Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования коммуникативной культуры специалиста в современной теории и практике высшего образования
1.1. Коммуникативная культура специалиста как компонент его профессиональной культуры 15
1.2. Роль иностранного языка в формировании коммуникативной культуры будущего инженера 50
1.3. Структура и содержание коммуникативной культуры будущего инженера 68
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера
2.1 Организация опытно-экспериментального исследования 104
2.2 Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования 129
2.3 Педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры будущего инженера 162
Выводы по второй главе 189
Заключение 191
Библиография 198
Приложения
- Коммуникативная культура специалиста как компонент его профессиональной культуры
- Роль иностранного языка в формировании коммуникативной культуры будущего инженера
- Организация опытно-экспериментального исследования
- Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В период расширения политических, социально-экономических и культурных связей между государствами общение из проблемы частной жизни индивида превращается в глобальную проблему. Будущее цивилизации определяется уровнем культуры человека, которая проявляется в его взаимодействии с окружающими. Улучшение межнационального взаимопонимания, преодоление конфликтов международного характера, устранение негативных последствий научно-технического прогресса возможны лишь при условии подготовки специалистов, обладающих высоким уровнем общей и коммуникативной культуры. Эффективность решения проблем, возникающих в процессе или в результате профессиональной деятельности, во многом зависит от степени сформированности коммуникативных и личностных качеств современного специалиста. Умения работать с людьми, строить взаимоотношения с коллегами и клиентами, эффективно управлять коммуникативным процессом необходимы в любой профессиональной деятельности.
Коммуникативная культура приобретает особую важность и в связи с созданием единого общеевропейского пространства высшего образования. Вступление российских вузов в Болонский процесс предполагает увеличение доли учебно-профессиональных контактов, как на национальном, так и на европейском уровне, и направлено на формирование профессиональной мобильности будущего специалиста. Инженеры, как представители одной из самых многочисленных и значимых социально-профессиональных групп, определяющих дальнейший прогресс человечества, интенсивно вовлекаются в интеграционные процессы в области науки и техники, принимают активное участие в различных международных программах и проектах.
Однако современное состояние коммуникативной культуры студентов и выпускников технического вуза можно оценить как кризисное в плане неумения строить корректные отношения с другими людьми, успешно работать в команде, пользоваться речевым и поведенческим этикетом, связно
4 и логично выражать свои мысли и т.д. Многие плохо владеют иностранным языком. Все это объясняется недостаточным вниманием технического вуза к формированию коммуникативной культуры будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки. В учебных планах и программах технических специальностей отсутствуют такие предметы, как русский язык, риторика и культура речи, не предусмотрены также и какие-либо специальные курсы по обучению коммуникации.
Решение проблемы формирования коммуникативной культуры будущего инженера в условиях технического вуза представляется возможным в процессе изучения иностранного языка. Обучение иностранному языку является в настоящее время не только частью общекультурного развития будущего инженера, но и обязательным компонентом формирования его профессионализма. Все большее внимание уделяется значению иностранного языка в процессе профессиональной подготовки специалистов различных областей (Ж.И.Айтуганова, Т.В.Борисова, О.В.Дронова, А.Н.Кузнецов, Т.Н.Лицманенко и др.). Осознание студентами престижности иноязычной подготовки для профессионального роста способствует тому, что данный предмет начинает занимать лидирующее положение в системе дисциплин гуманитарного цикла.
Теория и практика преподавания иностранного языка в высшей школе отличается в данный момент возможностью выбора из большого разнообразия педагогических подходов и методических приемов. Однако специфика обучения иностранному языку студентов технического вуза требует методологического осмысления опыта, накопленного в данной области, и разработки концептуальной модели, направленной на реализацию конкретной цели.
В этой связи можно говорить о наличии следующих противоречий: - между потребностью общества в квалифицированных инженерах, имеющих высокий уровень коммуникативной культуры, и реальным ее уровнем;
между потребностью производства в инженерах, способных сотрудничать в команде, обладающих высокой речевой и эмоциональной культурой, владеющих речевым и поведенческим этикетом и т.д. и недостаточным вниманием современного технического вуза к данной проблеме;
между потребностью практического воплощения процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка) и отсутствием достаточного его методологического, научно-методического и технологического обеспечения.
Степень разработанности проблемы. Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной культуры будущего инженера, затрагивают основополагающие принципы педагогики, психологии, культурологии и лингвистики.
В последние десятилетия проблема формирования коммуникативной культуры стала одной из самых актуальных проблем отечественной педагогической науки. Она изучается применительно к различным категориям обучаемых, на примере разнообразных дисциплин и курсов. В исследованиях М.А.Абдуллиной, Г.М.Бушуевой, Ю.В.Дубовицкой, Е.В.Журавлевой, Е.В.Кравченко, Л.Я.Лозован, О.М.Мутовкиной, Е.В.Степановой, Е.Г.Федосеевой описаны технологии развития коммуникативных способностей и умений детей дошкольного и школьного возраста. В монографиях Е.И.Пассова сформулированы теоретические и методологические основы формирования коммуникативной культуры, представлены новые подходы к составлению учебных программ и учебников по иностранному языку в средней школе. Методические принципы и сущность коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам подробно излагаются в работах Б.В.Беляева, И.А.Зимней, Е.И.Китайгородской, Е.И.Пассова, В.Л.Скалкина, Э.П.Шубина и др. Проблема формирования и совершенствования культуры общения студентов исследуется С.А.Алферьевой, Л.Ф.Гайсиной, Н.А.Гамовой, Н.Г.Масгутовой и др.
В психолого-педагогических исследованиях ведется изучение ряда аспектов коммуникативной культуры: выявляются структура и состав компонентов коммуникативной культуры (В.В.Соколова, Л.В.Сохань, Е.В.Руденский, Т.Е.Ковина, П.П.Скляр, И.Б.Котова, Т.В.Пушкарева, О.В.Шмайлова, Г.П.Максимова, Г.В.Сапрыкина, О.И.Халупо, И.А.Мазаева, М.Ш.Каппушева и др.), определяются коммуникативные способности и умения (Н.Долгополова, В.В.Волкова, И.М.Османова и др.), изучаются вопросы коммуникативной толерантности (О.Б.Скрябина, С.Л.Братченко и др.) и коммуникативного потенциала (Г.В.Петрова, А.Е.Пушкина, В.С.Леднев и др.), выявляются условия формирования коммуникативной культуры (Н.А.Гамова, С.П.Фирсова, Г.Г.Сечкарева и др.), разрабатываются модели формирования коммуникативной культуры специалистов определенного профиля в процессе профессиональной подготовки (Т.Ю.Юзеева, В.Б.Титова и др.).
Наряду с вышеуказанными исследованиями осуществляется изучение коммуникативной компетенции (Р.Белл, L.Bachman, M.Canale, M.Swain и др.) и коммуникативной компетентности (О.Ю.Алилуйко, Ю.Н.Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников, Е.А.Скалкин и др.). Все более пристальное внимание исследователей привлекает в настоящее время проблема профессиональной коммуникативной компетентности (И.И.Барахович, Л.А.Жумаева, В.В.Охотникова, Р.А.Белоусов, А.Г.Измайлова, О.Ю.Искандарова и др.).
Проблема коммуникации, общения широко разрабатывается в рамка х различных научных школ и течений зарубежной и отечественной психологии (К.Шеннон, Н.Вивер, Г.Бейтсон, П.Вацлавик, Г.Лассуэл, Дж.Мид, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, Б.Д.Парыгин, П.М.Погольша, Е.В.Руденский, В.М.Соковнин, Я.Яноушек и др.).
Рассматривая общение в качестве основного способа передачи культурных приобретений, следует отметить, что явление культуры и ее роль
7 в образовании исследуются в трудах Л.С.Выготского, А.И.Арнольдова, В.С.Библера, Г.П.Выжлецова, И.Г.Гардера, О.В.Долженко, Н.В.Теплова и др.
В исследованиях по проблемам высшего профессионального образования особое внимание уделяется вопросам формирования профессиональной культуры (Н.В.Кузьмина, Н.Б.Крылова, А.К.Маркова, Е.А.Климов, С.А.Гапоненко, Т.В.Анисимова, Н.Д.Колевтинова и др.), профессиональной компетентности (Р.М.Серверо, Ю.В.Варданян, Н.В.Карнаух, Э.Ф.Зеер и др.) и разработке модели специалиста (Н.Ф.Талызина, Р.М.Петрунева, Н.В.Дулина, В.В.Токарев, А.Г.Измайлова, О.Н.Путина и др.).
Изучению личности инженера, особенностям инженерной культуры, инженерного мышления и творчества посвящены работы Д.С.Лихачева, В.Ф.Венда, Н.Н.Грачева, В.Я.Дубровского, Ю.К.Стрелкова, Э.С.Чугуновой, Л.П.Щедровицкого, Paul.M.Leonardi, J.G.Robinson, Mcllve и др.
В контексте реформирования системы высшего профессионального образования многими учеными подчеркивается необходимость формирования коммуникативной культуры будущего специалиста как предпосылки качественного осуществления будущей профессиональной деятельности. При этом можно выделить следующие подходы к пониманию сущности рассматриваемого явления:
коммуникативная культура как структурный компонент профессиональной культуры и основание становления будущего специалиста (Е.В.Шевцова);
коммуникативная культура как условие успешности будущей профессиональной деятельности (В.Б.Титова, Т.Е.Ковина);
коммуникативная культура как профессионально значимое личностное качество будущего специалиста (В.С.Чернявская, Г.П.Максимова, Т.Ю.Юзеева);
коммуникативная культура как компонент содержания подготовки специалиста (В.С.Леднев, И.А.Мазаева).
Интересны диссертационные исследования по проблеме формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза, выполненные О.И.Халупо, Н.Ф.Горбуновой, С.Н.Бирюковой.
Однако исследователи недостаточно акцентируют внимание на интересующей нас проблеме. Пока еще не выработано целостного подхода к формированию коммуникативной культуры будущего инженера как личностного компонента профессиональной культуры, представляющего собой сложное интегративное образование и являющееся результатом многосторонней деятельности, осуществляемой в процессе обучения иностранному языку.
Таким образом, проблема исследования заключается в поиске педагогических условий эффективного формирования коммуникативной культуры будущего инженера.
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная разработанность, а также наличие выше обозначенных противоречий позволили сформулировать тему нашего исследования: «Педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка)».
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативной культуры будущего инженера.
Предмет исследования - педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка).
Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка).
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование коммуникативной культуры будущего инженера протекает успешно, если процесс обучения осуществляется при выполнении следующих
9 педагогических условий:
ориентация на теоретически обоснованные сущность и структуру коммуникативной культуры будущего инженера как интегративного качества личности;
создание коммуникативно-ориентированной системы учебно-воспитательной работы по иностранному языку;
технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера;
реализация личностно-ориентированного подхода в обучении.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
На основе научного анализа философской, психолого-педагогической и лингводидактическои литературы уточнить сущность и структуру коммуникативной культуры, выделить критерии оценки коммуникативной культуры будущего инженера и уровни ее формирования.
Выявить исходный уровень коммуникативной культуры студентов технического вуза, потребности их коммуникативного развития.
Разработать модель процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера.
Разработать программу формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка) и доказать ее эффективность опытно-экспериментальным путем.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать оптимальные педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка).
Методологическую основу исследования составляют
фундаментальные положения системно-структурного (К.Леви-Строс, Ж.Пиаже, Л.Берталанфи, А.Н.Аверьянов, В.Н.Садовский и др.), гуманистического (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель, Вл.Соловьев и др.),
10 аксиологического (П.Лапи, В.Франкл, Р.Перри, Б.Блум, Н.А.Бердяев, М.С.Каган и др.) и культурологического (И.Г.Гардер, А.Ф.Лосев, Э.С.Маркарян и др.) подходов философии.
Теоретической основой исследования явились: концепции психологии общения и межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, А.Г.Ковалев, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин и др.), концепции психологии личности и теории саморазвития творческой личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Альбуханова-Славская, В.И.Андреев и др.), концепции гуманистической психологии и теории самоактуализации и самореализации личности (Р.Бернс, А.Комбс, Р.Барт, Ч.Райбоун, А.Маслоу, К.Роджерс и др.), концепции гуманистической педагогики и теории диалогичности процесса обучения (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, С.Н.Батракова, В.С.Библер, В.П.Зинченко, Ю.В.Сенько и др.), концепции теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, Б.В.Бокуть и др.), а также идеи личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская, В.В.Сериков и др.) и деятельностного подхода к процессу формирования личности специалиста (Н.Б.Крылова, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
анализ философской, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по исследуемой проблеме;
изучение педагогического опыта по проблеме исследования;
моделирование;
экспериментальное обучение по специально разработанной программе;
анкетирование и тестирование студентов, собеседование;
наблюдение за деятельностью студентов в ходе образовательного процесса;
анализ продуктов деятельности: индивидуальных творческих заданий,
ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности;
статистическая обработка полученных в результате экспериментального
исследования данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Марийский государственный технический университет. В эксперименте участвовало около 500 человек: студенты, преподаватели и аспиранты МарГТУ.
Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2006 г.г.
Этапы исследования. На первом этапе (2002-2004 г.г.) изучалась философская, психолого-педагогическая и лингводидактическая литература по теме исследования; осуществлялось ознакомление с Общеевропейской моделью обучения коммуникации на иностранных языках; изучался опыт работы ведущих преподавателей МарГТУ; были сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования; уточнялись теоретические основы коммуникативной культуры, ее сущность, структура и функции; разрабатывались критерии оценки коммуникативной культуры будущего инженера и уровни ее формирования. В ходе прохождения курсов повышения квалификации в Университете Хельсинки (Финляндия) изучались инновационные субъект-субъектные методы обучения иностранным языкам. Проводилось экспериментальное исследование проблемы диагностического характера со студентами I-II курсов строительного факультета МарГТУ специальностей: строительство (СТР), промышленное и гражданское строительство (ПГС), экспертиза управления недвижимостью (ЭУН), проектирование зданий (ПЗ), автомобильные дороги (АД).
На втором этапе (2004 - 2005 г.г.) продолжалось теоретическое и экспериментальное исследование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной культуры будущего инженера, корректировался процесс обучения английскому языку в техническом вузе, и совершенствовалось его содержание с учетом специальности студентов. В 2005 г. было разработано учебное пособие для студентов и аспирантов
12 лесохозяйственных специальностей вузов «English for Foresters (Английский язык для специалистов лесного хозяйства)».
На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) осуществлялась контрольная проверка разработанной нами педагогической системы по формированию коммуникативной культуры на факультете лесного хозяйства и экологии МарГТУ, подводились итоги исследования, осуществлялись количественная и качественная обработка и обобщение данных, полученных экспериментальным путем, а также диссертационное оформление материалов исследования. В процессе участия в международном образовательном проекте TEMPUS TACIS была подготовлена группа преподавателей и аспирантов факультета лесного хозяйства и экологии для прохождения стажировки в университетах стран Европейского союза и группа студентов новой специализации «Международное сотрудничество в устойчивом управлении лесами».
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена структура и содержание коммуникативной культуры будущего инженера, которая состоит из четырех компонентов: мотивационно-ценностного, общекультурного, мыслительно-речевого и профессионально-технологического;
разработана система психолого-педагогической диагностики коммуникативной культуры будущего инженера;
спроектирован и апробирован процесс формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка);
предложен новый профессионально и коммуникативно-ориентированный подход к формированию коммуникативной культуры будущего инженера.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении сущности коммуникативной культуры специалиста как личностного компонента его профессиональной культуры и в обогащении представления о структуре коммуникативной культуры будущего инженера;
в выделении критериев оценки коммуникативной культуры будущего
13 инженера и уровней ее формирования;
в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка);
в дидактическом и методическом обосновании системы формирования коммуникативной культуры на опыте изучения иностранного языка как составной части профессиональной подготовки будущего инженера.
Практическая значимость исследования заключается в том, что научно обоснованные педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего инженера и экспериментально проверенная программа формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка) позволяют целенаправленно совершенствовать образовательный процесс в техническом вузе, способствуя более эффективному формированию общей и профессиональной культуры специалиста.
Результаты исследования целесообразно использовать:
в практике профессиональной подготовки студентов технического вуза;
при создании программ и учебных пособий по иностранному языку для студентов технического вуза;
при разработке исследований по проблемам совершенствования коммуникативной культуры.
На защиту выносятся:
Определение сущности коммуникативной культуры специалиста и структура коммуникативной культуры будущего инженера.
Модель процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера.
Педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры будущего инженера.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью научных теоретических
14 положений, соблюдением логики научного исследования, анализом широкого круга теоретических и практических источников, применением взаимодополняющих методов исследования, непротиворечивостью выводов современным тенденциям развития образования в мире, 10-летним опытом работы диссертанта в качестве преподавателя английского языка в техническом вузе.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии МарГПИ им. Н.К.Крупской, на ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава, докторантов и аспирантов МарГТУ по итогам НРТР (2003, 2004, 2006 г.г.), на междисциплинарной научной конференции «Россия и мировое сообщество в поисках новых форм стабильности» (2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции по проблемам формирования духовности и достоинства личности в педагогической теории и практике образования (2004 г.), на международном семинаре «Межкультурная коммуникация: интенсивные курсы иностранных языков в МарГТУ» (2004 г.), на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков МарГТУ. Апробация результатов исследования осуществлялась посредством работы автора в качестве преподавателя английского языка в Марийском государственном техническом университете. По теме исследования опубликовано 10 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем диссертации - 212 страниц машинописного текста. Список литературы включает 198 наименований.
Коммуникативная культура специалиста как компонент его профессиональной культуры
Соответствие международным стандартам профессионализма и конкурентоспособность специалиста являются необходимыми требованиями к его личности в условиях интегрирования России в мировое сообщество. В связи с этим проблемы качества образования становятся все более актуальными для тех, кто осуществляет образовательный процесс и организует деятельность образовательных учреждений. В основе современной теории образования лежит представление о том, что продукт системы подготовки квалифицированных кадров - профессионал определённого уровня квалификации - должен обладать не только установленным объёмом профессиональных знаний, умений и навыков, но и достаточно высоким уровнем общей и профессиональной культуры. Это вызвано тем, что в начале нового тысячелетия отчетливо ощущается зависимость цивилизации от заложенных образованием способностей и качеств личности. Актуальность культурологических аспектов подготовки специалиста объясняется стремлением общества к устойчивому развитию, успешному преодолению национальных и межнациональных конфликтов и предотвращению глобальных кризисов.
Ряд научных исследований последних десятилетий (Ю.В.Варданян [28], В.Б.Белянина [18], Т.А.Корчак [84], Е.Н.Новицкая, В.О.Карлова, Т.В.Пищулина и др.) связан с разрешением противоречий между возрастающими требованиями к профессиональной культуре и сложившимся опытом профессионального образования. Основной задачей данных работ является определение того, какие компоненты образовательного процесса должны быть усилены, чтобы обеспечить формирование высокого уровня профессиональной культуры.
С понятиями общей и профессиональной культуры специалиста неразрывно связано понятие культуры делового и личностного общения в процессе разноплановой деятельности человека в целях своего собственного и общественного жизнеобеспечения. В свете актуализации культурологического подхода в подготовке будущего специалиста коммуникативная культура все чаще выступает эквивалентом его профессионализма. Подтверждение этой идеи мы находим в трудах Е.В.Шевцовой [184], Г.П.Максимовой [105], С.В.Знаменской [63] и др. Основанием для подобного утверждения, с нашей точки зрения, является то, что современная мировая культура имеет «синкретический» или диалогический (коммуникативный) характер, и ее сущность состоит в организации диалогового общения. Коммуникативное образование поэтому становится важным средством формирования профессиональной культуры, способом преобразования себя и, если смотреть еще шире, способом преобразования социальной действительности.
Обзор профессионального образования за рубежом позволяет убедиться в том, что данному аспекту подготовки специалистов всегда уделялось достаточно серьезное внимание. Так, в частности, в американских университетах коммуникативная подготовка уже на протяжении долгих лет осуществляется либо как отдельная программа-специализация по коммуникации, либо в виде основных, или базовых, курсов по коммуникации, обязательных для специалистов различных направлений. В европейских странах, в условиях перехода к многоуровневой системе образования, обучение коммуникации рассматривается как один из необходимых компонентов профессиональной подготовки специалиста и входит в состав модульного обучения.
Ретроспективный анализ отечественного опыта показывает, что в течение длительного времени в подготовке российских специалистов практически не был представлен коммуникативный компонент. Проблемы формирования и совершенствования культуры общения, коммуникативной культуры, коммуникативных умений приобрели особую актуальность лишь в последние годы. Причиной усиления внимания к данным проблемам является то, что в современном деловом профессиональном мире коммуникативные умения (слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде и т.д.) ценятся особенно высоко.
Проблеме организации и осуществления коммуникативного образования посвящен ряд диссертационных исследований российской педагогической науки. Так, проблема формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста рассматривается Е.Г.Федосеевой, О.М.Мутовкиной, Е.В.Степановой и др. Пути и способы развития коммуникативных способностей школьников исследуется в работах ЛЛ.Лозован, Г.М.Бушуевой, Ю.В.Дубовицкой, М.А.Абдуллиной [1], Е.В.Журавлевой, Е.В.Кравченко [85]. Решение проблемы формирования и совершенствования культуры общения студентов в процессе обучения в вузе рассматривается в работах С.А.Алферьевой [4], Л.Ф.Гайсиной [34], Н.А.Гамовой [36], Н.Г.Масгутовой и др.
Все более интенсивным становится и поиск путей решения проблемы формирования коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности и коммуникативных умений специалистов определенных отраслей. Особое значение это имеет для представителей педагогической профессии, что легко объясняется той ролью, которую коммуникативная культура играет в профессиональной педагогической деятельности. На базе теории педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, В.С.Грехнев, А.А.Леонтьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский) выполнены диссертационные исследования О.В.Шмайловой [186], Н.Л.Гимпель, И.В.Гришняевой [47], Р.Б.Дериглазовой, С.В.Знаменской [63], В.А.Крючкова, Г.П.Максимовой [105], И.М.Османовой, Т.В.Пушкаревой [141], Г.Г.Сечкаревой [159], Т.ЮЛОзеевой[191]идр.
Более того, как указывает Т.Е.Ковина, критерий коммуникативной культуры введен в число квалификационных категорий, разработанных для аттестации педагогических и руководящих работников г.Санкт-Петербурга [79,3].
Имеется также ряд исследований, рассматривающих формирование коммуникативных умений у специалистов в области экономики (Л.М.Ковтунович, В.Г.Касьянова, С.П.Суханов, С.А.Бородай и др.), управления и бизнеса (П.П.Скляр, Э.Ч.Азаев, Н.М.Стороженко, В.Н.Буянов и др.), менеджмента (Л.М.Эррера, В.И.Местечкин и др.), туризма (И.А.Мозолева, И.П.Куревлева и др.). Отдельно можно выделить работы, посвященные профессионально-деловому общению (Н.В.Горбунова [42], В.В.Монжиевская, О.В.Пенькова, Г.А.Сидоренко, Е.Д.Расщепкина и др.).
Роль иностранного языка в формировании коммуникативной культуры будущего инженера
Обзор научно-педагогической литературы выявил неоднородные по своему содержанию, хотя иногда и пересекающиеся взгляды ученых на сущность и структуру коммуникативной культуры. Вследствие полиструктурности и многофункциональности коммуникативной культуры следует предполагать, что процесс ее формирования не является простой и быстрой для решения задачей. Мы полностью согласны с утверждением Е.В.Кравченко, что коммуникативная культура личности не является изначально заданным качеством, а выступает сложным структурно-уровневым образованием, которое проходит длительный путь становления, совершенствования и развития [85, 12].
Современная наука исследует разные способы формирования коммуникативной культуры будущих специалистов. Анализ имеющихся по данной проблеме работ позволил выделить три основные группы способов. К первой группе мы отнесли средства дисциплин психолого-педагогического блока, используемые преимущественно для развития коммуникативной культуры педагогических работников. Вторую группу составляют средства русского языка и культуры речи, в этом случае явление коммуникативной культуры сводится, как правило, к речевой культуре [22; 43; 85; 163]. В третью группу входят средства иностранного языка [152; 180; 184].
Нами ставится задача формирования коммуникативной культуры будущего инженера на опыте изучения иностранного языка, что, безусловно, предполагает опору на родной язык и должно повлечь за собой качественные изменения во всем его культурном и коммуникативном развитии. Анализируя теоретический и практический опыт по подготовке студентов технических специальностей к международному профессиональному общению, специалисты в области преподавания иностранных языков подчеркивают мысль о том, что иностранный язык - один из немногих вузовских предметов, который вырабатывает у будущих специалистов умение правильно и грамотно излагать свои мысли на родном языке, и избавляет их от профессионального косноязычия [117]. Выражая согласие с приведенным выше мнением, считаем возможным утверждать, что иностранный язык является практически единственным в техническом университете способом формирования коммуникативной культуры будущего специалиста, которая в конечном итоге будет проявляться как в иноязычной коммуникативной деятельности, так и в коммуникации на родном языке. В условиях технического вуза иностранный язык - это наиболее приемлемый и эффективный способ формирования коммуникативной культуры специалиста, не требующий изменения учебных планов специальностей и введения дополнительных спецкурсов. Поэтому данный предмет должен быть максимально использован в целях коммуникативного развития будущего инженера.
Мы будем исходить из утверждения В.В.Сафоновой, что предмет иностранный язык обладает личностнообразующим потенциалом и ориентирован на усиление таких целей, как коммуникативные, личностноформирующие (которые в типологическом плане объединяют традиционно выделяемые воспитательные, образовательные и развивающие цели обучения), профессионально-ориентированные [цит. по 46].
Для обоснования роли иностранного языка в формировании коммуникативной культуры будущего инженера попытаемся, прежде всего, проанализировать, каким образом данный учебный предмет способствует усвоению культуры и коммуникации, поскольку данные понятия выступают концептуальными категориями нашего исследования.
Ученые определяют цель подготовки будущего специалиста как формирование у него необходимых качеств посредством создания условий, способствующих усвоению элементов культуры, соответствующих профессиональной деятельности и отвечающих индивидуальным особенностям обучаемого [30]. Изученные нами общеметодологические подходы к феномену культура и к выявлению ее значения в образовании позволяют сделать вывод, что все учебные предметы должны нести обучаемым элементы той или иной культуры. Только в этом случае они являются действенным средством становления личности обучаемого.
Рассматривая иностранный язык как средство общекультурного развития человека, необходимо, в первую очередь, остановиться на характеристиках языка, обеспечивающих социальные, интеллектуальные и личностные функции человека. Исследователи (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.) выделяют три группы таких характеристик. Первая группа соотносится с социальными функциями человека, ее составляют характеристики языка как средства: общения (формы социального взаимодействия); вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации развивающегося человека; приобщения индивида к культурным, историческим ценностям. Вторая группа характеристик языка включает такие из них, которые определяют язык как средство формирования интеллекта.
Организация опытно-экспериментального исследования
В связи с предположением об успешности формирования коммуникативной культуры будущего инженера при выполнении выделенных педагогических условий, задачами нашего опытно-экспериментального исследования были: 1. Разработать критерии оценки коммуникативной культуры будущего инженера. 2. Составить систему методик для определения уровня сформированности отдельных составляющих коммуникативной культуры будущего инженера. 3. Выявить исходный уровень коммуникативной культуры студентов технического университета, их коммуникативные потребности. 4. Разработать модель процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера. 5. Разработать программу формирования коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка) и экспериментально доказать ее эффективность. 6. Теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной культуры будущего инженера (на опыте изучения иностранного языка).
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Марийский государственный технический университет. Наш выбор был обусловлен тем, что МарГТУ готовит профессиональные инженерные кадры для строительной, лесной, радиотехнической индустрии и других отраслей промышленности. Многие выпускники инженерных факультетов МарГТУ в настоящее время занимают высокие руководящие посты, являются директорами и президентами крупных компаний, профессиональные и организаторские умения которых самым непосредственным образом зависят от уровня сформированности коммуникативной культуры.
Выборка студентов составила 274 человека, обучающихся на строительном факультете: 139 студентов экспериментальной группы (ЭГ) специальностей ЭУН, ПГС, СТР, где использовалась методика, включавшая разработанные нами педагогические условия формирования коммуникативной культуры будущего инженера, и 135 студентов контрольной группы (КГ) специальностей ПГС, ПЗ, АД, где методика работы основывалась на традиционных типах заданий, используемых при обучении иностранному языку в техническом вузе с использованием лишь некоторых элементов разработанной нами системы. Состав ЭГ и КГ был сформирован с учетом приблизительно одинакового уровня коммуникативной культуры по результатам констатирующего эксперимента.
Разработанная система критериев охватывает весь диапазон коммуникативной культуры и предоставляет возможность проверки и оценки коммуникативного и культурного развития будущего инженера в процессе изучения иностранного языка. За базовую основу развития коммуникативной культуры принимается комплекс качеств личности, необходимых для эффективного межличностного и профессионального общения, сотрудничества, установления и поддержания партнерских отношений.
В современных диссертационных исследованиях для оценки изучаемого явления предлагается, как правило, трехуровневая классификация, состоящая из низкого (адаптивного), среднего (репродуктивного) и высокого (творческого) уровней. Для удобства обобщения и анализа данных, полученных в ходе экспериментирования, обозначенные в шкале критерии были также распределены по трем уровням: низкому уровню коммуникативной культуры соответствуют ступени 1,2,3, среднему - 4,5,6, высокому - 7,8,9.
Многими исследователями предложены собственные методики диагностики сформированное коммуникативной культуры (Т.Ю.Юзеева, О.И.Халупо, С.Н.Бирюкова, М.Ш.Каппушева), в основе которых лежит идея о том, что степень развития коммуникативной культуры человека определяется в первую очередь мерой овладения выработанными человечеством способами общения [69]. Для изучения уровня сформированное коммуникативной культуры будущего инженера нами была составлена специальная система методик. Данная система включает как широко используемые в педагогике и психологии методики, так и тесты, созданные нами на материале английского языка. Сбор исходного эмпирического материала для оценивания коммуникативной культуры будущего инженера осуществлялся путем анкетирования и тестирования студентов, собеседования и наблюдения за их деятельностью в ходе учебного процесса, анализа продуктов их деятельности.
Рассмотрим вкратце содержание диагностирования по каждому из выделенных компонентов коммуникативной культуры будущего инженера.
Мотивационно-ценностный компонент. С помощью анкеты изучающего английский язык (Приложение 1) были выявлены потребности коммуникативного развития студентов на занятиях по английскому языку, определена цель занятий на этом курсе и степень мотивации студентов к осуществлению коммуникативной деятельности на иностранном языке. Анкета Самооценка (Приложение 2) использовалась для самостоятельного определения студентами своего уровня коммуникативного развития на английском языке, а тест Как вы себя оцениваете? (Приложение 3) [140] -для выявления степени объективности их самооценки. Интенсивность осуществления самоконтроля в учебной деятельности изучалась с помощью анкеты Использование самоконтроля (Приложение 4) [31].
Содержание и результаты опытно-экспериментального исследования
Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования коммуникативной культуры будущего инженера включало работу по четырем выделенным в составе коммуникативной культуры компонентам: мотивационно-ценностному, общекультурному, мыслительно-речевому, профессионально-технологическому. В силу того, что между качествами, составляющими данные компоненты, наблюдается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность, формирование одного качества вызывало в процессе экспериментирования развитие других, что в конечном итоге обеспечивало их глубокое взаимопроникновение.
Рассмотрим основное содержание и результаты опытно-экспериментальной работы. Мотивационно-ценностный компонент. Мотивацию, в определенном смысле, можно считать центральным звеном, вокруг которого строится весь процесс формирования коммуникативной культуры будущего инженера. Исследователи, полагают, что «формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [109,11].
Нами проводилась специальная работа по развитию мотивационной сферы будущего инженера. В первую очередь учитывалась возможность управления уровнем мотивированности студентов к осуществлению учебной деятельности, предложенная А.Н.Кузнецовым. Автор выделяет три способа управления мотивированностью обучаемых, каждому из которых соответствуют определенные действия преподавателя и определенная реакция студентов: опрессивный способ управления, прямая мотивация и естественная (косвенная мотивация). Опрессивный способ управления выражается в создании преподавателем психологических, педагогических и социальных условий, приводящих к необходимости выполнения студентами учебных требований и в осуществлении постоянного жесткого контроля за их деятельностью. Прямая мотивация предполагает действия преподавателя, направленные на убеждение студентов в необходимости учебно-познавательной деятельности, на осуществление общего контроля и коррекцию их деятельности, без деструктивного воздействия на их личность. Естественная (косвенная) мотивация означает, что преподаватель заражает студентов основной идеей деятельности и вовлекает их в партнерскую деятельность. Здесь отсутствует жесткий контроль, преподаватель только корректирует деятельность студентов [87].
В ходе проведения эксперимента осуществлялся постепенный переход от опрессивного способа управления мотивированностью студентов к прямой мотивации, а затем к естественной мотивации. Мы предполагали, что факторами, обеспечивающими развитие естественной мотивации будущего инженера, являются: повышение уровня профессиональной мотивации; формирование представления студентов о роли коммуникативной культуры в их будущей деятельности для успешного решения ими профессиональных задач; поощрение развития у студентов потребности в успехе, престиже и самоутверждении.
Результаты анкеты профессиональной мотивации, проведенной на этапе констатирующего эксперимента, подтвердили данные ученых о том, что основными мотивами выбора вузовской специальности являются мотивы, безотносительные к предстоящей профессиональной деятельности [139]. Исследование показало, что студентов на начальном этапе обучения привлекает не реальная профессиональная деятельность инженера, а иные ее атрибуты, в первую очередь, хороший заработок и престижность. Это свидетельствует о том, что многие студенты I курса психологически не завершили стадию профессионального выбора.
Для повышения уровня профессиональной мотивации, решения задач профессионального самосознания и самоопределения личности, а также выбора адекватной образовательной траектории в ходе обучения английскому языку мы придерживались принципа профессиональной ориентированности содержания обучения. Студенты I курса знакомились с общенаучными и общетехническими аспектами профессиональной деятельности инженера. Нами организовывалось обсуждение роли высшего образования в профессиональной карьере, раскрывалось значение саморазвития для повышения конкурентоспособности личности специалиста. В целях формирования положительного отношения к выбранной профессии изучались темы, связанные с развитием и науки и техники (Современный транспорт, Изобретатели и их изобретения, Телевидение, Современные коммуникации и др.), и достижениями в сфере будущей профессиональной деятельности обучаемых (Дом, Современная архитектура, Восстановление старых зданий, Строительные материалы и конструкции и др.). Студенты II курса изучали непосредственно тексты по своей специальности, знакомились с образцами диалогов и нормами общения, принятыми в инженерной среде, занимались решением проблем профессионального характера.
Данные наблюдений показали, что высокий уровень профессиональной мотивации, сформированность учебных и профессиональных интересов студентов являются движущим фактором к преодолению затруднений на пути к достижению цели, к проявлению и развитию способностей. В процессе нашего экспериментального исследования многократно подтверждалось положение о том, что человек, который "хочет", часто достигает большего, чем тот, кто "может". Ярким примером тому послужил опыт Руслана Г., Марата А., Светланы И. и ряда других студентов, пришедших на I курс с низким уровнем коммуникативной культуры, практически не владея иностранным языком, и достигших к концу второго года обучения высокого уровня коммуникативной культуры на его материале.
Личность преподавателя также является одним из мощнейших стимулов развития мотивации студентов. Как указывает О.Ю.Искандарова, преподаватели с высокой внутренней мотивацией, получающие подлинное удовлетворение от своей работы, способны передать студентам свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения [68, 10]. Основным условием того, что преподаватель сможет влиять на развитие мотивации студентов, является, безусловно, реализация субъект-субъектного подхода в обучении. И.А.Зимняя отмечает, при субъект-субъектном подходе учащийся выступает как активный творческий субъект учебной деятельности, управляемый учителем [60].
