людям, обществу, труду, степень ответственности, инициативность, трудолюбие. Она может компенсировать недостаток специальных способностей, стимулировать развитие ряда профессионально важных черт» (10, с.63).
Для современного конкурентоспособного специалиста, на наш взгляд, недостаточно лишь знаний своей специальности. Сегодня актуальной является проблема интеграции фундаментального образования и профессионального обучения. Подобная интеграция имеет целью подготовку всесторонне образованного специалиста, способного гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий и требований рынка. Д. В. Чернилевский и О. К. Филатов так определяют свойства конкурентноспособного специалиста.
В.И. Андреев (3, с. 169) добавляет к вышеперечисленным характеристикам коммуникабельность, способность словесно влиять на собеседника и окружающих, владеть культурой речи и высокого уровня речевого общения.
Общая аналитическая оценка опытно-экспериментальной работы
Разрабатывая программу формирования культуры речевого общения студентов, мы, в конечном счете, исходили из закономерностей развития и функционирования модели формирования культуры речевого общения; собственной работы об особенностях коммуникативной деятельности студентов; анализа существующей практики профессиональной подготовки будущих специалистов, а также представления о том, что формирование культуры речевого общения - процесс управляемый.
Так как большинство использованных нами в качестве операционных методик (стандартизированные и разработанные самостоятельно) - на уровне самооценивания тех или иных качеств и характеристик, для большей достоверности полученных данных мы сочли необходимым коррелировать их с данными самооценки личности.
Самооценка является структурным важнейшим компонентом самосознания личности, сущность которого состоит в осознании себя и в определенном отношении к самому себе. Самооценка - одна из наиболее изученных сторон самосознания, её можно рассматривать как «ядро» самосознания, фундаментальное свойство личности, играющее ведущую роль в структуре ее мотивационной сферы, в регуляции человеком своего поведения и деятельности, в формировании качеств личности, самокритичности, уверенности в себе, уровне притязаний.
Нами была изучена самооценка уровня выраженности качеств и умений, характеризующих культуру речевого общения методом анкетного опроса по 10-бальной шкале до и после экспериментальной работы. В результате обработки анкет мы получили следующие данные.
Как видим, по всем 17 качествам, характеризующим коммуникативный процесс, самооценка студентов 1-го курса очень завышена (от 37,72% до 52,58%), тогда как у студентов 2-го курса завышение колеблется от 16,33% до 44,68% . Объясняется это тем, что студенты второго курса имели возможность углубить познания по вопросам культуры речевого общения в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла и элективного курса, позволяющих формировать адекватную самооценку.
В разработке содержания элективного курса «Культура речевого общении» были использованы материалы работ известных педагогов и психологов, ролевые игры и психологические тренинги. Но, учитывая техническую направленность слушателей, мы решили расширить возможности формирования культуры речевого общения посредством использования информационных технологий. Это оказалось весьма эффективным. В процессе работы в Интернет студенты совершенствовали навыки организации опосредованного коммуникативного процесса; овладевали умениями грамотного ведения деловой переписки, организацией дискуссии на профессиональные темы.
В завершении элективного курса был проведен срез по основным характеристикам культуры речевого общения в соответствии с разработанными критериями, в ходе которого было выявлено, что уровень развития способностей к продуктивной коммуникации повысился у 12% студентов. Но главным итогом этой работы явилось осознание необходимости и стремление к совершенствованию культуры речевого общения у большей части слушателей.
Выбор студентов, скорее всего, можно объяснить серьёзным отношением к предмету, пониманием его роли в формировании культуры речевого общения как составляющей профессиональной культуры будущего специалиста.
В результате проведенной работы практически все студенты осознали важность культуры речевого общения в будущей профессиональной деятельности, у многих отмечена тенденция к саморазвитию компонентов культуры речевого общения.
Это стало возможным в результате того, что студенты научились оценивать свой стиль и особенности общения, свой уровень развития культуры речевого общения, его соответствие принятым стандартам.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенных дидактических условий позволяет повысить у будущих специалистов уровень культуры речевого общения как составного компонента профессиональной культуры личности.
