Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретический анализ проблемы коммуникативной компетенции 15
1.1. Основные характеристики коммуникативной компетенции 15
1.2. Понятийно-терминологический анализ понятий коммуникативной компетенции и общения 37
1.3. Пути и средства формирования коммуникативной компетенции 57
Выводы по первой главе 78
Глава II Организация и методика экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза 81
2.1. Основные этапы исследования (цель, задачи, методика) 81
2.2. Констатирующий этап исследования 91
2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента 116
Выводы по второй главе 133
Заключение 135
Литература 139
Приложения 164
- Основные характеристики коммуникативной компетенции
- Понятийно-терминологический анализ понятий коммуникативной компетенции и общения
- Основные этапы исследования (цель, задачи, методика)
- Констатирующий этап исследования
Введение к работе
Реформирование системы высшего образования, а вместе с тем и системы обучения иностранным языкам в вузе, начавшееся в 80-90 годах XX столетия, было обусловлено изменившейся социально-экономической ситуацией и несоответствием уровня подготовки специалистов социальному заказу. Главным недостатком обучения оказалось то, что кругозор узкопрофильного специалиста, прекрасно разбирающегося в соответствующей сфере производства, оказался довольно узким, зачастую недостаточным для успешного осуществления практической деятельности в современных условиях. В значительной мере это касалось профессионально-значимых ситуаций межкультурного общения, предлагающих развитие международных деловых контактов, создание совместных предприятий, интенсификацию профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными коллегами.
Эффективность деловых контактов с представителями иного культурного социума обуславливается рядом таких основных факторов, как: создание атмосферы психологического комфорта, благожелательности и открытости, умение устанавливать и развивать хорошие личные взаимоотношения с зарубежными партнерами. Если не учитывать указанные факторы, то это может привести к тому, что международные программы деловых сообществ окажутся под угрозой срыва, ведь вызвать новую волну потенциального сотрудничества бывает нелегко. Признание важности интеллектуального и культурного образования человека требует и знание иностранного языка.
Языки являются фундаментальным элементом формирования личности, группы и отдельных лиц общества. Языки - не только средство общения, но составная часть человека, его принадлежности к обществу.
Обучение живым языкам и иным культурам, ознакомление с основами международного взаимопонимания в последние десятилетия занимает особо важное место. Сегодня знание языков получило реальную экономическую ценность. В современном мире все большее значение приобретают такие прагматические вопросы, как стоимость языкового образования, стоимость незнания языков, стоимость перевода. Роль освоения иностранных языков в экономической, политической и культурной жизни постепенно возрастает.
Обучение иностранным языкам в системе неязыкового вуза рассматривается как обязательный компонент непрерывного профессионального образования. Вузовский курс обучения иностранным языкам носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер и ведет к формированию коммуникативной профессиональной компетенции.
Наряду с практической целью (обучение иноязычному профессиональному общению), курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели, реализация которых связана с повышением общего уровня культуры будущих специалистов и формированием у них готовности содействовать налаживанию межкультурных и научных связей.
Способность участвовать в межкультурной коммуникации имеет очень важное значение для специалистов, занятых в сфере международного бизнеса. В связи с этим особое значение приобретает тот аспект коммуникативной компетенции, который предполагает знакомство с конкретной национальной культурой, поскольку эффективное общение, то есть достижение взаимопонимания при общении как в общегуманитарном, так и в профессиональном плане невозможно без учета партнера и, следовательно, всего комплекса характеристик и специфики коммуникации, присущей данной национальной культуре. В
результате встает вопрос о необходимости формирования соответствующей социокультурной компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетенции.
Профессиональная подготовка таких специалистов должна ориентироваться на повышение уровня их культурной осведомленности, а также способствовать развитию ряда личностных и организационных качеств, позволяющих успешно осуществлять профессиональные задачи. Одним из возможных путей повышения культурной осведомленности студентов представляется формирование межкультурной компетенции в рамках курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
Таким образом, приоритетной задачей обучения студентов нефилологического профиля иностранному языку считается поэтапное формирование у студентов коммуникативной компетенции.
Различные аспекты объекта исследования как одного из базисных понятий современной педагогической деятельности нашли отражение в различных по масштабу исследованиях, работах ученых-теоретиков и практиков: Б.Г. Ананьева, Г.З. Асламовой, Л.П. Буевой, А.А. Вербицкого, М.Н. Вражновой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.Н. Михайловского, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Славгородской, И.И. Халеевой, Д. Шейлза и других.
Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах посвящены диссертации; Т.В. Алдоновой, С..А. Алферовой, Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.А. Боготыревой, Е.В. Бердновой О.В. Васильевой И.А. Виноградовой, С.Л. Клементьева, Л.П. Клобуковой, Г.В. Кожевниковой, М.С. Кузьминой, М.В. Мазо, И.А. Мегаловой, Ю.Л. Могилевич, Н.Г. Недогреевой, Т.В. Перепелкиной, ОТ. Поляковой, Г.А. Сидоренко, И.В. Сорокиной, П.Э. Шендерей, Л.Б. Якушкиной.
При всей несомненности теоретической и практической значимости исследований вышеназванных и других авторов следует подчеркнуть, что в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.
На основании вышеизложенного, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, таких как: социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, обладающих развитыми коммуникативными способностями; признание важности создания условий для формирования коммуникативной компетенции студентов вузов, потребность в разработке, апробации и внедрении комплекса условий, обеспечивающих полноценное общение в различных сферах деятельности.
Отечественные специалисты в области педагогики, психологии, методики и лингвистики все настойчивей подчеркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теоретико-методологических средств ее формирования в практике вузов неязыковых специальностей.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему
исследования, - развитие умений профессионального общения студентов и поиск оптимальных путей ее разрешения.
Стремление решить эту проблему побудило нас избрать следующую тему диссертационного исследования «Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку)».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования коммуникативной компетенции студентов вузов.
Объект исследования - процесс обучения студентов в вузе.
Предмет исследования - формирование коммуникативной компетенции студентов вузов.
В основу исследования положена следующая гипотеза , процесс формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза будет осуществиться успешно, если будут:
- выявлены средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;
- теоретически смоделированы и реализованы на практике условия формирования коммуникативной компетенции студентов;
- введены в процессе обучения коммуникативные проблемные задачи;
- вовлечены студенты в разнообразные виды надпредметной учебной деятельности (исследовательской, дискуссивной, моделирующей).
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:
1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую литературу и обобщить проблему формирования коммуникативной компетенции студентов вузов;
2. Теоретически обосновать и проверить эффективность комплекса психологических, организационных, дидактических условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов;
3. Спроектировать и экспериментально проверить критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативной компетенции студентов вузов.
Методологическая основа исследования:
Особое значение в нашем исследовании имели работы, рассматривающие: социально-педагогические компетенции общения
(Г.М. Андреев, Л.М. Архангельский, Э. Берн и К. Роджерс, Л.П. Буева, Д.М. Гришиани, И.С. Кона); психологические компетенции общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин).
Исследования велись в контексте современных теорий общей и возрастной педагогики (B.C. Безрукова, Л.С. Белкин, В.И. Загвязинский), коммуникативного подхода в обучении (Е.И. Пассов, В.Д. Ширшов), личностно-деятельного подхода к обучению неродному языку (И.Я. Зимняя), формирования научного педагогического сознания (Л.А. Беляева, С.А. Днепров), теории инновационно—педагогической деятельности (К. Ангеловски, В.И. Журавлева, Л.С. Подымова, М.М. Поташникова, А.И. Пригожина, П.И. Третьякова), теории формирования профессиональной личности (О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркиной, В.А. Сластенина и другие), теории модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова,
A.M. Новиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), концепции эффективности, оптимизации и интенсификации педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.Б. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, М.И. Махмутов,
И.Т. Огородников, Н.А. Половникова).
Проанализированы положения, раскрывающие методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики, данные в трудах Б.С. Гершунского, Г.И. Железовской, Г.П. Корнева,
В.В. Краевского; вопросы личностно-ориентированного образования, рассмотренные в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткина, А.Б. Ольневой, B.C. Сухомлинского, и деятельностного подхода к построению образовательного процесса, представленного в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна.
В процессе исследования был использован комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов для проверки гипотезы и решения поставленных задач. В теоретической части исследования применялись: методы теоретического анализа и синтеза психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в процессе обучения английскому языку; изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей кафедры иностранного языка города Астрахани и собственного опыта проведения занятий по английскому языку на неязыковых факультетах; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование,
интервьюирование, тестирование, статистическая обработка результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования являлись студенты неязыкового вуза, обучающиеся на специальности «социально-культурный сервис и туризм».
В процессе нашей работы выявились следующие этапы исследования:
На первом этапе, поисковом (1999-2000гг.), изучались теория и практика коммуникативных методов обучения иностранному языку на основе литературных источников, материалов всесоюзных и международных конференций; проводился анализ характера и особенностей учебной деятельности студентов по иностранному языку в рамках интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения; изучалась литература по исследуемой проблеме, определялись методологические предпосылки, уточнялись тема, цель, задачи исследования, формировалась гипотеза.
На втором этапе - констатирующем (2000-2001 гг.), проводился анализ общего состояния уровня сформированности коммуникативной
компетенции студентов неязыковых специальностей в условиях традиционного обучения с целью выявления положительных сторон и основных недостатков существующей подготовки специалистов неязыковых профилей; осуществлялся поиск и отбор текстового и наглядного материала, разрабатывалось пособие по формированию коммуникативных навыков у студентов специальности «сервис и туризм», составлялись анкеты, тесты; апробировались различные варианты экспериментальных материалов. Среди них: анкетирование и интервьюирование; наблюдение и контроль знаний с помощью тестов; разработка упражнений, способствующих развитию коммуникативных навыков, накапливанию словарного запаса иноязычной лексики; продумывание тем ролевых и деловых игр, проектов; разработка комплекса дидактических, психологических и организационных условий, способствующих улучшению профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции студентов втузов.
На третьем, формирующем этапе (2001 -2003 гг.), апробировался разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, систематизировались и анализировались полученные данные в ходе экспериментального исследования, проводился анализ эффективности предложенного комплекса условий, формулировались выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы высших учебных учреждений, оформлялся материал диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что;
уточнено содержание, определены сущность и структура коммуникативной компетенции, сформулировано авторское определение данного понятия и показана ее роль в практической деятельности студентов неязыкового профиля;
- спроектирован комплекс дидактических, психологических и организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов, необходимые им для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения,
разработана система промежуточных и итоговых тестов, позволяющая объективно оценить достижения студентов в практическом использовании лексики и грамматических конструкций; чтении с полным пониманием прочитанного; монологическом и диалогическом высказывании; понимании и извлечении информации из устного сообщения;
- научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированности коммуникативных навыков студентов в практической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в дальнейшее развитие проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей, способствующий оптимизации учебного процесса в высшей школе и развитию ряда личностных качеств студента, таких как: развитое восприятие, низкий уровень этноцентризма, интерес к культуре страны изучаемого языка, культурная эмпатия, коммуникабельность. Это может послужить теоретической основой для поиска дальнейших оптимальных путей развития навыков профессионального общения студентов.
Практическая значимость выполненного исследования
определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности вузов города Астрахани. Это: АГТУ (Астраханский Государственный технический университет), АфВАГС (Астраханский филиал Волгоградской Академии государственной службы), АфУРАО
(Астраханский филиал Университета Российской Академии образования), АИСИ (Астраханский инженерно-строительный институт). Все они позитивно влияют на формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, апробируют критериально-диагностический аппарат, определяющий уровни сформированное™ коммуникативной компетенции студентов. Результаты исследования носят универсальный характер и могут быть использованы для развития коммуникативной компетенции обучаемых средних специальных учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исследования; применением комплекса разработанных и взаимодополняемых методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью методик исследования; широким использованием результатов исследования в учебном процессе; поэтапностью и продолжительностью эксперимента, подтвердившим эффективность разработанного комплекса условий; воспроизводимостью полученных результатов; личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Авторское определение, сущность и структура коммуникативной компетенции:
Коммуникативная компетенция представляет собой многогранную способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, способность осуществлять межкультурное общение на основе фонологических, лексических, грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков в соответствии с разрешением задач и ситуаций общения.
Коммуникативная компетенция включает комплекс следующих компонентов: лингвистическая, прагматическая, социокультурная и лингвострановедческая, дискурсивная, паралингвистическая компетенции.
Сущность коммуникативной компетенции раскрывается на основе анализа таких коррелирующих понятий, как: «коммуникативная компетентность», «коммуникативность», «коммуникабельность»,
«общительность», «общение».
2. Характеристика комплекса условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.
А именно:
- дидактические, - приобщение к взаимодействию коммуникантов через аудиовизуальные средства; имитация социального и профессионального взаимодействия путем приобщения студентов к речевой деятельности в условиях ролевых и деловых игр; использование аутентичных форм (проектов, дискуссий) и заданий проблемного характера в учебном процессе;
- организационные, - направленность процесса обучения на личность студента и обеспечение возможности его самораскрытия, ориентация студента на активное усвоение способов познавательной деятельности, оптимальное использование учебно-материальной базы в учебном процессе,
психологические, - создание психологически комфортной, доброжелательной обстановки на занятиях; учет уровня развитости психологических познавательных процессов, эмоционально-волевой устойчивости, мотивации; научное представление преподавателя в отношении личностных качеств и учебно-профессионального потенциала студентов.
3. Критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности коммуникативных
навыков студентов и проследить процесс формирования их коммуникативной компетенции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений с докладами на методических научных семинарах кафедры педагогики Астраханского Государственного Педагогического Университета, заседаниях кафедры «Иностранные языки» Астраханского Государственного Технического Университета (1998-2002 г.), в выступлениях на международных научно-практических конференциях. Среди них: «Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002 г.), «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002 г.), «Каспий. Гуманитарные науки и спорт» (Астрахань, 2002 г.).
Разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов приспособлен к реальному образовательному процессу, что позволило разработать учебные пособия по английскому языку, направленные на усовершенствование коммуникативной иноязычной компетенции студентов, анкеты, диагностический инструментарий и использование их в учебном процессе на занятиях иностранного языка в Астраханском Государственном Техническом университете, Астраханском филиале Волгоградской Академии государственной службы, Астраханском филиале Университета Российской Академии образования, Астраханском инженерно-строительном институте.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Основные характеристики коммуникативной компетенции
Изменения политических и экономических условий привело к изменению требований к выпускнику неязыкового вуза. В настоящее время на рынке труда востребован специалист, владеющий иностранным языком на достаточно высоком уровне. Среди требований, предъявляемых к подготовке специалиста, владение иностранным языком стоит на втором месте, уступая только профессиональной компетенции и опережая владение компьютерной техникой.
До недавнего времени в преподавании иностранного языка главенствовал структурный подход, целью которого являлось овладение языком как системой грамматической и лексической. В процессе изучения иностранного языка обучаемые получали представление о его системе и приобретали умения использовать языковой материал для составления грамматически правильных языковых форм и структур. В результате такого обучения не достигалась практическая цель овладения иностранным языком - умение общаться, умение адекватно выражать собственные мысли и понимать мысли собеседника в реальной ситуации.
Возникшая в обществе потребность в реальном общении на иностранном языке перевела цель обучения в практическую плоскость и побудила методистов, психологов, лингвистов к разработке новой методики, которая совмещала бы обучение системе языка с обучением общению на данном языке.
Начало разработки такой методики пришлось на 70-е годы. В результате стремления ученых в эти годы найти эффективный метод обучения, способный преодолеть офаниченность и недостатки уже известных методов, возник коммуникативный метод. Этот метод предполагает направленность обучения на развитие умений практически пользоваться изученным иностранным языком, корректно соотносить языковые формы с выполняемыми ими коммуникативными функциями.
В методической литературе этих лет появились термины: «виды речевой деятельности», «речевой навык», «речевые умения», «коммуникативная направленность заданий и упражнений», «условно-коммуникативные задания» и другие. Принцип коммуникативности соотносят с понятием «практический» в названии сознательно-практического метода и с первой, в качестве главной из трех основных целей обучения языкам: практической, образовательно-воспитательной и развивающей, отраженных в программах 70-80-х годов по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей.
Следует отметить:
1. Обучение коммуникации не должно вытеснить обучение языку как таковому, а именно «системе языка, выступающей как система ориентиров или ориентировочная основа в процессе речи на иностранном языке». Последний подход ориентирован на "создание в сознании обучаемого... ментального (психического) эквивалента системы изучаемого языка (то есть такой модели языка, которая оптимальна с точки зрения грамматически «чистой» речи на этом языке)" [207]. В связи с этим сегодня применим термин «коммуникативно-познавательная (или коммуникативно-когнитивная) деятельность».
2. Коммуникативный подход не должен вытеснять личностный подход, то есть «подход с точки зрения возможностей самовыражения, самоактуализации», обеспечивающий «развитие личности обучаемого».
3. Требуется разграничение «подлинной коммуникативности» и «псевдокоммуникативности» (например, когда обучение подменяется «натаскиванием»).
Из всего сказанного делается вывод, что время коммуникативности как всеобщего универсального принципа, царящего без соперников в методике преподавания иностранных языков, исключающего (или, по меньшей мере, вытесняющего) все другие подходы, прошло. Внедрение в практику преподавания личностного и когнитивного подходов в комплексе с коммуникативным должно обеспечить овладение иностранным языком в практических целях.
Следовательно, современная методика обучения иностранному языку базируется на разумном комплексе нескольких основополагающих принципов: комму никати вно-деятельыостном, когнитивном (познавательном) и личностном. При этом в условиях сегодняшнего социального заказа принцип «коммуникативность» является при обучении иностранному языку ведущим, подчиняющим все другие принципы.
Иноязычное общение разнообразно и многофакторно, поэтому процесс обучения ему требует соблюдения целого ряда условий. Предполагается, что в ходе овладения новым средством общения -иностранным языком -обучаемый не только приобретает умения общения как вербального взаимодействия людей, как коммуникативной способности к адекватному речевому поведению в различных коммуникативных ситуациях, но и развивается интеллектуально, так как в период обучения иностранному языку он приобщается к другой культуре.
Таким образом, межкультурный аспект является немаловажным моментом в коммуникативно-ориентированном обучении.
Понятийно-терминологический анализ понятий коммуникативной компетенции и общения
Анализ понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность» и «общение» поможет нам в поиске рациональных путей повышения эффективности обучения.
«Коммуникативная компетентность» - это термин, относящийся к проблеме общения и коммуникации наряду с «коммуникативностью», «коммуникабельностью», «общительностью», «коммуникативной компетенцией». Остановимся на соотношении понятий, которые относятся к основному понятию, как частное к общему.
По определению психологического словаря, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека [184]. В работах ряда авторов слова «общение» и «коммуникация» употребляются синонимично, однако, в публикациях последних лет выявлены существенные различия между этими понятиями [95], которые и отражены в следующей схеме (см. рис, I).
Таким образом, под коммуникацией понимается информационная связь индивидов, передача сообщений от некого «отправителя» к некому «получателю», а общение - как симметричная связь равноактивных субъектов.
В теоретической литературе существуют разные точки зрения на проблему общения.
Одни определяют общение как механизм социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационно-коммуникативного и психологического взаимодействия людей друг с другом [165, с. 13].
Другие рассматривают общение как частный случай более широкого круга взаимодействий, проявляющихся в форме обмена информацией и называющихся коммуникациями [ 177, с. 75], тогда как третьи исследователи называют общение наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия типа присутствия [146, с. 20]. А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Он уточняет, что это не обозначает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность, важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности [137, с. 112].
Для того, чтобы подчеркнуть насколько противоречивы определения общения в теоретической литературе, представим некоторые из них в нижеследующей схеме (см. табл. 1).
Структура общения, по общему мнению психологов, трехкомпонентна и состоит из когнитивного, поведенческого и аффективного компонентов.
Когнитивный компонент - это психологическое отражение участниками общения друг друга. Поведенческий компонент - это их отношение друг к другу, аффективный - носит характер эмоционального отклика на ситуацию общения.
В общении в основном проявляется её аффективный компонент. В общении люди испытывают симпатию, чувство дружбы или любви. А.В. Мудрик полагает, что в формировании аттракции как социальной установки на другого человека, определяющее значение имеет её когнитивный компонент, то есть для того, чтобы аттракция сформировалась, необходимо, чтобы человек знал систему ценностей в сфере общения, принятую в среде окружающих его людей, и те оценочные термины, в которых она выражается [152].
Имея общий корень со словом «общение», «общительность» имеет иной характер. Общительность - это не процесс, а качество личности, которое вырабатывается в процессе общения. У одних людей общительность - широкая и поверхностная, с легко завязывающимися и неглубокими связями, у других - более узкая и более глубокая, сугубо избирательная. Общительность людей, которые в равной мере являются приятелями каждого встречного без всякого различия, свидетельствует лишь о большой лёгкости и подвижности и о таком же по существу безразличии к людям, как и необщительность других людей. Решающее значение имеет, в конце концов, внутреннее отношение человека к человеку по существу. Общительность заключается не столько в объеме общения, сколько в способе и направленности общения.
Общительность, по определению А.В. Мудрика, есть сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления [152, с.26]. Общительность - замкнутость могут проявляться по-разному в сфере общения и в тех или иных сферах жизнедеятельности.
Основные этапы исследования (цель, задачи, методика)
Анализ актуальных проблем в преподавании иностранного языка, сравнение понятий коммуникативной компетенции и общения, рассмотрение путей и средств формирования коммуникативной компетенции в современных научно-теоретических исследованиях указывает на то, что знание иностранного языка как важного элемента общей и профессиональной культуры специалиста и средства коммуникации становится в настоящее время особенно актуальным. Основу современной концепции лингвистического образования в неязыковых вузах составляет положение о том, что иностранный язык выступает средством межнационального и межкультурного общения в реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста и обязательным элементом непрерывного профессионального образования.
Приобретение коммуникативной компетенции должно осуществляться в соответствии с профессиональными умениями и навыками, определенными квалификационными характеристиками специалиста определенного профиля.
Расширение возможностей использования иностранного языка делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста, работающего в туристической сфере. Следует отметить, что индустрия туризма всегда была той областью, где иностранный язык был постоянно востребован.
Абсолютно очевидно, что новые условия требуют хотя бы от части выпускников неязыковых специальностей свободного и профессионального владения иностранным языком, так как, не имея языковых навыков, они просто оказываются беспомощными на рынке труда, что ведет к простаиванию новой и дорогостоящей импортной техники. Приходится прибегать к помощи переводчиков, которые владеют иностранными языками, но зачастую не разбираются в тонкостях специализации.
Такие недостатки в области владения иностранным языком выпускников втузов приводят к огромным материальным потерям государства.
Все выше сказанное позволяет начать детальную разработку и экспериментальную проверку влияния разработанного автором комплекса условий на формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.
Для проверки объективности и доказательности этих условий был проведен педагогический эксперимент. Он проводился в течении всего курса изучения иностранного языка в втузе, проходил в естественных условиях на практических занятиях по английскому языку.
Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно на базе Астраханского Государственного Технического Университета (1999-2003 годах) на материале проведения занятий по английскому языку среди студентов I, II, V курсов специальности «социально-культурный сервис и туризм». Более 300 человек принимали участие в этом исследовании (абитуриенты 2000-2001 годов, студенты, преподаватели),
В процессе исследования соблюдались следующие обязательные условия:
а) обучение осуществлялось одним и тем же преподавателем (автором исследования), соблюдались методические и педагогические приемы обучения;
б) тематика и содержание изучаемого материала в группах были идентичными (устные разговорные темы, грамматический материал, задания для самостоятельной работы, письменные тесты).
Методы, средства и приемы эксперимента разрабатывались по определенным грамматическим и лексическим темам, делались обобщающие выводы после каждого этапа эксперимента.
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: поисковый (1999-2000 гг.), констатирующий (2000-2001 гг.), формирующий (2001-2003 гг.).
Исследование процесса формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза осуществлялось в три этапа:
На первом, поисковом, изучалась теория и практика коммуникативных методов обучения иностранному языку на основе литературных источников, материалов всесоюзных и международных конференций; проводился анализ характера и особенностей учебной деятельности студентов по иностранному языку в рамках интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения; изучалась литература по исследуемой проблеме, определялись методологические предпосылки, уточнялась тема, цель, задачи исследования, формировалась гипотеза.
На втором этапе - констатирующем, проводился анализ общего состояния уровня сформированное коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях традиционного обучения с целью выявления положительных сторон и основных недостатков существующей подготовки специалистов неязыковых профилей; посещались занятия по английскому языку, проводились беседы с преподавателями ведущими эту дисциплину в вузах города Астрахани; выявлялись эффективные способы реализации целей обучения, предусмотренные программой обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; осуществлялся поиск и отбор текстового и наглядного материала, разрабатывалось пособие по формированию коммуникативных навыков у студентов специальности «сервис и туризм», составлялись анкеты, тесты; апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, контроль знаний с помощью тестов, разрабатывались упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков, накапливанию словарного запаса иноязычной лексики, про думы вались темы ролевых и деловых игр, проектов; разрабатывался комплекс дидактических, психологических и организационных условий, способствующих улучшению профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов втузов.
Констатирующий этап исследования
Цель констатирующего эксперимента заключается в определении исходного уровня сформированное коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения иностранного языка по традиционной методике, выявление основных недостатков в организации коммуникативно-ориентированного обучения, и с их учетом разработке условий повышения эффективности развития иноязычных коммуникативных навыков студентов.
На первом этапе исследования нами было проанализировано общее состояние уровня сформированное коммуникативной компетенции студентов обучающихся в неязыковых вузах на нефилологических специальностях: проводились пролонгированные беседы с учителями школ и преподавателями вузов в департаменте образования города Астрахани, осуществлялось наблюдение за процессом обучения студентов и методиками преподавания, определялись положительные и отрицательные стороны существующей подготовки специалистов-нефилологов (специалистов технического профиля).
При подборе групп студентов - предполагаемых участников констатирующего эксперимента учитывались следующие факторы: 1) традиционное деление на академические группы, которое в ходе эксперимента также подвергалось анализу с точки зрения возможности индивидуализации групповой работы; 2) состав и структура группы с точки зрения психолого-педагогических факторов (тип нервной системы, уровень знаний, познавательные возможности), следует учесть, что данная информация пока остается на визуальном или описательно-констатирующем уровне; 3) предварительные результаты учебной деятельности каждого студента.
Экспериментальной базой исследования являлись студенты, обучающиеся на специальности «социально-культурный сервис и туризм». Предполагается, что студенты данной специальности по окончании втуза будут работать экскурсоводами, туровыми агентами, так или иначе будут связаны с туристическим бизнесом.
В силу специфики профессиональной деятельности работники сервиса и туризма сталкиваются с различными проявлениями культуры, понимаемыми в широком смысле слова (будь то культура быта или культура профессионального общения), которые оказывают определенное влияние на успех в работе и в общении с иностранными коллегами. Для снижения риска в профессиональной коммуникации таким специалистам важно быть «культурно осведомленными», а также обладать рядом личностных качеств таких как флексибельность, развитое восприятие, низкий уровень этноцентризма, интерес к культуре страны изучаемого языка, толерантность к культурным различиям, культурная эмпатия, коммуникабельность.
Профессиональная подготовка таких специалистов должна ориентироваться на повышение уровня их культурной осведомленности, а также способствовать развитию ряда личностных и организационных качеств, позволяющих успешно осуществлять профессиональные задачи. Одним из возможных путей повышения культурной осведомленности студентов специальности «сервиса и туризма» представляется формирование коммуникативной компетенции в рамках курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.
С целью изучения иноязычной деятельности студента в процессе обучения в вузе в экспериментальном исследовании использовались: тест, способствующий изучению мотивации и характера учебной деятельности студентов; опросник Г. Айзенка, помогающий выявить тип высшей нервной деятельности; разработанные диссертантом опросники для определения умений оперировать иноязычными знаниями (таблица 3) и определения мотивов изучения иностранного языка студентов втузов (таблица 6). Одним из основных методов исследования стало наблюдение, которое проходило в ходе проведения занятий со студентами. Перед диссертантом стояла цель — определение исходного уровня сформированное коммуникативной компетенции студентов и выявление условий ее совершенствования. Задачи наблюдения подразумевали проверку дидактических, психологических и организационных аспектов в проведение занятий по иностранному языку; определение характерных недостатков их использования с целью создания комплекса условий для их совершенствования, проведение количественного и качественного анализа коммуникативно-ориентированного обучения, на примере дисциплины «Иностранный язык».
В процессе наблюдения особое внимание уделялось: готовности преподавателя к использованию аудиовизуальных средств, ролевых, деловых игр, проектных методик, дискуссий; наличию дидактического материала на занятии; знанию преподавателем биографических, психофизиологических, когнитивных и других особенностей студентов; организации занятия, вызывающее интерес у студента или оставляющего его равнодушным; реакции на возникшие затруднения (побуждала студента к собранности, организованности или вызывала противоположную реакцию: равнодушие, нежелание разбираться в возникшей проблемной ситуации).
Наблюдение за студентами в ходе занятий и применение тестов Г. Айзенка позволило нам выявить, что студенты с «сильным» типом нервной деятельности (68%) проявляют высокую работоспособность, достаточно выносливы к большим учебным нагрузкам, не проявляют особой чувствительности к внешним факторам и условиям деятельности. В условиях группы ведут продуктивную деятельность, легко переключаются с одного вида работы на другой, предпочитают ответить устно на вопросы преподавателя, чем выполнять это письменно, во время ответов коротко и внятно излагают изученный материал, демонстрируя нетипичный подход в решении сложившихся проблем и находят их решения самостоятельно.
Умственная деятельность и творческая активность студентов повышается когда они выполняют контрольные работы, тестовые задания, сдают экзамены и зачеты.
Студенты со «слабым» типом высшей нервной деятельности (32%) быстро устают, ощущают влияние внешних факторов и смену условий деятельности, предпочитая индивидуальную работу. Они имеют относительно короткий период «врабатываемости», с трудом переключаются с одного вида работы на другой, отдаваясь целиком выполнению одного вида задания, стараются отвечать на вопросы преподавателя в письменной форме, используя сложные речевые конструкции. Прослеживается снижение объема умственной деятельности в ситуациях стрессового характера, вероятность нервных срывов и снижение работоспособности.
