Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Аксиопедагогические, философские и психологические основы онтогенеза личности в научном контексте 15
1.1 . Концептуальные подходы к анализу теории жизнедеятельности личности в' ' отечественной и зарубежной научной мысли 15
1.2. Реализация аксиологического подхода в формировании активной жизнедеятельности детей-сирот 33
1.3. Социально-педагогические проблемы онтогенеза детей-сирот в условиях общественных институтов воспитания 50
Выводы по первой главе 62
Глава II. Педагогическое сопровождение детей-сирот в условиях школы-интерната . 64
2.1. Формирование навыков культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната 64"
2.2. Педагогическое взаимодействие педагогов и воспитанников по формированию навыков культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната 87
2.3. Диагностические критерии развития детей-сирот в условиях школы-интерната 106
Выводы по второй главе 125
Глава III. Региональный подход в обеспечении безопасности жизнедеятельности детей-сирот младшего школьного возраста (на примере школы интерната) 127
3.1. Программно-методическое обеспечение безопасности детей- сирот в условиях школы-интерната 127
3.2. Комплексная программа по формированию культуры безопасной жизнедеятельности детей-сирот в условиях школы-интерната «Сбереги себя Сам» 137
3.3. Педагогическая диагностика навыков безопасности жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната. Результаты опытно-экспериментального исследования 148
Выводы по третьей главе 163
Заключение 164
Библиографический список 169
- Концептуальные подходы к анализу теории жизнедеятельности личности в' ' отечественной и зарубежной научной мысли
- Реализация аксиологического подхода в формировании активной жизнедеятельности детей-сирот
- Формирование навыков культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната
- Программно-методическое обеспечение безопасности детей- сирот в условиях школы-интерната
Введение к работе
Актуальность исследования. Безопасность жизни и деятельности — насущная потребность человека. Сохранение здоровья детей и подростков, будущих матерей и отцов, обеспечение достойных условий жизнедеятельности является общегосударственной задачей, имеющей межведомственный характер и требующей комплексного стратегического решения.
В содержании общеобразовательных программ многих стран мира есть разделы, касающиеся здоровья и безопасности. Они предназначаются для подготовки молодежи к жизни в условиях возросших в последнее время опасностей техногенного и социального характера. При этом процесс подготовки к обеспечению безопасной жизнедеятельности не может сводиться к формированию у человека простой совокупности знаний и умений - необходимо создавать новую парадигму образования и воспитания в духе рационального взаимодействия с окружающей средой, развивать новое мировоззрение, позволяющее ориентироваться в самой разнообразной обстановке, анализировать опасные объекты, явления во всех связях и отношениях, оценивать риски, прогнозировать ближайшие и отдаленные последствия'реализации опасных ситуаций.
Решить эту глобальную проблему можно только путем формирования культуры безопасности жизнедеятельности, т.е. развития сущностных характеристик личности, направленных на обеспечение собственной безопасности, формирование умений и навыков культуры поведения в социоопасных экстремальных условиях, чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни здоровью человека.
Особую значимость данная проблема приобретает для детей-сирот, лишенных родительской поддержки, имеющих негативный социальный опыт,
ослабленное физическое и психическое здоровье, низкую нравственную устойчивость. В последнее десятилетие в силу сложившихся неблагоприятных социально-экономических условий и кризисного состояния общества катастрофически выросли масштабы детской беспризорности, безнадзорности и социального сиротства, что становится проблемой национальной безопасности не только настоящего времени, но и будущего.
В условиях социально-экономической и политической нестабильности ответственность за организацию жизнедеятельности детей-сирот ложится на образовательную систему, которая, уделяя этому вопросу особое внимание, должна сделать педагогический процесс в школах-интернатах безопасным.
Контингент данных образовательных учреждений является наиболее уязвимым, представлен в большинстве своем лицами с девиантным поведением. Поэтому реализация стратегии организации безопасного геопространства для таких детей-сирот невозможна без выработки единого подхода всех учреждений системы образования и других социальных институтов, обеспечивающих социализацию и адаптацию личности ребенка-сироты к построению данного процесса. Особенно остро данная проблема стоит перед учреждениями интернатного типа, расположенными в приграничных районах, где существует проблема этнических, религиозных и политических конфликтов.
В связи с этим актуальным является поиск новых подходов, выявление педагогических условий успешного формирования культуры безопасной жизнедеятельности детей-сирот в условиях школы-интерната.
Отечественная педагогика всегда уделяла большое внимание изучению и разработке путей рационального и безопасного использования учебного и внеучебного времени школьников (А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Тара-нова, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.).
Проблемы физического воспитания подрастающего поколения и его роль в организации здорового образа жизни, как одной из составляющих безопасности жизнедеятельности, отражены в работах О.А. Ахвердовой, И.А. Ах-
вердовой, И.В. Боева, М.Я Виленского, Д. Вильямса, Л.И. Губаревой, Н.И. Кузнецовой, В.Н. Муравьевой, И.А. Малашихиной, В.И. Панковой, Г.М. Соловьева, В. В. Филанковского и др.
Проблема воспитания детей-сирот в условиях депривации сложна и многогранна. Многие дети, попадающие в интернатные учреждения, пережили многочисленные психические травмы, сопряженные со стрессом, деформирующем личность ребенка. Кроме того, условия подобных учреждений в ряде случаев рассматриваются как условия депривации, что усложняет процесс приспособления их обитателей к новой жизненной ситуации (И.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, Л.И. Губарева, Л.Н. Гумилев, И.В. Дубровина, А.Вї Иванов, М.Я.Лемешев, И.А. Малашихина, 3. Матейчик, Н.И. Моисеев, В.Н. Муравьева, B.C. Мухина, Н.А. Палиева, В.И. Панкова A.M. Пригожий, А. Фрейд, Э. Фруман и др.).
Определенный вклад в решение вопросов развития личности, сохранности сущностных сил человека внесли ученые Северо-Кавказского региона И.А. Арабов, СТ. Данилова, З.К. Каргиева, В.К. Кочисов, Н.Б. Ромаева, Т.Н. Тара-нова, В:И. Тарасюк, Б.А. Тахохов, СБ. Узденова, В.К. Шаповалов, Е.Е. Хатаев и др., в работах которых раскрываются роль и значение подготовки подрастающего поколения к индивидуальной самозащите. Однако педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната исследованы недостаточно полно.
Актуальность проблемы подтверждается диссертационными исследованиями СП. Данченко, Э.Я.Егоровой, Ю.В.Репина, М.Б. Сулла и др.
В современном состоянии'решения данной проблемы выявлен ряд устойчивых противоречий:
- между теоретической разработанностью педагогических условий, способствующих эффективности организации педагогического процесса в условиях школы-интерната (организация учебно-воспитательной работы на основе научно-обоснованной системы; использование инновационных форм и мето-
дов в реализации образовательных программ, профессиональная подготовленность учителей; контроль за качеством обучения и воспитания основам культуры безопасного поведения) - и слабой практической изученностью интегральных личностных характеристик данного контингента детей, их образовательно-воспитательных потребностей, уровнем теоретико-методологической; и методической подготовленности педагогов;
между жизненной необходимостью получения знаний; и* навыков, стимулирующих потребность детей-сирот младшего школьного возраста к сохранению своего здоровья^.— и ограниченной с возможностью овладения ими в условиях закрытого учебного заведения;
между уровнем профессиональной компетентности современного*педагога в вопросах научно-педагогического моделировании; процесса безопасности жизнедеятельности В' условиях школы-интерната — и методической обес-печенностьюфеального учебно-воспитательного процесса (отсутствие в учебных планах соответствующих специализированных курсов, методических и авторских разработок).
Тенденция увеличения количества детей-сирот, не владеющих способами поведения в экстремальных ситуациях, неосвоенный реабилитационный потенциал исследуемой категории детей, теоретическая неразработанность основных компонентов; этого процесса для- условий образовательного учреждения интернатного типа определили тему исследования: «Педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в; условиях школы-интерната».
Є учетом выделенных противоречий определена проблема; исследования: какие педагогические условия»обеспечивают эффективное формирование у детей-сирот в условиях школы-интерната культуры безопасной жизнедеятельности.
Объект исследования: процесс формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната.
Предмет исследования: педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната.
Цель исследования: выявить педагогические условия, необходимые для формирования культуры безопасной жизнедеятельности у лиц, оставшихся без попечения родителей, в среде образовательно-воспитательных учреждений (на примере школы-интерната).
Гипотеза исследования: для достижения эффективности процесса формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната необходимо:
обобщить теоретический и практический опыт работы ученых и практиков в обозначенной области;
модернизировать учебно-воспитательный процесс учебного заведения путем введения системы инновационных форм и методов обучения и воспитания, направленных на реализацию задач сохранности жизни и здоровья воспитанников;
разработать систему диагностических методик по выявлению уровня сформированности культурыбезопасной жизнедеятельности у детей-сирот;
в практической деятельности учитывать индивидуально-личностные, психологические (половозрастные, этнопсихологические и социально-психологические) особенности школьников;
определить педагогические условия формирования культуры безопасной жизнедеятельности;
разработать модель и комплексную программу формированию культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот;
реализовать междисциплинарные подходы (курсы по выбору, инновационные курсы) к данному процессу.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования по
проблеме формирования культуры безопасной жизнедеятельности детей- сирот в условиях школы-интерната.
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования в данных образовательных учреждениях культуры безопасной жизнедеятельности младших школьников.
Разработать комплексную программу формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната.
Экспериментально проверить эффективность разработанной программы в среде специализированных учреждений.
Методологическую основу исследования составили философские идеи об единстве общего, особенного и единичного в социальных процессах; основополагающие идеи философии, антропологии, педагогики и психологии человека, его воспитания; о приоритете гуманистических ценностей в образовании; о взаимосвязи социального и биологического, интеллектуального и физического; положение о биосоциальной природе человека, его социализации и адаптации в обществе; теория деятельностного подхода; принцип детерминизма, устанавливающий закономерную и необходимую зависимость психических состояний от порождающих их факторов; принцип развития, позволяющий рассмотреть изучаемые явления в динамике.
Теоретическую основу исследования составили философские, культурологические и политологические положения теории культуры (B.C. Библер, И.М. Быковская, Л.А. Зеленое, Л.И. Коган, Л.В. Жаров и др.); труды по проблемам аксиологии (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробнинский, А.Г. Здравомыслова, В.П. Тугаринов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); социализации личности (Л.П. Буева, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов и др.); гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Петровский, Д.Н. Никанд-ров); концептуальные подходы к проблеме безопасности жизнедеятельности (А.И. Березин, Н.Ф. Виноградова, А.А.Вахрушева, А.В. Гостюшин, З.А. Кле-пинина, А.А Усачев и др.); работы по организации и методике формирования
знаний о безопасности жизнедеятельности (В.Г. Волович, В.И. Лебедев, В.Н. Мошкин, В.В. Сапронов, И.К. Топоров и др.).
В процессе исследования мы опирались: на теорию деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, В.Б. Шадриков); теорию лично-стно-ориентированного образования (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); исследования человека в деятельности (А.А. Бодал ев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); на отдельные положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн); исследование воспитательных систем образовательных учреждений (О.В. Заславская, В.А Караковский, Л.И: Новикова и др.); разработку здоровьесберегающих технологии в системе образования (О.А. Ахвердова, И.А. Ахвердова, В.Ф. Базарный, И.В. Боев, В.В. Колбанов, И.А. Малашихина, Г. М. Соловьев, К.Д. Чмит и др.); теории развития детей в условиях интернатного учреждения (А.Адлер, В.Б. Березин, Н.Н Волоскова, В.Н. Гуров, А.И. Захаров, Р. Лазарус, 3. Матейчик, В.С Мухина, В.Н. Мясищев, Н.А. Палиева, 3. Фрейд, А. Фрейд, А.Е. Шабалдас и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, моделирование, анализ результатов педагогической деятельности); эмпирические (педагогическое наблюдение, опросы - анкетирование, беседы, интервьюирование; оценивание — самооценка, экспертная оценка); эксперимент; статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).
Организация и база экспериментального исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2004 по 2007 годы. Экспериментальная' работа проводилась на базе государственных образовательных учреждений Ставропольского края для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: детского дома г. Ставрополя, школы-интерната г. Георгиевска, Машукского
детского дома им. Н.К. Крупской (г. Железноводск), школы-интерната г. Ставрополя, детского дома с. Константиновское.
На первом этапе эксперимента- (2004-2005) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества образовательного процесса в интернатных учреждениях. Полученные данные позволили определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования и сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (2005-2006) проводились отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме; определялся категориальный аппарат исследования; уточнялась общая гипотеза; проводился формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2006-2007) осуществлялись анализ результатов, исследования и выводов предыдущих этапов; качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация; оформлялась рукопись диссертации.
Научная новизна исследования:
- проведен комплексный анализ проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната;
— выявлены педагогические условия, обеспечивающие повышение эф
фективности формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей,
оставшихся без попечения родителей, в образовательно-воспитательных учре
ждениях интернатного типа, которые позволяют им осознать безопасность как
личностную и общественную ценность; самостоятельно повышать уровень
личной культуры безопасного поведения (целостное развитие личности ребен
ка, создание положительной психологической атмосферы, непрерывность и
вариативность форм и методов обучения, совершенствование профессиональ
ной компетентности педагогов, организация мониторинговой деятельности);
— разработаны критерии измерения интегральной изменчивости лично-
сти ребенка-сироты;
предложен комплекс мероприятий и методов, направленных на формирование культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот младшего школьного возраста;
разработаны и адаптированы к условиям школы-интерната модель и комплексная программа «Сбереги себя Сам», направленная на культурогенез личности ребенка в процессе его жизнедеятельности.
Теоретическая значимость исследования:
осуществлен комплексный подход к содержанию процесса формирования культуры безопасности во всех его компонентах (целевой, мотивацион-ный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, результативный, управленческий);
научно интерпретировано в междисциплинарном аспекте содержание понятий «жизнедеятельность человека», «культура безопасной жизнедеятельности» и «континуум безопасности жизнедеятельности ребенка»;
исследованы и теоретико-эмпирически представлены региональные особенности обеспечения безопасности жизнедеятельности детей-сирот в условиях образовательных учреждений Ставропольского края;
разработана модель формирования культуры безопасности жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната, включающая- в себя аналитико-диагностический, знаниевый и оценочный уровни; целевой, моти-вационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный компоненты, принципы (организационные, общедидактические, реализации учебной деятельности), образовательные компетенции (ценностно-смысловые, учебно-познавательные, коммуникативные, информационные, здоровьесберегающие);
обоснована необходимость более глубокого изучения особенностей детей-сирот для реализации их здоровьеохранительной функции на микро- и макро- уровнях.
Практическая значимость исследования определяется разработкой и апробацией авторской программы формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната («Сбереги себя Сам»). Теоретические положения диссертационного исследования могут быть использованы при разработке авторских программ, учебных пособий по педагогике, социальной и специальной педагогике. Его результаты исследования могут быть использованы в качестве основы для учебных пособий по педагогическим и методическим дисциплинам, адресованных студентам педагогических вузов, слушателям институтов повышения квалификации, работникам интернатных заведений.
Предлагаемые методологические рекомендации по индивидуальной диагностике и коррекционной работе могут быть полезными в работе различных специальных учебных заведений и реабилитационных центров. Апробированные педагогические условия социальной адаптации детей исследуемой категории позволяют более эффективно организовать деятельность интернатного учреждения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выверенно-стью исходных положений диссертации, использованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, представительной экспериментальной базой, обеспечившей продуктивную апробацию теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Одной из целей образования' детей-сирот в условиях школы-интерната является формирование у них культуры безопасного поведения, в основе которой лежит сознательно выбранное ценностное отношение ребенка к личной безопасности и безопасности окружающих. Данное ценностное отношение включает в себя комплекс связанных с безопасностью разнообразных
социокультурных качеств; признание личностной и социальной значимости безопасности, связанные с этим знания, убеждения, интересы, потребности, эмоциональные реакции, нормы правила поведения и образ жизни младшего школьника, воспитывающегося в условиях школы-интерната.
Сохранность жизни и здоровья детей в условиях школы-интерната зависит от профессионально ориентированной деятельности персонала учреждения.
Основными педагогическими условиями формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот являются: организация учебно-воспитательной работы на основе научно обоснованной системы, характеризующейся поэтапностью, целостностью содержания, которая включает комплекс взаимосвязанных компонентов (цели, задачи, психолого-педагогическую диагностику); формирование мотивации, умений, навыков, характеризующих культуру безопасности жизнедеятельности, проявляемых в реальном поведении; использование инновационных форм и методов в реализации образовательных программ, профессиональная подготовленность учителей к деятельности в данном направлении.
Эффективность организации педагогической деятельности по формированию культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот зависит от следующих условий: четкости понимания целей, задач, принципов реализации данного процесса, диагностики уровня сформированности культуры безопасного поведения у воспитанников интернатных учреждений, профессиональной подготовленности учителей, грамотной организации педагогического процесса, контроля за качеством обучения и воспитания основам культуры безопасного поведения и т.д.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры кор-рекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, участия диссертанта в научно-практических конференциях различ-
ного уровня: международных (Ставрополь, 2005, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Москва, 2007; Ставрополь, 2007) всероссийских (Калуга, 2005; Саранск, 2006; Ставрополь, 2007); в научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004-2005, 2007).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников. Работа содержит 3 таблицы, 17 рисунков. Общий объем рукописи - 184 страницы.
Концептуальные подходы к анализу теории жизнедеятельности личности в' ' отечественной и зарубежной научной мысли
Самостоятельная жизнедеятельность современного человека складывается из той социокультурной среды, которую он создает, где реализуются его потребности, возможности и интересы с опорой на значимые для него ценности. Для понимания сущности и содержания самостоятельной жизнедеятельности нам представляется необходимым рассмотреть данное понятие в психологическом, педагогическом и философском аспектах.
Проблемы, связанные с жизнью личности, изучали такие исследователи как К.А. Абульханова-Славская [1], Б.Г. Ананьев [10], П.К. Анохин [14], О.А. Ахвердова [20, 21], И.А. Ахвердова [18, 19], И.В. Боев [37], Л.И. Божович [38], Н.Н. Волоскова [38], В.Н. Муравьева [126, 127], С.Л. Рубинштейн [152, 153, 154], Г.М. Соловьев [176], и др. Категория «жизнедеятельность» рассматривается исследователями с позиций понятий «жизненный путь», «жизненная» стратегия [5]. Жизненный путь представляется как процесс, состоящий из закономерных этапов эволюции внутреннего мира субъекта под воздействием внешних и внутренних событий и деятельности. С.Л. Рубинштейн в процессе исследования жизненного пути субъекта выделил единицу его анализа - жизненные отношения личности, которые подразделяются на три группы: отношения к предметному миру и явлениям действительности, отношения к другим людям, отношение к самому себе [153]. Это позволяет рассматривать жизненный путь субъекта как единство внутренних и внешних отношений, определяющих характер изменений на каждом его этапе; переход с одного плана жизненного пути на другой определяет «событие» - принятие личностью какого-либо решения, распространенного на определенный временной период. При этом «линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал» [155].
Такое представление жизненного пути индивида означает, что, во-первых, личность является субъектом жизни, во-вторых, изменения отношений обусловливают этапы жизни, в-третьих, переход от одного этапа к другому определяется принятием определенных решений через разрешение противоречий, в-четвертых, деятельность является движущей силой развития жизненного пути личности.
Значимость разработанной С.Л. Рубинштейном концепции субъекта, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, заключалась в идее индивидуально-активного человека, «строящего условия жизни и свое отношение к ней», предъявляя к жизни определенные требования [1].
С.Л. Рубинштейн отмечал не только зависимость субъекта от окружающего его социокультурного пространства, но и то, что личность создает необходимое ему социокультурное пространство. При этом многообразие форм организации собственной жизнедеятельности включает «общественные и познавательные отношения к бытию, и эстетическое отношение к бытию, и отношение к другому человеку как к человеческому существу...» [153, с. 46].
Д. Дьюи полагал, что «процесс приспособления к окружающему миру не является пассивным, не сводится к абсолютному обтесыванию организма средой, он сам действует на свое окружение в соответствии с собственной, простой или сложной структурой. Эти изменения, произведенные им в среде, сказываются на организме и его деятельности» [77, с. 35]. Центральным в его учении была идея о том, что ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира. Подобный путь стихийных поисков для ребенка характерен и наиболее естественен. Педагог должен помогать в познании только того, что спонтанно заинтересовало ребенка, а не предлагать для изучения что-либо сверх того. Ребенку необходимо в процессе самостоятельного исследования открыть для себя свойства и закономерности предметов и явлений, а педагог может только ответить на его вопросы, если таковые возникнуть [11].
Основой организации индивидом своей жизнедеятельности у С.Л. Рубинштейна выступает понятие «ответственность», которую сознательно принимает на себя самосознание личности, отнеся к самому себе все исходящие от человека дела и поступки.
Разработанная С.Л. Рубинштейном концепция субъекта представляет сущность жизни как процесс через движение человека к человеческому. Эти положения позволяют выделить три пространства социокультурной среды: материально-предметное; деятельностное; отношенческое. Подчиняясь требованиям этих пространств, человек сам предъявляет к ним свои требования, организуя свою жизнедеятельность в соответствии со своими потребностями, возможностями и ценностями. Мерой развития внутренних и внешних отношений к своей жизнедеятельности является ответственность в сочетании со своевременностью как соответствие потребностей и возможностей выбора решения проблемы [152].
Таким образом, субъектность жизни определяет возможность организации жизнедеятельности личности через управление формированием окружающего его пространства, обусловленного индивидуальностью личности.
Исследуя феномен жизнедеятельности, рассмотрим индивидуальность личности через такие понятия как жизненная позиция и степень ее активности.
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, «способности к организации жизни, к разрешению ее противоречий, к построению ценностных отношений мы называем жизненной позицией... способ самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией. Она представляет собой результат взаимодействия личности с ее собственной жизнью, ее личностное движение. На наш взгляд, жизненная позиция личности - это совокупность ее отношений к жизни» [3].
Реализация аксиологического подхода в формировании активной жизнедеятельности детей-сирот
Особенное значение для социального развития человека имеет процесс формирования, его ценностных ориентации, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации определяют содержание направленности личности, составляют ядро ее мотивации, жизненных концепций и отражают отношение человека к себе, окружающему миру и другим людям.
Ценностные ориентации - отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров [59].
Ценностные ориентации личности формируются в процессе социализации через усвоение ценностей общества, референтных социальных групп и общечеловеческих ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры, в социальных нормах, обычаях, традициях и т. д. Они образуют устойчивую, иерархически организованную систему, изменения в которой сопряжены с изменениями личности в целом. Усвоение определенной ценности (добра, справедливости, порядка и др.) подразумевает осознанное стремление человека строить свою жизнь и преобразовывать действительность по ее законам, выступающим как эталон должного [5].
М. Рокич различает два класса ценностей. Первый включает в себя ценности, важные для жизни человека в целом (конечные цели индивидуального существования личности), второй класс составляют ценности, предпочитаемые человеком в любой жизненной ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства [129].
Человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации. Источниками такого опыта являются: передача культуры через семейный и другие социальные институты; взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; первичный опыт, связанный с периодом раннего детства; процессы саморегуляции. Усвоение социальных норм и ценностей происходит в ходе активной деятельности и общения человека с его ближайшим окружением.
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может т. к. оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметови явлений.
Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности.
Система ценностей человека отражает разные стороны бытия: материальную, нравственную, познавательную, эмоциональную, интеллектуальную. Материальная и вещная направленность ценностной системы ориентирована на первостепенные ценности жизни: на работу, на удобную и красивую квартиру, фирменную одежду, машину, современную бытовую технику. Нравственная направленность жизненных ценностей рассматривается как потребность в хороших детях, добрых людях рядом, общественно значимой профессии. В ориентации на эмоциональные ценности входят любящий супруг(а), любимые и любящие дети, верные друзья. Познавательные ценности определяются стремлением подростка много ездить и видеть новое, интересное. Направленность на интеллектуальные ценности - это ориентация на интересную работу, на богатую домашнюю библиотеку (рис.2).
Исследование, проведенное в лаборатории социального сиротства В.В. Барабановой, выявляет различия в содержании и значении социальных норм и ценностей у детей, воспитывающихся в семье или в специализированном учреждении.
В условиях нестабильности социальной, экономической, экологической и психологической обстановки в обществе ценности подвергаются пересмотру. Формирование личности предполагает становление определенной системы жизненных ценностей человека. Многие исследователи показывают, что именно младший школьный возраст сензитивен для формирования ценностных ориентации как устойчивого образования личности.
Чрезвычайно важным для развития личности, особенно ребенка-сироты, становится его способность самостоятельно определять цели своей жизни. Поэтому перед воспитанниками детского дома стоит проблема поиска себя, своего места в мире, формирование своей системы ценностных ориентации. Этот процесс затрудняется тем, что в последнее время происходит пересмотр социальных норм и ценностей, нравственных ориентиров.
Формирование навыков культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы-интерната
Несмотря на осуществление в последние годы широкого спектра законодательных, нормативных правовых, организационных, инженерно-технических и других мероприятий в области обеспечения безопасности жизнедеятельности, не наблюдается устойчивой тенденции к уменьшению размеров людских потерь и материального ущерба от аварий, катастроф, стихийных бедствий, различных опасных ситуаций в быту, социальной сфере, на производстве и т.п.
Опыт показывает, что деятельность по увеличению надежности технических объектов, созданию алгоритмов безопасного управления ими, разработке совершенных средств и способов защиты от чрезвычайных ситуаций (ЧС) природного, техногенного и биолого-социального характера является малоэффективной без учета человеческого фактора.
В настоящее время стало очевидно, что учет данного фактора в процессе обеспечения безопасности жизнедеятельности не может сводиться только к формированию у людей совокупности соответствующих знаний и умений -необходимо создавать новую парадигму образования и воспитания в духе рационального взаимодействия с окружающей средой, развивать новое мировоззрение, позволяющее ориентироваться в самой разнообразной обстановке, анализировать опасные объекты, явления во всех связях и отношениях, оценивать риски, прогнозировать ближайшие и отдаленные последствия реализации опасных ситуаций.
Решить эту глобальную задачу можно только путем формирования культуры безопасности жизнедеятельности, т.е. развития сущностных характеристик личности, направленных на обеспечение собственной безопасности, умений и навыков культуры поведения в социоопасных экстремальных условиях, чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни здоровью человека [162].
Несмотря на определенную практическую деятельность в этом направлении содержание понятия «культура безопасности жизнедеятельности» не имеет конкретной категориальной характеристики. Поэтому требуется его семантический анализ, а также установление основных составляющих, в рамках которых и должно осуществляться формирование культуры. Рассмотрим структуру и дадим интерпретацию составляющих дефиниции.
В Большом энциклопедическом словаре представлена следующая информация: «Культура (лат. cultura) - первоначально обработка и уход за землей (лат. agricultura), с тем чтобы сделать ее пригодной для удовлетворения человеческих потребностей, чтобы она могла служить человеку. В переносном смысле культура - уход, улучшение, облагораживание телесно-душевно-духовных склонностей и способностей человека; соответственно существует культура тела, культура души и духовная культура (в этом смысле уже Цицерон говорит о cultura animi). В широком смысле культура есть совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов» [40].
В философском словаре под редакцией И.Т. Фролова «культура» определяется как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой историй во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека [188].
В Российской педагогической энциклопедии указано, что культура (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание) - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [151].
Известный культуровед академик Ю.В. Рождественский считает, что культура - это своеобразный вид деятельности, обеспечивающий устойчиво-продуктивный стиль жизни.
Обобщая вышеприведенные и другие многочисленные определения можно сделать вывод1 о том, что под «культурой» понимают: - задел, наследие, уровень развития; - стереотип, модель поведения; - деятельность по преобразованию действительности.
В указанных дефинициях культура представляется не только как «застывшее» явление, состояние, но и как процесс. В качестве состояния категория «культура» рассматривается при ретроспективном взгляде (совокупность достижений на определенном этапе, социальное наследие), а также при оценке действительности (уровень развития, сложившаяся модель поведения).
При характеристике культуры как процесса говорят о преобразовывающей силе, на которую можно влиять, регулировать вектор ее действия. Течение данного процесса зависит от предыстории (наработок, опыта предыдущих поколений) и технологии его реализации (выработанной, устоявшейся модели индивидуального и социального поведения).
В этой связи понятие культуры можно определить, следующим образом: культура - процесс преобразования действительности в соответствии с уровнем развития и стереотипом поведения личности, социальной группы, общест ва.
Под «безопасностью» понимается «состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз». [173]. Недостатком этого определения является отсутствие указания на меру, степень защищенности. В подавляющем же большинстве случаев под «безопасностью» научно определяется отсутствие опасностей, если не абсолютное (в соответствии со смыслом префикса «без»), то в определенной1 номенклатуре и масштабах. Поэтому более корректным представляется следующее определение: «Безопасность — состояние защищенности объекта защиты, при котором значения всех рисков не превышают их допустимых значений». В этом определении в качестве номенклатуры опасностей выступают их количественные аналоги - риски, в качестве возможных масштабов их воздействия -допустимые значения рисков [134].
Жизнедеятельность определяется как существование и деятельность людей, социальных групп, общества. Широкий контекст этого определения предполагает рассмотрение всех возможных условий обстановки, в которой отдельный человек, коллектив, сообщество людей может находиться.
Программно-методическое обеспечение безопасности детей- сирот в условиях школы-интерната
Образование, наука, культура - приоритетные стратегические направления социально-духовного и экономического развития общества, фундамент будущего страны. Индикаторами социально-экономического развития общества являются такие показатели безопасности, как здоровье населения, продолжительность жизни, качество окружающей среды, количество человеко-часов здоровой жизни, затраченных на производство единицы валового внутреннего продукта. Механизмом управления развитием общества становится обеспечение безопасности - удовлетворение материальных и духовных потребностей населения при обязательном соблюдении требований безопасности человека и природы [189].
Отсюда следует масштабная задача развития образования - формирование массовой культуры безопасной жизнедеятельности.
В свою очередь, развитие образования в значительной степени будет определяться успешностью решения этой задачи. Таким образом, появляется новый ресурс развития системы образования - разработка модели безопасного образовательного пространства, в рамках которого и формируется культура безопасности.
Решение этих задач возложено на специальный школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Фрагментарное включение вопро 128
сов безопасности в иные предметы школьного обучения не имеет системного характера и не позволяет в необходимой мере использовать потенциал учебного процесса [48].
Существует также немало проблем в вопросах обучения детей культуре безопасного поведения. В частности это касается организации педагогического процесса в школах-интернатах. К их числу можно отнести: недостаточное внимание со стороны руководителей интернатных учреждений к обучению детей данному предмету; дефицит квалифицированных педагогических кадров по курсу ОБЖ; недостаточное учебно-методическое и материально-техническое обеспечение предмета; ведомственная разобщенность среди общеобразовательных учреждений, учреждений начального профессионального, среднего и высшего профессионального образования и учреждений интернатного типа; слабая координация деятельности некоторых структур, ответственных за подготовку населения к действиям в условиях чрезвычайных ситуаций, в том числе в условиях военной службы; недостаточность системы медицинских и оздоровительных мероприятий, проводимых в области образования с целью систематического оздоровления учащихся, укрепления резервов здоровья детей-сирот; отсутствие комплексного, тщательно выверенного программного подхода к решению обозначенных проблем.
Современная гуманистическая педагогика уточняет существующие концепции по подготовке учащихся к жизни в постиндустриальной цивилизации, которая создала многочисленные опасности для жизни человека. В настоящее время уже разработана концепция курса ОБЖ, то есть система взглядов на курс в целом. К сожалению, ни в одной из существующих на сегодняшний день программ по основам безопасности жизнедеятельности концепция курса не выделена достаточно четко и ясно. Так, в программе по ОБЖ 1991 года записано, что «курс направлен на приобретение учащимися знаний и умений по защите жизни и здоровья в неблагоприятных, угрожающих их безопасности условиях» [182].
В программах 1994 г. и 1997 г. отмечается, что «системное изучение наиболее вероятных чрезвычайных ситуаций, их особенностей и возможных последствий, обучение поведению в таких условиях призваны подготовить человека к выбору правильного решения для выхода из чрезвычайных ситуаций с наименьшими потерями» и далее в пояснительной записке: «В процессе изучения данного курса учащиеся ознакомятся с общими характеристиками чрезвычайных ситуаций, их последствиями, получат сведения об организации Российской системы защиты от последствий чрезвычайных ситуаций, знания по основам здорового образа жизни, гражданской обороне, об обороне государства и воинской обязанности граждан, приобретут практические навыки оказания само- и взаимопомощи в условиях чрезвычайных ситуаций [188, с. 187].
В основе концепции программы И.К. Топорова лежит идея создания ин-тегративного школьного курса как составной части человековедения — науки о человеке» [181]. Программа Министерства Обороны РФ нацеливает учащихся на получение знаний об обороне государства и овладение элементами военной подготовки [147]. Программа В.Г. Бубнова предполагает получение учащимися знаний о чрезвычайных ситуациях, которые возникают в повседневной жизни, и овладение основами первой медицинской помощи, позволяющими сохранить жизнь пострадавшим людям [147].
Все эти концепции нацелены на приобретение учащимися знаний и навыков о том, как действовать в той или иной типичной ситуации (при землетрясении, урагане, наводнении, пожаре, аварии и т.п.) типичному человеку. Однако жизнь многообразна в своих проявлениях: за свою историю человечество накопило огромные знания о чрезвычайных ситуациях, но любая из них не повторяется с точностью до мельчайших деталей. При этом в каждой ситуации люди в силу своего характера, привычек, национальных особенностей ведут себя по-разному. А на то, чтобы человеку принять правильное решение, от которого зависит жизнь и безопасность не только его, но и окружающих его людей, иногда отводятся доли секунды.
Мы согласны с мнением кандидата технических наук, подполковника запаса В.Ю. Микрюкова о том, что концепцией преподавания курса безопасности жизнедеятельности в школе должно стать понимание учащимися общей логики безопасности, которую очень точно сформулировал известный путешественник и специалист по выживанию человека Яцек Палкевич: «Предвидеть опасность. По возможности избегать ее. При необходимости — действовать» [118].
Общеобразовательная область ОБЖ и дисциплина БЖ в целом должна составлять комплексную образовательную область «культура безопасности жизнедеятельности», все разделы которой должны быть тесно связаны не только друг с другом, но и с другими образовательными компонентами межпредметными связями, образуя общее поле подготовки молодёжи к жизни в новой эпохе. Цели и задачи для различных ступеней школы определяются общей направленностью образовательной области КБЖ, знаниями, полученными из других образовательных областей, психологическими и физиологическими особенностями возраста учащихся. Тематическими линиями содержания образовательной области на наш взгляд служат: основы здорового образа жизни; защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях; основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи; современный комплекс проблем безопасности; основы защиты Отечества.
Распределение тематики по ступеням образования должно соответствовать возрастным особенностям и возможностям учащихся по освоению материала, а в стержневом массиве содержания области — их подготовке в других образовательных областях.
