Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты исследования проблемы социализации детей-сирот 12
1.1. Социализация как предмет научно-педагогического анализа 12
1.2. Психолого-педагогические исследования специфики психосоциального развития детей-сирот 25
1.3. Проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната 40
Выводы по I главе 53
Глава II. Психолого-педагогические аспекты социализации детей-сирот на разных этапахшкольного детства 56
2.1. Социально-психологическая и педагогическая характеристика детей-сирот на разных возрастных этапах по данным эксперимента 56
2.2. Социальная ситуация воспитания в условиях школы-интерната в эмоциональном восприятии детей-сирот 71
2.3. Влияние специфики социально-психологических качеств личности детей-сирот на процесс социализации 86
2.4. Методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот на разных этапах школьного детства 98
Выводы по II главе 121
Заключение 124
Список использованной литература
- Психолого-педагогические исследования специфики психосоциального развития детей-сирот
- Проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната
- Социальная ситуация воспитания в условиях школы-интерната в эмоциональном восприятии детей-сирот
- Методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот на разных этапах школьного детства
Психолого-педагогические исследования специфики психосоциального развития детей-сирот
В соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, Семейным кодексом РФ, Федеральным законом «Об опеке и попечительстве» № 48 - ФЗ от 24.04. 2008 г. каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в семье. Однако, в отношении детей-сирот это право сталкивается с объективными трудностями в реализации, вызванными отсутствием родителей по различным объективным причинам.
В связи с этим процесс социализации такого ребенка приобретает качественное своеобразие в зависимости от того, в каких условиях он воспитывается - в условиях дома ребенка, дома-интерната, замещающей семьи, при усыновлении или опекунстве.
В нашем исследовании мы постарались изучить специфику социального развития детей-сирот на разных возрастных этапах в условиях школы-интерната в младшем школьном возрасте и в подростковом.
Процесс социального развития личности протекает в двух направлениях: постепенная ориентировка в системе социальных ценностей, существующих на данный момент в обществе через персонифицированную систему личностных смыслов, и формирование социального самоопределения и социальной идентичности (Л.С. Выготский, 1984).
В современной психолого-педагогической литературе социальное развитие личности рассматривается через категорию «социализация», первоначально появившейся в системе философского и социально-психологического знания (в отечественной науке - в трудах Б.Г. Ананьева (1969), Г.М. Андреевой (1996), С.С. Батенина (1989), И.С. Кона (1984, 1988), Б.П. Парыгина (1999), Р. М. Шамионова (2002)).
Социализация как самостоятельная междисциплинарная область иссле 13 дований оформилась только в XX веке, хотя сам термин появился уже в конце XIX столетия. До этого различные авторы рассматривали проблемы социализации в рамках других исследовательских задач (например, в фокусе построения педагогических систем, в философском проблемном поле соотношения личности и государства, развития культуры и общества и т.д.).
В наши дни социализация прочно вошла в терминологический аппарат философии, социологии, психологии, педагогики и других человековедче-ских наук, каждая из которых рассматривает этот процесс через призму собственного методологического аппарата.
Впервые термин «социализация» был использован американским социологом Ф.Г. Гидингсом в 1887 году в монографии «Теория социализации».
Согласно определению Ф.Г. Гидингса, социализация - это «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни» [7, С. 78].
Его современник Э. Дюркгейм определял социализацию как «ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформулировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей. С одной стороны, воспитание устанавливает и подкрепляет однородность, сложившуюся между членами общества, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, ...воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным» [7, С. 63].
В Международном словаре педагогических терминов приводится следующее определение: «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми»[197].
В настоящее время термин «социализация» прочно вошел в категориальный аппарат педагогики и активно используется различными авторами (О.Н. Козлова (1994), А.В. Мудрик (1997), А.И. Мищенко (1991), Д.М. Мал 14 лаев и др. (2008); П.О. Омарова и 3.3. Гасанова (2009), В.А. Сластенин и В.П. Каширин (2001) и др.).
По М.В. Шакуровой (2004), социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, происходящие во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.
Анализ социально-философской, социологической и психолого- педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в настоящее время сложилось несколько концепций социализации: психоаналитическая (З.Фрейд, Д.Инхам, X. Хартман), бихевиоральная (Дж. Уйтинг и Л. Чайлд, Б. Скиннер), когнитивная (Т. Парсонс); культурно-историческая (Л.С. Выготский, П. Миллер), марксистская (К.Маркс).
Психоаналитическая концепция социализации на современном этапе считает приоритетным направлением развития личности тот ментальный и эмоциональный опыт, которым овладевает ребенок до 6-7 лет.
Сформировавшиеся эмоционально-ментальные структуры затем определяют становление человека в юношеском возрасте.
Исходя из психоаналитической концепции, можно сделать вывод, что человек изначально рождается с импульсами, которые противоречат его вхождению в социальный мир, поэтому общественно организованная социализация представляет собой укрощение врожденных разрушительных импульсов и сведение их к сублимированным социально приемлемым формам поведения.
Проблемы социализации детей-сирот, воспитывающихся в условиях школы-интерната
А.В. Запорожец считает, что в основе отставаний в развитии у детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, лежит дефицит общения с взрослым. Нормальное развитие требует определенного количества и качества социоэмоциональных впечатлений, которых ребенок может получить и в социальном учреждении при наличии хорошо продуманной и организованной педагогической работы по оптимизации процесса социализации в ходе овладения различными видами деятельности.
Мнение А.В. Запорожец согласуется с точкой зрения У. Бронфенбрен-нера, описавшего случаи нормального развития детей-сирот в учреждениях социальной защиты населения.
Одной из самых важных задач учреждений для детей-сирот является создание необходимых условий для позитивного развития воспитанников, включая организацию деятельности по их социальной адаптации и профилактике правонарушений. Вместе с тем, анализ педагогической практики показывает, что разработка отдельных мероприятий в этом направлении, не затрагивающих глубинных причин явления, оказывается малоэффективной.
Всё это не позволяет в полной мере решить вопросы социализации личности, адаптации, реабилитации и интегрирования детей сирот в общество. И как следствие этого - именно бывшие воспитанники детских домов и бывшие беспризорные пополняют армию безработных, бездомных и преступников.
К сожалению, стремление государства максимально защитить воспитанников детских домов на выходе из детского дома приводит к новым сложностям: положенные выпускникам деньги и жилье являются весьма притягательными для различного рода мошенников, которые в буквальном смысле охотятся за такими молодыми людьми. В нашей практике отмечен случай, когда с большим трудом совместными усилиями Республиканского центра помощи семье и детству «Семья» (г. Махачкала) и дагестанской общественной организацией «Лига защиты матери и ребенка» для выпускницы детского дома Нины К. была предоставлена однокомнатная квартира, а через полгода девушка (да еще в беременном состоянии) оказалась выкинута на улицу сожителем, который обманным путем заставил ее переписать квартиру на него. Юридически никаких возможностей вернуть квартиру Нине нет.
Между тем, перед заселением Нины с нею была проведена работа разъяснительного характера в плане профилактики подобных явлений. Директор Республиканского центра помощи семье и детству «Семья» (г. Махачкала), объясняя девушке, что за ее квартирой могут охотиться мошенники, просила ее обязательно сообщить, если кто-то, пусть даже очень близкий и дорогой, попросит ее подписать какие-либо бумаги в отношении ее квартиры.
Даже если выпускники детских домов и не станут жертвами обманщиков, воспитание в изолированном учреждении дает свои плоды: большинство из них не умеет готовить, выполнять работу по дому, выбирать себе обувь и одежду, так как раньше они этого не делали. При этом ограниченное количество социальных контактов в рамках государственного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к тому, что они не умеют адаптироваться к новым социальным условиям, новым людям, что ведет к повышенной агрессивности и конфликтности, озлобленности и беспомощности.
В диссертацию в первую главу вставить следующее: Исследование Б.Г. Явбатыровой (год) посвящено эффективной социально-педагогической адаптации детей-сирот младшего школьного возраста в специально организованных педагогических условиях при ведущей роли социального педагога. Выявлен воспитательный потенциал учреждений интернатского типа как внутреннего педагогического ресурса для социально- педагогической адаптации детей- сирот. Разработана и экспериментально проверена модель под 48 готовки будущих социальных педагог, направленная на повышение уровня социально- педагогической адаптации детей-сирот младшего школьного возраста при использовании совокупности педагогических усло-вий(организационных, технологических, тактических, методических).
Анализ исследования Б.Г. Явбатыровой показал, что решена конкретная задача социально - педагогической адаптации детей-сирот младшего школьного возраста с ведущей ролью специальной подготовки социального педагога и воспитательного ресурса интерната, но при этом не учитывается специфика социально- психологических качеств и педагогическая характер-стика детей-сирот, воспи- тывающихся в условиях интерната, на разных этапах школьного детства и другие особенности.
Поэтому основной идей нашего исследования стало создание педагогических условий социализации детей-сирот на этапах младшего и среднего школьного возраста с учетом специфики гендерно-типологических особенностей и коррекции аторитарно-гиперсоциализирующих установок учителей по отношению к воспитанникам интерната и разработки методики педагогической поддержки прцесса социализации.
Л.М. Шипицина (2003) считает, что интеграция воспитанников домов -интернатов для детей-сирот в современное общество предполагает социализирующее взаимодействие трех векторов влияния: воздействия общества на личность ребенка (включая создание специфической социально- педагогической ситуации), активную роль ребенка в формировании собственных социально-психологических качеств и совершенствование системы социальных отношений в обществе (особенно применительно к выпускникам интернатов) [48].
Социальная ситуация воспитания в условиях школы-интерната в эмоциональном восприятии детей-сирот
Для нашего исследования одним из весьма важных аспектов в контексте поставленной проблемы стало изучение влияния специфики социально-психологических качеств личности детей-сирот на процесс социализации.
Для изучения социально-психологических качеств личности детей-сирот использовалось анкетирование учителей и родителей, предназначенное для экспертного оценивания коммуникативных качеств школьников, а также их взаимоотношений с окружающими людьми.
Анкета состоит из 19 вопросов с тремя вариантами ответов по каждому. Степень развитости коммуникативного качества личности определяется с помощью шкалы, которая ставит во взаимно однозначное соответствие обозначенные выше строчными буквами пункты шкалы и оценки в десятибалльной системе. Путем суммирования оценок по всем пунктам и деления полученной суммы на 18 получается средняя оценка развитости у данного ребенка всех его коммуникативных качеств личности и межличностных отношений.
В первоначальном варианте если оценки учителей и родителей совпадают, то делается вывод, что оцениваемое качество личности у ребенка действительно существует. По опросу родителей получают предварительные сведения о личности и межличностных отношениях ребенка, которые должны в дальнейшем перепроверяться, так как в большинстве случаев мнение родителей является субъективным. В нашей модификации мы не могли воспользоваться мнением родителей, поэтому для экспертного оценивания одного и тоже ребенка привлекалось в среднем до 8 учителей в зависимости от того, в какой класс ходи ребенок. Если в начальных классах таких экспертов было 3, то в среднем звене школы около 8 (включая учителей-предметников). Таким образом, в оценке участвовало не два эксперта, как предполагала методика (1 учитель и 1 родитель), а несколько.
В исследовании приняли участие учителя, преподающие математику, русский язык, географию, физику, английский язык, музыку, обществозна-ние, изобразительное искусство.
При проведении исследования использовался сопоставительный анализ с результатами анкетирования учителей и родителей детей из обычных семей (собственные экспериментальные данные).
Для выведения интегральной характеристики развития коммуникативных качеств и межличностных взаимоотношений детей-сирот мы выводили среднеарифметическое значение по каждому качеству личности и по средней оценке степени развитости всех качеств. Представим экспериментальные данные в виде таблиц для более удобной обработки результатов (таблицы 26-34). В связи с большим количеством фактологического материала мы сочли возможным сократить таблицы и представить только среднеарифметические данные по всех возрастных и тендерным группам детей-сирот, принимавшим участие в исследовании. Качественный анализ данных, полученный в выборках мальчиков и девочек второго класса, показывает, что по ряду показателей их личностные коммуникативные качества совпадают (общительность с взрослыми, общительность с детьми, эмпатия). Однако, по большинству показателей имеются существенные различия.
Девочки демонстрируют более высокие организаторские способности, умения выстраивать взаимоотношения с другими, более выраженное чувство справедливости, почти в два раза более правдивы и вежливы, более само 90 стоятельны, трудолюбивы, и уверены в себе.
Мальчики оказались более агрессивными, обидчивыми, менее послушными. Полученные данные перекликаются с данными по другим направлениям нашей экспериментальной работы (обследования по методике МЭДОС и «Типовое семейное состояние»). Как уже отмечалось выше, девочки второго класса демонстрируют более высокий уровень развития тех качеств, которые считаются педагогами наиболее социально желательными. Видимо, это и объясняет выявленную нами ранее закономерность большей общей удовлетворенности второклассниц и отсутствия тревожности по поводу социальной ситуации развития в интернате. Аналогичное сравнение показателей мальчиков и девочек по третьему классу свидетельствует о том, что уже в третьем классе ситуация резко меняется: в выборке девочек резко снижаются адаптивные возможности. Это снижение отмечается в блоке общительности с взрослыми, общительности с детьми, организаторских способностей, настойчивости, уверенности в себе.
В то же время, у мальчиков отмечается явное развитие тех коммуникативно-личностных качеств, которое способствуют росту адаптивности к условиям жизни в интернате. Возрастает интерес к общению с взрослыми, повышаются характеристики общительности с детьми и умений выстраивать взаимоотношения со сверстниками. Хотя показатели агрессивности и обидчивости остаются на достаточно высоком уровне, тем не менее, выравниваются и приближаются к возрастной норме показатели правдивости, стремления к справедливости, развивается трудолюбие и уверенность в себе. Полученные результаты в определенной степени объясняют результаты выполнения методики «Типовое семейное состояние». На наш взгляд, скачкообразное развитие личностных коммуникативных качеств и характеристик социализации мальчиков-сирот в третьем классе при сохранении высокого индекса агрессивности и роста уверенности и настойчивости приводит к тому, что система межличностных отношений в классе начинает меняться.
Методика педагогической поддержки процесса социализации детей-сирот на разных этапах школьного детства
Наибольшую сложность в этическом аспекте для педагогов -школы интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, представляет индивидуальное консультирование по проблеме межличностных отношений и взаимодействия полов.
Педагог должен обладать необходимым континуумом знаний, быть максимально деликатным и стремиться к минимизации психотравмирующих последствий для подростка. Содержание такого консультирования, несомненно, должно оставаться тайной для других и не выносится за пределы консультационного круга.
Основным вариантом профилактики социальных отклонений, предлагаемым нами, является работа социального театра, в котором большую помощь оказывают студенты Дагестанского государственного педагогического университета и волонтеры Дагестанского регионального республиканского отделения Всероссийского фонда «Нет алкоголизму и наркомании».
Суть предлагаемых театральных технологий - в проигрывании волонтерами перед воспитанниками школы-интерната жизненных ситуаций и в последующем обсуждении увиденного со зрителями, которые могут задавать вопросы тому или иному сценическому герою, посоветовать или высказать свое мнения по данной ситуации.
Зритель имеет возможность осознать те проблемы, которые стоят перед отрицательным персонажем, задается вопросом о своем собственном поведении в описываемой ситуации. Технология работает по принципу «равный -равному», когда молодые люди (волонтеры) в процессе сценического опыта ищут вместе со своими сверстниками выходы из разыгрываемых ситуаций, которые они предпочтительно выбирают из собственного опыта.
Театральные технологии позволяют через эмоциональное отреагирова-ние опыта, проигрываемого на сцене, осознать значимость тех социальных ситуаций, которые сегодня переживают молодые люди, получить некоторый смоделированный актерами-волонтерами позитивный вариант решения собственных проблем, экстраполировать этот опыт в собственную реальность.
Определился и круг социальных ситуаций, уже разыгранных студентами ДГПУ: 1. Суицидальные попытки у девушек, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; 2. Межличностные отношения в неполных семьях; 3. Взаимоотношения между молодыми супругами; 4. Девиантное поведение детей из социальных учреждений (детдомов и интернатов); 5. Подростковый алкоголизм и наркомания; 6. Проблемы семейного общения у молодых пар, находящихся в бесплодном браке; 7. Безразличие и безучастность прохожих к людям, потерявшим сознание на улице из-за проблем со здоровьем. Фактически, круг театрализованных волонтерами проблем может быть весьма обширен - в зависимости от личного опыта добровольцев-волонтеров, участвующих в сценическом действии и их стремления найти выходы из ситуаций, которые они, возможно, и не пережили, но хотели бы обсудить со зрителями.
Разыгрываемые ситуации могут и не нести негативного контекста, а быть направлены на формирование позитивного мировоззрения молодежи. При этом на сцене демонстрируются положительные образцы поведения, которые в дальнейшем обсуждаются со зрителями. Следует отметить, что по степени эмоционального воздействия они гораздо меньше заинтересовывают воспитанников школы-интерната, поэтому, обычно, позитивная ситуация работает только в совокупности с двумя-тремя негативными.
На наш взгляд, театральные технологии могут быть использованы при проведении медиации школьных конфликтов в детском доме, так как позволяют всем участником конфликта увидеть со стороны собственное поведение и проанализировать его влияние на другие стороны, что, собственно, и составляет первый этап примиренческого (медиаторного) процесса.
Экспериментальная работа по апробации предлагаемых нами педагогических рекомендаций включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
Сериями констатирующего эксперимента стало обследование по методикам МЭДОС, «Типовое семейное состояние» и экспертная оценка лично-стно-коммуникативных качеств. Это обследование проводилось в контрольной и экспериментальной группе.
Серия формирующих экспериментов проводилась в двух экспериментальных группах - группе, состоящей из учащихся начальной школы, и группе детей подросткового возраста (6 класс). В каждой возрастной группе мы провели формирующие эксперименты в соответствии с разработанными нами рекомендации применительно к возрасту детей-сирот.
После проведения формирующего эксперимента по предлагаемой нами методике был проведен контрольный эксперимент, в контрольных и экспериментальных группах, который позволил оценить значимость изменений в общей оценке социальной ситуации развития в интернате у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Для оценки эффективности проведенной работы использовался t-критерий Стьюдента (предназначенный для нормального распределения данных), так по большинству исследуемых показателей мода, медиана и дисперсия выборок совпадали.
В связи с большим количеством фактологического материала мы сочли возможным, не приводит полностью данные по контрольному эксперименту, а остановиться на количественных данных, приведенных в таблице 36. Сравнение данных констатирующего и контрольного эксперимента показывает, что в результате проведения занятий по предлагаемой нами методике в группе детей младшего школьного возраста отмечается снижение показателей тревожности относительно ситуации пребывания в школе-интернате, повышение уровня общей удовлетворенности своим социальным статусом, совершенствование социально-психологического развития личности. Изменения по данным показателям носят статистически достоверный характер.
Что касается группы детей подросткового возраста, то здесь ситуация менялась более длительно. Возможно, это связано с тем, что дети-сироты этого возраста менее склонны доверять педагогу и раскрываться перед ним, чем младшие школьники. Тем не менее, и у этих детей позитивные изменения, достигнутые по результатам трех использованных нами диагностических методик, демонстрируют статистически достоверную разницу по таким параметрам, как развитие коммуникативно-личностных качеств ребенка, свойств самосознания, свойств общения, коррекция школьной тревожности.
Сравнительный тендерный анализ показывает, что в выборках девочек как младшего, так и среднего школьного возраста позитивные изменения имеют более выраженный характер, чем среди мальчиков. Разница между выборками девочек и мальчиков в каждой возрастной группе достигает уровня статистической достоверности.
