Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на материале изучения японского языка и культуры) 14
1.1. Категория языковой личности в философской и психолого-педагогической литературе 14
1.2. Сущность и содержательная характеристика межкультурной компетенции при обучении языку и культуре 31
1.3. Теоретическая модель формирования межкультурной компетенции (на примере обучения японскому языку и культуре) 62
Выводы 82
Глава II. Педагогическая технология формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на материале изучения японского языка и культуры) 85
2.1. Диагностика сформированности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов 85
2.2. Реализация педагогических условий формирования межкультурной компетенции 111
2.3. Динамика развития сформированности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов 135
Выводы 140
Заключение 144
Литература 149
Приложения
- Категория языковой личности в философской и психолого-педагогической литературе
- Сущность и содержательная характеристика межкультурной компетенции при обучении языку и культуре
- Диагностика сформированности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов
- Реализация педагогических условий формирования межкультурной компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе актуальной становится проблема взаимного влияния различных культур, сохранения языкового и культурного многообразия народов мира, взаимодействия между представителями разных этнических сообществ. Культурное и этническое разнообразие предполагает стремление понять и найти сходство и различия в разных культурах.
Актуальность темы исследования соотносится с задачами, определёнными в документе «Образование в многоязычном мире», разработанном по инициативе ЮНЕСКО, а также в проектах Европейского Союза, Совета Европы. Образование является не только процессом передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, но и одним из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир культуры.
По мнению Н.Д. Гальсковой, результатом любого языкового образования должна явиться языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность со сформированной межкультурной компетенцией как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.
Изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования показывают, что в теории накоплены идеи, разработаны теоретические положения, методологические подходы, концепции, имеющие социальную и педагогическую ценность.
Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования личности разработаны в трудах философов Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта и др. Отечественные психологи Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.А. Зимняя и др. рассматривают ядро личности как отношения, реализуемые в деятельности и обнаруживающие себя в её мотивах. Педагоги СИ. Гессен, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. акцентируют внимание на ведущей роли воспитания в формировании личности и
4 сочетают положение о направляющей роли органичного процесса воспитания с принципом «жизнь формирует». Различные аспекты формирования личности рассматриваются в работах современных исследователей А.В. Петровского, Л.Н. Куликовой и др. Э. Фромм, Шри Ауробиндо, З.П. Морохоева, Е.П.Челышев и др. раскрывают категорию личности в культурах Востока и Запада через понятие бытия, отражающего сущность культуры и представленного картиной мира.
Большое значение для нашего исследования имеют основополагающие идеи педагогов-мыслителей И.-Г. Песталоцци, Я.-А. Коменского, А.Ф.Дистервега, К.Д. Ушинского и др. о таких педагогических принципах как природосообразность, культуросообразность и самодеятельность, нашедших отражение в работах современных исследователей: А.П. Булкина, М.Н.Васильевой, В.В. Давыдова, СВ. Лебедева, Н.Н. Григорьевой, И.С.Роженцевой и др.
Теория языковой личности стала предметом исследования многих отечественных авторов: В.В. Виноградова, Г.И. Богина, Г.В. Елизаровой, Ю.Н.Караулова, В.П. Фурмановой и др. утверждающих, что умелое владение языком выступает предпосылкой воспитания социально активной личности, формирующей свои ценности, цели, мотивы, интересы и установки. Данный вопрос также затрагивается в диссертационных исследованиях Н.И.Алмазовой, СМ. Андреевой, З.В. Возговой, Е.В. Мальковой, СБ. Мордас, А.Б.Недосуговой, Г.Ю. Поскрёбышев ой, И.С Роженцевой, О.Н. Хрусталёвой и
др.
Теоретические основы формирования вторичной языковой личности рассмотрены в работах СМ. Андреевой, Н.Д. Гальсковой, СБ. Мордас, СГ.Тер-Минасовой, И.И. Халеевой и др., рассматривающих личность, способную овладеть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и глобальной (концептуальной) картиной мира.
Основные положения теории культуры представлены в трудах
5 отечественных учёных: B.C. Библера, С.PI. Гессена, М.С. Кагана, Л.С. Когана, Э.С.Маркаряна, Е.Г. Хилтухиной и др. и зарубежных исследователей: Trom-penaars Fons, Hampden-Turner Charles, P. Бенедикт и др.
Исследование проблемы взаимосвязанного обучения языку и культуре осуществляется в контексте личностно-ориентированной парадигмы языкового образования и раскрыто в исследованиях Е.М. Верещагина, В.В. Воробьёва, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревской, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, В.А.Масловой, А.А. Миролюбова, В.В. Сафоновой и др.
В последние годы наблюдается усиление интереса к проблемам межкультурной коммуникации и формирования межкультурной компетенции обучаемых в исследованиях зарубежных и отечественных авторов: Alvino Е. Fantini, Milton J. Bennett, A.Knapp-Potthoff, H. Ned Seelye, R.S. Flanvey, О.В.Брезгиной, З.В. Возговой, Н.Д. Гальсковой, Н.Н. Григорьевой, Т.Г.Грушевицкой, Н.М. Губиной, Г.В. Елизаровой, Е.В. Мальковой, А.Ю.Муратова, В.Д. Попкова, Г.Е. Поторочиной, А.П. Садохина, В.В.Сафоновой, Е.Ф. Тарасова, С.Г. Тер-Минасовой, Т. А. Ткаченко, Н.С.Тырхеевой, О.А. Фроловой, В.П.Фурмановой, Т.К. Цветковой и др.
Положения Концепции о путях и направлениях развития образовательной системы в Республике Саха (Якутия) представлены в исследованиях Д.А.Данилова, Н.Д. Неустроева, А.Г. Корниловой и др. Региональные особенности системы непрерывного профессионального образования становятся предметом изучения в работах А.В. Мордовской, И.С.Портнягина и др. Возможности применения современных педагогических технологий, проблемы развития личности с позиций личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе вуза анализируются в работах Л.И. Аманбаевой, А.А. Григорьевой и др. Вопросам профессионального становления специалиста посвящены труды О.Н. Птицыной, Т.А. Макаренко, Н.А. Максимовой и др. Исследования по использованию сравнительно-сопоставительного анализа на уровне культуры обосновываются в научных работах М.М. Фомина, И.В. Гудухиной, В.В. Григорьевой, Л.А. Золотарёвой, З.В. Емельяновой, В.В. Ушницкой,
В.В. Кугунурова, Е.А. Парфёнова и др. Вместе с тем, анализ теории и практики по проблеме формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов выявил следующие противоречия:
между возросшими требованиями общества к подготовке специалиста высшего учебного заведения со сформированной межкультурной компетенцией и неразработанностью теоретических основ формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов;
между общепедагогическими исследованиями по вопросу определения сущности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов и отсутствием работ по применению полученных результатов в подготовке специалистов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного языка в образовательном процессе высшей школы.
Вышеизложенное на теоретико-методологическом уровне определило научную проблему настоящего исследования, суть которой заключается в выявлении педагогических условий для эффективного формирования межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов при обучении японскому языку и культуре.
Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также недостаточная её изученность в теоретическом плане определили тему нашего исследования: «Педагогические условия формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студента (на материале изучения японского языка и культуры)».
Объект исследования - процесс формирования межкультурной компетенции.
Предмет исследования — педагогическое обеспечение формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студента (на примере японского языка и культуры).
Цель исследования — определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов.
7 Гипотеза исследования - формирование межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов в контексте личностно-деятельностного подхода при обучении иностранному языку и культуре будет осуществлено эффективно, если:
реализуется личностно-деятельностный подход к организации воспитательно-образовательного процесса, предусматривающий процесс обучения на основе учёта индивидуально-психологических особенностей и сферы личностных интересов обучаемых;
активизируется осознание различий между культурами на основе кон-трастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа с опорой на аутентичный материал с этнокультурным компонентом;
обеспечивается усиление воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе путём активизации познавательной, проектно-исследовательской и практической деятельности студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
Определить теоретические аспекты формирования «вторичной языковой личности студентов» в рамках личностно-деятельностного подхода.
Разработать и проверить на практике теоретическую модель формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на материале изучения японского языка и культуры).
Уточнить содержание понятия «межкультурная компетенция вторичной языковой личности студентов», определить структуру и компонентный состав, выявить уровни её сформированное.
4. Определить и обосновать педагогические условия формирования
межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на ма
териале изучения японского языка и культуры).
5. Подготовить научно-практические рекомендации по формированию
межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов, изучающих япон
ский язык в качестве второго иностранного языка.
Методологической основой исследования являются:
трёхфазная структура деятельности, целостность которой задаётся смысловым ядром личности в теории деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.);
педагогическая концепция А.Ф. Дистервега о природосообразности, культуросообразности и самодеятельности;
теории языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др.) и вторичной языковой личности (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.);
концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);
исследования по проблемам теории культуры (B.C. Библер, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.);
исследования по проблемам межкультурной коммуникации (Alvino Е. Fantini, Milton J. Bennett, A. Knapp-Potthoff, H. Ned Seelye, R.S. Hanvey, Н.Д.Гальскова, В.В. Сафонова, Е.Ф. Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Т.К. Цветкова и др.);
интердисциплинарный анализ многоязычия (М.М. Фомин), лингвост-рановедческий и социокультурный подход в обучении иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьёв, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев и др.);
региональные особенности системы непрерывного профессионального образования, теоретические положения этнопедагогики (Г.Н. Волков, У.А. Винокурова, А.А. Григорьева, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, А.В. Мордовская, Н.Д. Неустроев, И.С. Портнягин и др.).
Методы исследования: анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогически ценного опыта работы высших учебных заведений, наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, моделирование, методы статистической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: Финансово-экономический институт (кафедра мировых экономических отношений), фа-
9 культет иностранных языков (кафедра перевода) ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 112 студентов.
Основные этапы исследования. Работа над проблемой исследования проводилась в три этапа, с 2003-2008гг.
На первом этапе (2003-2004гг.) изучался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования, осуществлялся теоретический анализ исходных позиций исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определялись педагогические условия формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов, велось построение теоретической модели формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности. Проводилось анкетирование студентов, изучающих японский язык как второй иностранный язык, осуществлялась первичная диагностика индивидуальных особенностей студентов, анализировались результаты, уточнялись уровни и критерии сформированности межкультурной компетенции, разрабатывалась программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2004-2006гг.) проводились опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, анализ промежуточной диагностики, публиковались материалы исследовательской деятельности, осуществлялась обработка и педагогическая интерпретация полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006-2008гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, готовились научно-практические рекомендации по формированию межкультурной компетенции студентов, изучающих японский язык как второй иностранный, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие «межкультурная компетенция вторичной языковой личности студентов» - это способность воспринимать, понимать и интерпретировать феномены иной культуры, умение сравнивать их с феноменами соб-
10 ственной культуры, встраивать их в собственную картину мира;
конкретизирована структура межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов, включающая прагматический, когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты; выявлены критерии (знания, навыки, умения) и уровни её сформированности (низкий, недостаточный, оптимальный и высокий);
определены, теоретически обоснованы и проверены на практике педагогические условия, способствующие формированию межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на материале изучения японского языка и культуры): реализация личностно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса на основе учёта индивидуально-психологических особенностей и сферы личностных интересов обучаемых; активизация осознания различий между культурами на основе контра-стивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа с опорой на аутентичный материал с этнокультурным компонентом; обеспечение усиления воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе путём активизации познавательной, проектно-исследовательской и практической деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической модели формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности, состоящей из целевого (цели, принципы, задачи), содержательного (функции, содержание деятельности, учебные материал и действия), организационно-практического (этапы, условия), критериалъно-уровневого (критерии, уровни, компоненты) составляющих.
Практическая значимость исследования состоит в разработке рабочей программы курса «Второй иностранный язык: Японский язык» по специальности 060600 - Мировая экономика. Разработаны научно-практические рекомендации по педагогическому обеспечению формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного языка. Составлены дидактические материалы по национальным праздникам,
фестивалям Японии, пословицам и поговоркам в русском, английском, якутском и японском эквивалентах.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечивается его исходной методологией, междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексным характером использования методов исследовательской работы, количественным и качественным анализом её результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на международных, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях: «Студент и научно-технический прогресс» (г. Новосибирск, 2002 г.), «Проблемы филологии и межкультурной коммуникации на современном этапе» (г. Якутск, 2007г.), «Новые технологии в филологическом образовании» (г. Москва, 2002 г.), «Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» (г. Тюмень, 2002 г.), «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (г. Якутск, 2003г.), «Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания» (г. Якутск, 2005 г.), «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (г. Томск, 2005 г.), «Межкультурная коммуникация и актуальные проблемы современного языкознания» (г. Нерюнгри, 2005 г.), «Практика формирования имиджа региона: опыт и перспектива» (г. Якутск, 2005 г.), «Формирование имиджа будущего специалиста» (г. Иркутск, 2006 г.), «Аспирантских чтениях» в рамках Декады научной молодёжи Якутии, посвященной Дню российской науки (г. Якутск, 2003 г., 2006 г.), «X Лаврентьевских чтениях» (г. Якутск, 2006 г.), ППС ЯГУ (г. Якутск, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007гг., в общеуниверситетском конкурсе НМС ЯГУ в номинации «Лучшее практическое занятие 2000, 2001, 2006 гг.» (г. Якутск, 2001 г.—3-е место; 2002г.-2-е место; 2007 г.—2-е место). Материалы статей, тезисов, учебная программа были представлены на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям Якутского государственного
12 университета имени М.К. Аммосова. Лауреат стипендии президента РФ В.В.Путина на 2005-2006 уч.г.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Межкультурная компетенция вторичной языковой личности — это способность воспринимать, понимать и интерпретировать феномены иной культуры, умение сравнивать их с феноменами собственной культуры, встраивать их в собственную картину мира.
2. Теоретическая модель формирования межкультурной компетенции
вторичной языковой личности содержит целевой (цели, принципы, задачи), со
держательный (учебные материал и действия, содержание деятельности), ор
ганизационно-практический (этапы, условия), критериалъно-уровневый (крите
рии - знания, навыки, умения; уровни — высокий, оптимальный, недостаточ
ный, низкий) компоненты.
Структура межкультурной компетенции включает в себя прагматический компонент (формирует у студентов знания, умения и навыки, способствующие приобщению к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практического использования иностранного языка в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания), когнитивный компонент (связан с такими категориями, как знание, мышление и процессы понимания, восприятие и понимание феноменов другой культуры, сравнивание их с собственным мировидением и культурным опытом, нахождение между ними различий и общности), эмоциональный компонент (формирует у студентов положительное отношение к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, чуткое отношение и интерес к феноменам иной ментальносте и чужой культуры), поведенческий компонент (представлен знаниями норм повседневного этикета общения, отражающими особенности речевого поведения и национальной ментальносте носителя языка, знаниями невербальных средств общения, принятых в данном культурном обществе).
Выполнение следующих педагогических условий (реализация лично-стно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного
13 процесса на основе учёта индивидуально-психологических особенностей и сферы личностных интересов обучаемых; осознание различий между культурами на основе контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа с опорой на аутентичный материал с этнокультурным компонентом; усиление воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе путём активизации познавательной, проектно-исследовательскои и практической деятельности студентов) позволяет сформировать межкультурную компетенцию вторичной языковой личности студентов.
5. Научно-практические рекомендации по формированию межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов, изучающих японский язык в качестве второго иностранного языка.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Категория языковой личности в философской и психолого-педагогической литературе
Формирование личности человека во все времена представляло собой сложный и противоречивый процесс. Становление личности в рамках того или иного общества задаётся некоторой общей схемой взаимодействия человека и природы, человека и общества, человека и человека.
Теоретико-методологические подходы к проблеме формирования личности разработаны в трудах философов (Дж. Локк [88], Ж.-Ж. Руссо [131], И.Кант [67] и др.), педагогов (СИ. Гессен [34], И.-Г. Песталоцци [115], К.Д.Ушинский [148], на современном этапе - Л.Н. Куликова [78] и др.), отечественных психологов (Б.Г. Ананьев [3], Л.С. Выготский [29], М.С. Каган [65, 66], А.А. Леонтьев [84, 85, 86], А.Н. Леонтьев [87], С.Л. Рубинштейн [130], И.А.Зимняя [57, 58], А.В. Петровский [117], и др.). Проблеме категории личности в культурах Востока и Запада уделяется внимание в работах Э. Фромма [154], Шри Ауробиндо, З.П. Морохоевой [100, 101], Е.П. Челышева [162] и др.
Слово «личность» является одним из центральных понятий философии, педагогики, психологии, социологии и других наук. В философии с понятием «личность» связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. «Личность - внутреннее определение единичного существа в его самостоятельности, как обладающего разумом, волей и своеобразным характером, при единстве самосознания» [165]. Личность, как и общество, нация, деятельность и др., является универсальной категорией. «Личность в той или иной форме представляет своё общество, свой народ, нацию, свою эпоху...» [28, С.89]. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, то есть он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы - общества [135, С.82].
В классической античности, индивид рождается как личность, но продолжает принимать общие святыни за высшие ценности. Личность живёт в себе, не ощущает себя независимой индивидуальностью. Личность в средневековом европейском обществе претерпевает изменения. Возникла независимая во многих отношениях личность, ставшая со временем главной опорой европейского общества, с её новым отношением к собственности. Христианство, безусловно, признает в каждом человеке личность. Авторитет христианства, Фома Аквинский (1225-1274), во многом опирался на философию Аристотеля. Индивиду разрешается осуществиться только в Боге. Аквинат рассматривает род человеческий как сумму индивидов. Бог - образец для личности. В эпоху гуманизма человеку даётся право на свободный выбор. Однако речь идёт об избранной личности, движимой благородным желанием преобразовать мир. Гуманисты по-новому истолковывают средневековые христианские представления о личности. Человек нашёл силы в самом же себе, поставив себя на место бога. Протестантская личность послушна воли Бога, но многое теперь зависит от самой личности, которая действует сама. Протестантская Реформация резко усилила интерес человека к самому себе, к своему внутреннему миру, а также к другому человеку [Цит. по 100].
В эпоху Просвещения Дж. Локк (1632-1704) и Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) заявили о себе как о приверженцах идеи равенства. Личность в понимании Дж.Локка — «разумное мыслящее существо, которое имеет разум и рефлексию» [88, С.387]. И. Кант (1724-1804) выделяет моральную и психологическую личность в человеке. «Моральная личность - свобода разумного существа, подчиняющегося моральным законам (психологическая личность - это способность осознания тождества самому себе в различных состояниях своего существования)» [67, С. 132].
Дальнейшее развитие понятия личности и индивидуальности получили в английском и французском либерализме. Можно утверждать, что европейская мысль XIX века была занята выяснением условий самодостаточности личности -индивидуальности, что означало, в сущности, признание множественности личностных начал в соответствии с принципом дискретности. Беноісамен Кон-стан впервые обосновал право человека быть индивидуальностью, умеющей сохранять достоинство. Он сыграл роль в становлении идей либерализма, развивал идею свободы личности. Личность обладает достоинством потому, что она развила в себе индивидуальные задатки, реализовала себя как индивидуальность, а не только потому, что она «творение Божие». После него право стать и считаться личностью признаётся всем обществом. Отныне люди равны как перед Богом, так и перед законом [Цит. по 100].
Высшей ценностью у романтиков является «боговдохновенная» личность. Душа как совокупность возможностей становления обуславливает оригинальность и неповторимость индивидуальности. Быть индивидуальностью значит быть свободным от условностей и связей. Романтики - воплощение тос-ки по свободе, но эта суперсвобода их чаще всего и убивает, когда они окончательно порывают все связи с обществом.
В современной культуре Запада Э. Фромм (1900-1980) в работе «Человек для себя» (1947) под личностью понимает «целостность врождённых и приобретённых психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным» [154, С.48]. В своей другой основополагающей работе «Иметь или быть?» (1976) немецко-американский философ и психоаналитик свидетельствует о том, что «обладание и бытие являются двумя основными способами существования человека, преобладание одного из которых определяет различия в индивидуальных характерах людей и типах социального характера» [там же, С.223]. Запад исповедует принцип «Иметь», тогда как Восток - принцип «Быть». Но «Быть» означает «существовать», а «Иметь» означает «обладать». И западную культуру, близкую, по его мнению, к закату, можно спасти лишь обращением ее к ценностям Востока. Необходим Великий синтез культур.
Перейдём к рассмотрению различных концепций личности на Востоке. Категория личности в культурах Востока и Запада раскрывается через понятие бытия, отражающего сущность культуры и представленного картиной мира. В условиях взаимодействия культур Востока и Запада проблема того, как возможна личность при многообразии культур, может быть решена при создании условий, признающих плюрализм культур, равенство и самоценность каждой из культур, и допускающих широкий спектр модальных типов личности: коллективной личности и индивидуальности. Мир личности богат и в каждой заключена своя культура. «Мир един в своём многообразии. Это известное философское положение предполагает диалектику взаимодействия противоположных сторон и поступательность исторического процесса. Вся история человеческого общества есть постоянное взаимообогащение народов, их обычаев, традиций, культур» [66, С.З].
Шри Ауробгшдо (1872-1950) развивает учение об эволюции сознания в системе «Человек-Природа-Бог». Индивидуальность определяется степенью его духовного развития в результате эволюции индивидуального сознания. Человек вовсе не венец эволюции, но переходное существо. Человек - это Разум, заклю- чаемое в живое тело. Но этому разуму недоступна полнота истины, и он должен стать Сверхразумом, который обладает истиной вечно [Цит. по 100].
Сущность и содержательная характеристика межкультурной компетенции при обучении языку и культуре
В настоящее время необходимость изучения иностранного языка в тесной взаимосвязи с культурой общепризнанна. В российской науке определённое внимание уделяется комплексному соизучению языка и культуры в работах В.В. Сафоновой [133, 134], Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [21] по лингвострановедению, изучающее взаимодействие языка и объектов изучаемой культуры, В.А. Масловой [93], А.А. Миролюбова [96], И.Л. Бим [10], С.Г. Тер-Минасовой [142] и др.
В отечественной науке исследование проблемы обучения языку и культуре осуществляется в контексте личностно-ориентированной парадигмы языкового образования. Наиболее последовательное стремление к включению явлений культуры в систему языковых явлений в учебном процессе наблюдается в работах В.В. Сафоновой [133, 134], которая считает, что социокультурное образование средствами иностранного языка даёт знание определённых пластов культуры и путей их взаимосвязи [Цит. по 1, С. 153].
По мнению Н.М. Губиной, исторический анализ взаимосвязи языка, культуры и общества показывает, что язык и культура обретают конкретное социокультурное содержание, лишь будучи включёнными в процесс реальной человеческой деятельности. «Язык есть духовное орудие создания культурных ценностей, а культура с его помощью закрепляется как духовное богатство, обогащая при этом язык» [41, С.47]. Следовательно, язык - необходимое средство человеческого мышления и общения - является условием развития культуры и передачи культурных ценностей от поколения к поколению. «Под именем языка мы преподаём культуру», — пишет А.А. Леонтьев [Цит. по 109, С.28]. Таким образом, язык и культура являются равноправными, взаимообусловленными, взаимовлияю-щими объектами изучения.
Можно сделать вывод о том, что включение культуры в процесс обучения иностранному языку предполагает изучение национально-культурной специфики речевой коммуникации и усвоение фоновых знаний, раскрывающих особенности речевого/неречевого поведения субъекта. «Проникновение в чужой мир, чужую культуру - сложный и многогранный процесс, которому соответствует период формирования у студента внутреннего переживания социокультурных образов» [33, С.112].
С точки зрения философской науки существенным является изучение и описание языка не только как «системы знаков», но и феномена, тесно связанного с культурой и деятельностью личности, поскольку язык как социальное явление не может существовать без человека.
В рамках модели формирования личности субъекта диалога культур П.В. Сысоев выделяет три стадии восприятия культуры страны иностранного языка: 1) этноцентризм; 2) культурное самоопределение; 3) диалог культур [139, С.15-18].
Гуманистический подход к пониманию воспитания и обучения позволяет нам обратить серьёзное внимание на компетенцию как смыслообразую-щее понятие в процессе образования. Исследователь Н.Н. Григорьева полагает, что «исходное положение проблемы развития межкультурной компетенции находится в плоскости понимания культуры как явления, характеризуемого национальной спецификой, в которую, естественно, включены и языковые реалии» [39, С.41]. Поэтому изучение иностранного языка означает овладение те ми культурными ценностями, которое накопило общество, обслуживаемое тем или иным языком.
Учёные особо подчёркивают роль языка как неизменного инструмента при планировании, организации деятельности, обеспечивающей существование человека. Однако при соотнесении понятий «культура» и «деятельность» нужно учитывать, что культура социально детерминирована и представляет содержательную характеристику деятельности.
Понятие «культура» является фундаментальным понятием в современных гуманитарных науках и в межкультурной коммуникации и рассматривается в работах отечественных исследователей (B.C. Библера [9], СИ. Гессена [34], М.С. Кагана [66], Л.С. Когана, Э.С Маркаряна [92], Е.Г. Хилтухиной [66] и др.), а также зарубежных (Trompenaars Fons, Hampdenurner Charles [180], Р.Бенедикт [7] и др.)
В настоящее время насчитывается более 500 различных определений этого многогранного понятия. «Сам термин «культура» восходит к латинскому culture, в первоначальном значении - возделывание, опека, забота. Сначала в отношении к земле, предметам, затем и к душам земным. Со временем понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели; наконец, обретает значение высшего результата деятельности людей» [144, С.7].
B.C. Библер в статье «Культура. Диалог культур» даёт три определения понятия «культура»: 1) форма одновременного бытия и общения людей различных... культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур; 2) форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании её исторической и всеобщей ответственности; 3) мир впервые...» [9, С.38, С.40].
Исследователь М.С. Каган принимает определение культуры, данное Э.С. Маркаряном, как «внебиологически выработанного, особого, лишь человеку присущего способа деятельности и соответствующим образом объектиро-ванный результат этой деятельности» [65, С. 188].
Под культурой Л.С. Коган понимает человеческий «срез» деятельности людей, концентрируя внимание на пробелах формирования личности, а также на выявлении её творческих возможностей [Цит. по 92, С.110].
В.Г. Костомаров и Ю.Е. Прохоров пришли к мнению, что принадлежность к определённой культуре определяется именно наличием базового стереотипного ядра знаний, воспроизводимого в процессе социализации индивидуума в данном обществе... [72, С.351]. Процесс усвоения этих стереотипов происходит в процессе социализации личности, что объективно объединяется местом и последовательностью прохождения процесса представителей одного этноса и различается этим же представителей разных этносов.
Описанное в 1.1. понимание личности сужает спектр возможных определений культуры. Так, мы не можем принять все те интерпретации, где культура синонимична «миру символов» и трактуется как совокупность или даже система фактов культуры, существующих в некоем «социальном пространстве» вне и помимо конкретного человека [85, С. 134].
По Г. Гегелю и К. Марксу, идеальная сущность внешних вещей «непосредственно существует только как форма (способ, образ) деятельности общественного человека». Соответственно, культура есть система идеальных явлений, имеющая свое реальное существование в процессе социальной деятельности людей. Трактовку понятия культуры как деятельности, мы находим у СИ. Гессена в работе «Основы педагогики». «Культура — есть деятельность, направленная на осуществление безусловных целей - заданий» [34, С.34].
Диагностика сформированности межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов
Опытно-экспериментальная работа осуществлялось на базе Финансово-экономического института (кафедра мировых экономических отношений - экспериментальная группа) и факультета иностранных языков (кафедра перевода -контрольная группа) ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова».
Общее количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 112 человек (ЭГ — 52, КГ - 60). Возраст испытуемых - 14-20 лет. Первый этап (побудительно-мотивационный) -3-4 семестры; второй этап (ориентировочно-исследовательский) - 5-6 семестры; третий этап (реализующий) — 7 семестр. В ходе данного этапа формирование межкультурной компетенции осуществляется в следующих направлениях: - популяризация культуры Республики Саха (Якутия), России, Японии и других стран, ознакомление с их традициями, обычаями, праздниками, традиционными видами деятельности на неязыковых факультетах; - организация разнообразной воспитательной и внеаудиторной деятельности студентов по приобщению к японской культуре, традициям. Реализующий этап — оценочно-результативная деятельность при помощи психолого-педагогического анализа, методов рефлексивной диагностики. На данном этапе осуществляется вторичная диагностика индивидуальных особенностей обучаемых с целью выявления динамики сформированности прагматического, когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов межкультурной компетенции студентов. Рассмотрим каждый этап ОЭР. На побудительно-мотивационном этапе осуществлялось изучение начального состояния предмета для дальнейшего его преобразования, исходных условий для организации ОЭР.
С этой целью проведены диагностика индивидуально-психологических особенностей, сферы личностных интересов обучаемых и сформированности межкультурной компетенции студентов, изучающих японский язык как второй иностранный язык, уточнены педагогические условия, способствующие эффективности формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности (на материале изучения японского языка и культуры).
На ориентировочно-исследовательском этапе опытно экспериментальной работы процесс формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов осуществлялся на базе мотива-ционно-целевого и рефлексивного блоков.
В ходе данного этапа проводилась экспериментальная проверка теоретической модели формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности (на материале изучения японского языка и культуры), педагогических условий, способствующих данному процессу: реализация личностно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса на основе учёта индивидуально-психологических особенностей и сферы личностных интересов обучаемых; активизация осознания различий между культурами на основе контрастивно-компаративного лингвокультуроведческо-го анализа с опорой на аутентичный материал с этнокультурным компонентом; обеспечение усиления воспитательной и внеаудиторной работы в неязыковом вузе путём активизации познавательной, проектно-исследовательской и практической деятельности студентов.
На реализующем этапе ОЭР проведены вторичная диагностика индивидуально-психологических особенностей обучаемых, систематизация и проверка полученных результатов, обработка экспериментальных данных, уточнены условия реализации теоретической модели формирования межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов (на материале изучения японского языка и культуры) и определена их результативность, осуществлено обобщение материалов исследования. В соответствии с логикой исследования на побудителъно-мотивационном этапе ОЭР реализовывались следующие задачи: - выявить индивидуально-психологические особенности студентов, изу чающих японский язык как второй иностранный, цели изучения японского языка, стороны японской жизни, интересующие студентов для повышения мо тивации изучения восточного языка; - определить уровни сформированности межкультурной компетенции участников педагогического эксперимента; - составить программу опытно-экспериментальной работы.
Основным методом нашего исследования является психолого-педагогический. Под ним мы понимали специально организованную работу на занятиях по японскому языку как второму иностранному языку, в процессе которой осуществлялось приобщение личности студентов к культуре страны изучаемого языка.
В экспериментальной группе (ЭГ) (студенты кафедры международных экономических отношений Финансово-экономического института ЯГУ) процесс формирования межкультурной компетенции студентов осуществлялся на основе разработанной теоретической модели обучения с учётом комплекса педагогических условий, способствующих, по нашему мнению, формированию межкультурной компетенции вторичной языковой личности студентов.
В контрольной группе (КГ) (студенты кафедры перевода факультета иностранных языков) культуроведческие знания и умения специально не формировались, преподавание велось по традиционной методике без учёта совокупности теоретически обоснованных психолого-педагогических факторов.
Преподавание японского языка в качестве второго иностранного языка на кафедре мировых экономических отношений Финансово-экономического института Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова началось с 1998 года. У истоков преподавания японского языка стоял доктор историко-филологических наук, почётный профессор ЯГУ Хидэо Кацуки. Гос подин Кацуки принимал участие в подготовке к изданию Большой мировой энциклопедии (новое издание) в 35-ти томах, Народной энциклопедии, ежемесячного журнала «Тайё», собрания статей «Происхождение японской культуры», собрания сочинений Тари Масихо. Этот учёный является членом общества «Япония-Россия», Института исследования Евразии и Комитета управляющих научным обществом исследования Сибири.
Понимая необходимость привлечения носителей языка в процесс обучения, в период с 2002-2004гг. японскому языку обучала старший преподаватель кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям ЯГУ Такада Юко.
Студенты экспериментальной группы изучают японский язык как второй иностранный язык в течение двух с половиной лет по 4 часа в неделю, начиная с III семестра, и заканчивают обучение в VII семестре. Общее количество часов за весь период обучение составляет 662 часа (340 часов - аудиторные, 322 часа - СРС). Форма контроля: III семестр - зачёт, IV семестр - зачёт, V семестр - экзамен, VI семестр - зачёт, VII семестр — экзамен. В конце каждого семестра студенты защищают творческие проекты, выполненные в формате PowerPoint. На первом году обучения японскому языку выполняется защита проектов на русском языке о культуре, традициях японского народа. На втором году обучения студенты делают презентации на японском языке.
Реализация педагогических условий формирования межкультурной компетенции
Формирование межкультурнош компетенции» вторичною языковой личности студентов невозможно без создания образовательно-воспитательной сис темы иг построения учебного процесса, опирающегося на личностно-деятельностный подход,, направленный; на включение студентов.в активную, целенаправленную специально организованную деятельность;
Мы. присоединяемся: к мнению Л;Т. Нечаевой, что японский языю -сложнышязыкс точки зрения обучениями усвоения; так как занятия этим восточным языком требуют большой затраты сил и времени- «Даже очень, способные обучаемые не могут усвоить японскую письменность, без постоянной тренировки» [106, G.104].
Ориентировочно-исследовательский этап ЭР предполагает создание самого процесса;формирования межкультурной компетенциивторичной языковой личности студентов и проверку его эффективности на практике. На-данном этапе мы разработали план; действий, опирающийся на два блока: мотивацион- . но-целевош и рефлексивный.
Разберём более; подробно; направления, формы и; методы работы. Итак, первое направление — мотивационно-целевой блок — отмечен формированием коммуникативно-познавательной потребности у обучаемого. Данная потреб ность становится мотивом этой деятельности, которая определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Мотивационный компонент на данном уровне личностного развития определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности.
Важнейшей стороной профессионального поведения делового человека, его умений осуществлять общение является деловой этикет, основным правилом которого является уважение к человеческой личности. Культура поведения в деловом общении опирается на правила вербального этикета, неразрывно связанного с речевой культурой. Правила речевого этикета являются неотъемлемой частью культуры страны изучаемого языка, его специфики, сферы употребления; реализуются в системе устойчивых формул и выражаются в принятых в обществе ситуациях «вежливого» контакта субъектов общения.
Как отмечают многие исследователи (см. например, О.А. Фролова [153]), знания правил этикета облегчают общение, позволяют завязать и поддерживать дружеские контакты и взаимоотношения с другими людьми на должном уровне и избегать ситуаций, вызывающих психическое напряжение. Без знания правил вербального поведения и умения следовать им, невозможно ожидать корректных речевых поступков со стороны будущих специалистов и адекватных реакций представителей иноязычной культуры. Соблюдение правил поведения страны партнёров по бизнесу - одно из слагаемых успеха делового общения. Поэтому курс речевого этикета явился неотъемлемой частью межкультурного обучения и воспитания в ходе экспериментальной работы.
Студенты ЭГ познакомились с этикетными нормами обращения и не вербальными способами общения, принятыми в Японии. Приводя примеры, мы находили сходство или различия и всегда объясняли причины этого. Создавались соответствующие ситуации общения, которые обеспечивали необходимую речевую тренировку. Студенты осваивали нормы межличностного общения не только в процессе знакомства с тем, каких норм следует придерживаться, но, главным образом, в ходе применения этих норм по примеру и под руководством преподавателя. Формирование межкультурнои"компетенции исходит из двух направлений: студент должен, с одной стороны, овладеть «чужим», с другой - научиться представлять собственную культуру. Поэтому понимание включает имплицитное осмысление и знание собственной социальной организации общества, правил и ситуативных отношений в другой культуре. Отметим, что с большинством праздников в Японии поздравлять не принято - они просто отмечаются. Поздравляют японцы друг друга обычно в связи с важными событиями в жизни - с днём рождения, зачислением в старшую школу, поступлением в институт, рождением ребёнка. По всем «личным» поводам принято дарить подарки. Также подарки дарят в конце года (осэйбо) и в середине лета, во время праздника О-Бон (отюгэн). Обычно в качестве подарка выступают различные полезные вещи: мыло, полотенца, еда, спиртное, экзотические фрукты. При этом не принято делать подарок чересчур «личным», указывающим как на отличное знание жизни одариваемого, так и на личность дарителя. Более всего ценится не сам подарок, а его внешний вид - красивая упаковка. Подарки никогда не разворачиваются в присутствии дарителя, чтобы ненароком его не обидеть. В русской культуре, наоборот, принято открыть подарок и поблагодарить.
Итак, вопрос о роли подарков для представителей азиатской культуры имеет другое значение, чем на Западе. Согласно их представлениям деловые отношения должны базироваться на межличностных отношениях, а также на системе взаимных обязательств (ты — мне, я - тебе). Такую систему необходимо создавать уже в самом начале деловых отношений. На Западе стараются избегать любых действий, которые могут выглядеть как взятка. Приглашения считаются нежелательным влиянием или даже попыткой подкупа. Подарки служили основанием для выводов о корыстных мотивах поведения партнеров. Западная модель делового поведения строится на строгой и категорической этике, не допускающей никаких исключений [40, С.28].
Получив подарок, японец сразу его не распаковывает. Если сразу открыть подарок, то такое поведение могут расценить как то, что вас интересует только материальная сторона подарка. Поэтому не стоит удивляться, если японец не развернёт сувенир при вас. Однако в последнее время эта традиция, как и многие другие в Японии, меняется. Нередко можно встретить молодых японцев, которые просят показать подарок.
Существует еще одно различие в традиции обмена подарками в Америке и Японии. Получив от японца подарок, американец начинает беспокоиться о том, что подарить в ответ. Например, получив от соседа подарок oseibo (подарок, который дарят в конце года), он обязательно должен подарить что-нибудь в ответ (okaeshi) равнозначной стоимости. Если вы являетесь преподавателем, и получаете такой подарок в конце года от своего студента, дарить в ответ ничего не надо [171, С. 184].
