Содержание к диссертации
Введение
Глава I Социализация воспитанников школы-интерната как социально-педагогическая проблема. 12
1.1. Проблема социализации учащихся в современной науке . 12
1.2. Личность воспитанника школы-интерната как «жертва социализации». 28
1.3. Социально-педагогические особенности деятельности школы-интерната как института социализации его воспитанников. 42
Глава II Условия социализации.воспитанников школы-интерната и их опытно-экспериментальное обоснование. 59
2.1. Коллектив как фактор воспитания социально значимых качеств личности воспитанников школы-интерната . 59
2.2. Взаимодействие воспитателя и учащихся школы-интерната как основа успешной социализации ее воспитанников. 86
2.3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы. 107
Заключение 118
Литература 121
Приложения 134
- Проблема социализации учащихся в современной науке
- Личность воспитанника школы-интерната как «жертва социализации».
- Коллектив как фактор воспитания социально значимых качеств личности воспитанников школы-интерната
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуэдьдо.щ. исследования обусловлена инновационными изменениями в содержании деятельности всех социальных институтов России, к которым принадлежит отечественный образовательный комплекс. Это вызвано действием совокупности многих факторов, к важнейшим из которых можно отнести:
активизацию социальных процессов в обществе;
становление нового образа школы - детского социального института;
— формирование нового социально-культурного и профессионального
менталитета личности.
В связи с этим возникает необходимость совершенствования условий социализации учащихся современной школы, и прежде всего, школы-интерната как института социального воспитания учащихся.
Проблема социализации воспитанников в условиях школ-интернатов никогда не теряла актуальности, но в последние годы, когда постоянно увеличивается количество детей, оказывающихся в сложных социально-педагогических условиях, становится особенно значимой. Именно этим учреждениям приходится решать задачи социальной защиты, социализации и ресоциализации воспитанников.
Общие вопросы социализации личности рассматриваются в трудах С.С. Батенина, А.В. Мудрика, Е.Н. Пенькова, М.И. Рожкова и др. Ученые-педагоги определяют теоретические основы накопления личностью опыта жизнедеятельности, который представляется в виде определенной системы знаний, норм и ценностей, признанных в конкретном социуме. Этим проблемам посвящены также работы И.С. Кона, Ю.И. Кривова, В.В. Полукарова, В.Д. Семенова, А.Г. Харчена и др.
Педагогическая проблематичность толкования сущности процесса социализации личности и технологии его осуществления проявляется не только в многозначности данного понятия в научном знании, но и в отсутствии разработанных методик, способствующих социализации учащейся молодежи как в обычных, так и в специальных учебных заведениях.
В педагогической науке рассмотрены отдельные аспекты социализации учащейся молодежи: влияние социальной среды на процесс формирования и развития личности (В.Д. Семенов); роль различных видов деятельности в развитии индивидуально-творческого потенциала (В.В. Полукаров); концепции социализации молодежи (Ю.И. Кривов).
В ранее выполненных диссертационных исследованиях, посвященных
жизнедеятельности школ-интернатов и их воспитанников (Е.В. Виноградова,
Е.М. Донская, А.Е. Захарова, Л.П. Салчак, В.А. Яшуткии и др.), проблема
социализации воспитанников рассматривалась как близкая и сопутствующая
* другим решаемым задачам. Особенности деятельности современных школ-
интернатов требуют поиска новых путей социализации личности.
Оказались недостаточно исследованными пути и средства педагогического влияния на результативность способов усвоения учащимися школы-интерната социального опыта в ситуации отягощения этого процесса социально-бытовыми факторами.
Актуальность проблемы определения условий эффективного влияния педагогической деятельности на социализацию воспитанников школы-интерната обусловлена рядом противоречий между:
необходимостью становления школы в качестве социально-педагогического института и ее традиционным дидактоцентризмом;
объективным осложнением процесса социализации выпускников школы и неадекватностью существующей образовательной модели
обеспечения их подготовки к жизнедеятельности в современных условиях; — возрастанием роли стихийных факторов социальной среды в формировании личности и отсутствием методик организации педагогического процесса школы-интерната как процесса социализации ее воспитанников. Эти противоречия определили проблему исследования, суть которой заключается в ответе на вопрос: каковы условия позитивной социализации воспитанников школы-интерната.
Актуальность, социально-педагогическая значимость, целесообразность и вместе с тем недостаточная теоретическая обоснованность и практическая разработанность данной проблемы определили тему исследования: «Педагогические условия социализации воспитанников школы-интерната».
Цель работы - теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить условия эффективной социализации воспитанников школы-интерната на современном этапе развития системы образования.
Объект исследования - школа-интернат как институт социального воспитания учащихся.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса социализации воспитанников школы-интерната.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой педагогическая деятельность является фактором эффективной социализации воспитанников школы-интерната, если
— в основу педагогического процесса школы-интерната положены инновационная нормативная база и технологии осуществления педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанников, побуждающие их к активному саморазвитию социально-значимых качеств и умений личности (социальной
ответственности, сознательной дисциплины, работоспособности,
самостоятельности и творчества, положительных эмоциональных отношений к деятельности, трудолюбия и т.п.);
— педагогические действия воспитателей школы-интерната направлены
на активизацию деятельности по развитию самоуправления, осуществление
взаимосвязи в работе учителей-предметников и воспитателей, реализацию
индивидуально-личностного подхода к воспитанникам с учетом влияния на них
виктимогенных факторов;
— взаимоотношения, складывающиеся в коллективе воспитанников,
адекватно моделируют виды социально-значимых отношений (межличностных,
предметно-деятельностных, ответственной зависимости), востребованных в
современном обществе.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задааш
— провести междисциплинарный анализ теоретической
разработанности проблемы социализации в системе общественных наук;
— рассмотреть личность воспитанника школы-интерната как жертву
неблагоприятных условий социализации;
— выявить особенности деятельности школы-интерната по
социализации своих воспитанников;
— теоретически обосновать и опытно-экспериментально проверить
условия эффективной социализации воспитанников школы-интерната.
Мето полого-теоретической основой исследования явились:
— социально-деятельностный подход к развитию личности
(Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов,
С.Л. Рубинштейн);
положения о взаимодействии субъектов деятельности и общения в процессе социализации личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Сластенин);
концепции о человеке не только как объекте и субъекте социализации, но и как жертве социализации (А,Г. Асмолов, Л.Я. Гозман, И.С. Кон, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.В. Юняева, В.А. Яшуткин);
идеи о личностно ориентированной направленности педагогического процесса (В.А. Крутецкий, В.В. Полукаров, В.Д. Семенов, В.В, Сериков);
положения о взаимодействии человека и общества, личности и коллектива (В.В Бодалев, Л.И. Новикова);
— принципы индивидуальной и коллективной жизнедеятельности,
раскрывающие особенности деятельности школ-интернатов
(П.П. Блонский, А.С. Макаренко, М.М. Плоткин, В.Г. Цыпурский).
Для решения поставленных задач применялись следующие ЖШДЫ исследования: теоретические (анализ, синтез, проектирование и др.), эмпирические (наблюдение, опрос, описание, хронометрирование, педагогический эксперимент, изучение и анализ школьной документации и опыта работы воспитателей школ-интернатов, отчетов Пензенского областного ИПК и ПРО по вопросам работы учреждений интернатного типа).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1994-1998 гг.) — изучение проблемы в философской и психолого-педагогической литературе; анализ и обобщение массового и передового педагогического опыта по решению проблемы исследования; определение цели, предмета, задач исследования; формулирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования.
Второй, этап (1998-1999 гг.) — обоснование сущности и содержания понятийного аппарата, организация опытно-экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования.
Тр.етий этап (2000-2001 гг.) — анализ и обобщение полученных результатов, корректировка отдельных элементов учебно-воспитательного процесса в школе-интернате, литературное оформление диссертации.
Базой для проведения исследования явились школы-интернаты №1, 2, 3 г.Пензы, Пензенская государственная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для глухих детей. В эксперименте участвовали воспитанники школ-интернатов (572 чел.), воспитатели (97 чел.) и учителя школ-интернатов (54 чел.).
Науашш шшшна а терретил&екая знааимосхь ш&лшішшя
заключаются в
— обосновании представлений о личности воспитанника школы-
* интерната как жертве социализации;
разработке и опытно-экспериментальной проверке модели педагогического регулирования процесса социализации, адекватной современной социально-педагоги ческой ситуации;
выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий положительной социализации воспитанников школ-интернатов.
Дра]СТ.ижс.кал , ЗНйчдмддть_ исследования заключается в обобщении целостного педагогического опыта реализации педагогических условий, способствующих повышению роли педагогического управления социализацией воспитанников школ-интернатов; разработке рекомендаций педагогам школ-интернатов.
«
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности школ-интернатов для конструирования воспитательной системы, а также в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных поставленным задачам; объективностью показателей, характеризующих взаимосвязь педагогических условий организации жизнедеятельности воспитанников и их социализации; непосредственным участием соискателя в педагогическом процессе школы-интерната в качестве воспитателя в течение 12 лет.
В соответствии с целью и гипотезой исследования на..зашиту выносятся следующие основные положения:
— социализация воспитанников школы-интерната формирует
социально-значимый образ их жизнедеятельности при условии, что
педагогические действия воспитателя имеют личностную направленность и
практико-ориентированныи характер, учитывают негативный социальный опыт
воспитанников и минимизируют проявление их виктимных качеств;
коллективный, групповой уровень социализации воспитанников позволяет сформировать у них социально-бытовую компетентность, проявляющуюся в готовности к социальной адаптивности, а также такие социально значимые свойства и умения, как социальная ответственность, сознательная дисциплина, работоспособность, умение осуществлять управление собой, самостоятельность, способность к творчеству, трудолюбие;
педагогический процесс способствует успешной социализации воспитанников при выполнении следующих условий: обеспечение сенсомоторной согласованности взаимодействий воспитанников и воспитателя; осуществление свободного добровольного выбора воспитанниками видов деятельности; взаимопомощь и взаимозаменяемость воспитанников как основа
их жизнедеятельности; побуждение воспитанников к проявлению самостоятельности и креативности.
Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы и естественного целостного педагогического процесса школы-интерната для детей с проблемами в развитии (г. Пенза).
Основные положения, материалы и результаты исследования
обсуждались на XXVII зональном совещании «Подготовка студентов к работе в
школе» (Барнаул, 1994), Всероссийской научно-практической конференции
«Наследие К.Д. Ушинского и современность» (Пенза, 1995), Всероссийской
научно-практической конференции «Использование научно-технических
достижений в эксперименте» (Пенза, 1997); межрегиональной научно-
практической конференции «Актуальные проблемы стандартизации
образования на региональном уровне» (Пенза, 1998), Всероссийской научно-
практической конференции «Оценка качества образования: проблемы, поиски,
перспективы» (Пенза, 1999), Международной конференции «Педагогика как
наука и учебный предмет» (Тула, 2000), ежегодных научно-практических
конференциях при кафедрах педагогики и педагогики и психологии
профессионального обучения ПШУ им. В.Г. Белинского (1999-2001гг.); на
кафедре педагогики и психологии Пензенского областного ИПК и ПРО, на
семинарах воспитателей школ-интернатов Пензенской области. Модель
организации педагогического регулирования социализацией воспитанника
школы-интерната апробирована и внедрена в педагогический процесс
Пензенской государственной специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната для глухих детей, используется при формировании у студентов профессионально-педагогических умений и навыков по работе с учащимися общеобразовательных учреждений интернатного типа. Предложенная модель педагогического регулирования
социализацией воспитанников школы-интерната позволяет связать воедино вопросы социума, микросоциума, рассмотреть условия положительной социализации (взаимопомощь, моральное стимулирование, обмен социальным опытом, адекватная взаимооценка друг друга, взаимная привязанность, сенсомоторная согласованность взаимодействий).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180 наименований), приложений, В работу включены таблицы, гистограммы.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована цель, определены объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и основные положения, выносимые на защиту.
В первой ід.аве — «Социализация воспитанников школы-интерната как социально-педагогическая проблема» - на основе анализа научной литературы рассмотрены различные методологические подходы к феномену социализации личности, проведен теоретический анализ особенностей социализации воспитанников школы-интерната как жертв неблагоприятных условий социализации.
Во второй главе, — «Условия социализации воспитанников школы-интерната и их опытно-экспериментальное обоснование» — проанализированы роль коллектива как фактора становления социально-значимых качеств у воспитанников школы-интерната, специфический характер взаимодействия воспитателя и учащихся школы-интерната как основа их эффективной социализации; определены и охарактеризованы условия позитивной социализации воспитанников в учреждениях интернатного типа.
В_з.аключении излагаются результаты исследования, делаются общие выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования по проблеме.
Проблема социализации учащихся в современной науке
Вопросы сущности личности с самого начала своего возникновения и до наших дней стремятся осмыслить тем или иным образом все науки. В современных условиях методологической основой исследований не может быть какое-либо одно философское учение. Необходим "благотворный эклектизм", т.е. определенный синтез рациональных тезисов из разных философских школ, разумеется, при условии, что эти тезисы не будут взаимоисключающими и будут составлять единую систему критериев исследуемого процесса. Плюрализм в позициях, с которых рассматривается личность, позволяет определить те из них, которые более способствуют осмыслению процесса социализации воспитанников общеобразовательной школы-интерната в условиях педагогической обусловленности накопления опыта жизнедеятельности.
Обратимся к пониманию личности философами. Американский философ и психолог Дж. У. Джемс [49] выделяет три класса составных элементов личности: физическую личность, социальную личность, духовную личность. Физическая личность, по его мнению, это телесная организация человека. Под духовной личностью понимается полное объединение отдельных состояний сознания, конкретно взятых духовных способностей и свойств.
Для нашего исследования в большей степени практический интерес в этой классификации представляет человек как социальная личность.
Абстрагирование от других качеств позволяет нам акцентировать внимание на вопросах нашего исследования — социализации личности воспитанников школы-интерната. Социальная личность — признание в человеке, в частности в воспитаннике, личности другими представителями человеческого рода. «Личность характеризует индивида в аспекте его включенности в социальное целое» [7, 45]. Т.е. речь идет о присущих индивиду социально значимых чертах, которые образовались у него в процессе и в результате взаимодействия с другими людьми.
У человека столько социальных личностей, сколько индивидуумов признают в нем личность и имеют о ней представление. Положительная или негативная направленность проявления человека — это проявление одной из его социальных личностей в той или другой деятельности.
Анализ понятия личности с философских позиций свидетельствует о том, что «личность — это способ существования человека в обществе, в конкретно исторических условиях...» [86, 5].
Вышесказанное приобретает особое значение в связи с тем, что в XIX и XX веках осуществилось признание человека продуктом общества, порождением социальной среды. И как следствие этого, идеал человека заменился идеалом общества.
Н.А. Бердяев [15] считает, что идеал человека не может быть профессиональным идеалом, он может быть лишь идеалом целостного человека. Античный греко-римский мир выдвинул идеал мудреца, который и означал целостное отношение к жизни. Он охватывал всего человека, означал духовную победу над ужасом, страданием и злом жизни, достижение внутреннего покоя. Конфессиональное знание выдвигает идеал аскетичной личности. Христианское средневековье создало, кроме того, идеал рыцаря, выдвинуло образ рыцарского благородства.
Эти доводы великого русского философа особенно важны в наши дни в решении проблемы социализации личности. Ведь взамен идеалам мудреца, рыцаря, святого новая история создала образ гражданина, который слишком связан с жизнью общества, с политической жизнью, т.е. слишком социализирован.
Появился ряд профессиональных образов — образ ученого, артиста, политического деятеля, рабочего. Нетрудно понять, что для воспитания человека-профессионала напрашивается применение коллективного дифференцированного подхода в воспитании. В эпоху социализма образом человека - идеала пытались сделать рабочего — "товарища", который для целой эпохи должен был заменить мудреца, святого, рыцаря. При этом роль социализации сводилась к самовоспитанию человека.
В наши дни и эти идеалы разрушены, причем без анализа, без отделения ценного, накопленного социализмом, от ненужного, вредного. Некоторые ученые: С.С. Батенини, Н.Б. Баранова, А.А. Гагаев, О.Н. Козлова, А.Б. Тугаров и др. [148] считают, что сегодня можно вести общество к оздоровлению только при условии, что "старая" система воспитания "не разрушается до основания", а дополняется идеей самого бережного, собственно гуманистического отношения не только к социальным, но и к личным, сугубо индивидуальным целям и ценностям человека. Это позволит соотнести цель жизнедеятельности личности и нормативные основы ее самореализации.
Личность воспитанника школы-интерната как «жертва социализации».
Анализ результатов научных исследований Б.Н. Алмазова, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, С.А. Беличевой, Ю.В. Васильковой, А.И. Захарова, И.С. Кона, А.Г. Харчева и выводов, полученных в ходе проведенной опытно-экспериметальной работы, позволяют раскрыть особенности взаимосвязи социализации личности и ее психо-соматической комфортности.
Социологические и статистические данные показывают, что прошедшие в стране социально-политические изменения ведут к виктимизации все большего числа детей и подростков. Растет число детей, оказавшихся в особо трудных условиях, на что указывается в отчетном докладе Министра » образования «Об итогах образования в 1999 году и задачах отрасли на 2000 год». Быстрое изменение социальных стереотипов, трансформация материальных ценностей в совокупности с объективно ухудшившимися условиями жизни большинства семей ведут к росту психоэмоциональных перегрузок детей, стрессовых ситуаций, применению насилия со стороны родителей.
Не останавливается рост социальной дезадаптации детей. Усиливается детская безнадзорность, ведущая к беспризорности, бродяжничеству. Волна детской безнадзорности грозит приблизиться к уровню 20-х годов XX века. В 1999 году в приемники-распределители для несовершеннолетних было доставлено 43,2 тыс. детей и подростков.
На начало 1999 г. только на учете в учреждениях Российской Федерации состояло 37 тыс. несовершеннолетних, употребляющих наркотические, психотропные и другие одурманивающие вещества. [108] Не решена проблема трудоустройства несовершеннолетних. Около 40% школьников и свыше 75% учащихся ПТУ растут в семьях, находящихся ниже уровня бедности.
В нормативных документах [104] отмечается тенденция роста численности детей, оставшихся без попечения родителей. Если в 1998 г. было выявлено по Российской Федерации 110 930 таких детей, то этот показатель за прошедший год составляет 113 913 детей. Из выявленных и учтенных детей, оставшихся без попечения родителей, более 30% отобраны у родителей по суду (лишение или ограничение родительских прав). Остальные дети изъяты из семей по административному решению в связи с экстренной ситуацией, угрозой для их жизни. В сравнении с 1998 г. (42 693) количество детей, отобранных у родителей в результате лишения их родительских прав, увеличилось до 46 515 детей.
Во исполнение поручения Правительства Российской Федерации Госкомстатом России совместно с Министерством образования России, МВД России, Министерством труда России, ФМС России был произведен учет детей, подлежащих обучению, но не обучающихся. Выявлено 40749 несоврешеннолегних, не обучающихся, не имеющих на то уважительных причин (болезнь). Это 59,8% от общего числа выявленных не обучающихся детей. Из них 37 531 (92%) должны были обучаться в общеобразовательных учреждениях. При этом 2598 детей и подростков (6,4%) не имели даже начального общего образования; 11153 (27,4%) покинули образовательные учреждения, не получив основного общего образования; 3003 (7,4%) никогда не учились; 11263 (27,6%) не обучались по причине материального положения родителей (законных представителей); 2854 человека (7%) выбыли из образовательных учреждений начального профессионального образования, не продолжив при этом обучения, 364 (0,9%) - из образовательных учреждений среднего профессионального образования. Кроме того, выявлено 1,4 тысячи детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в возрасте 7-15 лет, не обучающихся в образовательных учреждениях (3,4%), из них 1389 человек (99%) - дети из семей вынужденных переселенцев.
Увеличивается количество детей, нуждающихся в социальной реабилитации. В центрах временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей по состоянию на 1 сентября 1999 г. содержалось 52,7 тысячи несовершеннолетних. Из общего числа содержащихся в учреждениях временного содержания несоврешеннолетних 7369 (14%) - дети и подростки, не имеющие места жительства и (или) места пребывания (фактически беспризорные), в том числе 2239 (4,2%) - дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, 3 736 (7%) - дети, ушедшие из семьи, 845 (1,6%) -самовольно ушедшие из детских интернатных учреждений, 2056 человек (3,9%) не имели закрепленного жилья.
Аналогичные тенденции негативной социализации детей наблюдаются и
в Пензенском регионе. В Пензенской области насчитывается 392 тыс. детей (до
18 лет), что составляет 25% всего населения региона. В государственной поддержке нуждается более 17% детского населения.
Коллектив как фактор воспитания социально значимых качеств личности воспитанников школы-интерната
Деятельность учебно-воспитательных и образовательных учреждений оказывает значительное влияние на социализацию воспитанников. Исследования (Е.В. Виноградовой, Л.Ю. Гордина, Н.С Дежниковой, Э.Г. Костянтина, Л.И. Новиковой, М.М. Плоткина, В.Г. Цыпурского) и проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяют выделить основные компоненты, влияющие на продуктивность социализации воспитанников. Это:
— социально-педагогические особенности деятельности школ интернатов,
— стиль взаимоотношений воспитателей и воспитанников,
— организация жизнедеятельности воспитанников,
Данные компоненты деятельности школы-интерната при личностно-ориентированной и педагогически целесообразной организации позволяют выявить основные факторы, влияющие на подготовку воспитанников к адаптации в современном обществе, на формирование у них социально значимых качеств. Одним из них является высшая форма группового объединения - коллектив, решающий сложную задачу естественного приобщения детской культуры к совокупности требований современного общества.
Обязательным условием реализации названной задачи является деятельность, организованная в коллективе. Е.В. Титова отмечает: «Часто педагоги-воспитатели жалуются: мол, дети сейчас ничего не хотят. Вернее, не то, чтобы вообще ничего, а не хотят никаких коллективных организованных действий, не хотят ничего делать вместе. Предложения взрослых по поводу каких-либо коллективных мероприятий разбиваются, как о каменную стену, о нежелание детей. «В психолого-педагогических науках существует достаточное количество концепций об индивидуальности и неповторимости социализации личности, отрицающих положительную роль коллективной деятельности в исследуемом процессе. Может, действительно, и не нужно вовсе ни на что организовывать воспитанников? Пусть включаются в процесс «свободного саморазвития». Зачем «давить на личность», заставляя всех заниматься одним и тем же, да еще в «коллективе», который они не выбирают и который далеко не всегда им по душе?». [151,5-7]
\ В ходе опытно-экспериментальной работы мы провели беседы, анкетирование учителей (127 человек), студентов (421 человек). Оказалось, что большинство опрошенных (87,9%) сомневаются, следует ли на смену разрушенным детским коллективам создавать новые или восстанавливать старые. Однако в экспериментальных и теоретических исследованиях Е.В. Титовой и нашей практической работой установлено, что дети хотят жить в коллективе, они испытывают потребность в принадлежности к конкретной социальной общности, потребность в признании и мобильной самореализации.
Наблюдения, беседы с воспитанниками школы-интерната подтверждают, что они не против общей, коллективной деятельности, они против авторитаризма, когда вся их деятельность, жизнь по минутам определена взрослыми. Учащиеся хотят самостоятельно организовывать себя и своих товарищей по учебе на дела, нужные им и окружающим. Следовательно, задача педагога и воспитателя - сделать ребят хозяевами своей деятельности.
Теоретические исследования социально деятельной сущности человеческой личности, а также передовой педагогический опыт доказывают необходимость развития коллективного самоуправления. [103]
В отечественной педагогической науке была дана классификация первичных коллективов школ-интернатов: пионерское звено, пионерский отряд, пионерская дружина, комсомольская группа. В настоящее время детские объединения - актуальнейшая социально-педагогическая проблема. В большинстве школ общего типа, гимназий, лицеев и учреждений интернатного типа Пензенской области и г. Пензы нет детских организаций, кроме класса и коллектива всей школы как совокупности первичных коллективов. Не разработана структура коллектива школы в целом и микроколлективов в частности. В то же время проблема создания детских организаций в контексте проведенного исследования актуальна и не ждет отлагательства. Это побудило нас к тщательному исследованию вопроса.
Прежде, чем решать эту задачу, уточним, в каком смысле мы будем употреблять понятие «коллектив».
В психолого-педагогическом знании представлены различные трактовки данного понятия: Л.И. Новикова - «коллектив - мера общности людей» [103]; А.В. Мудрик - «коллектив - определенный тип социальных отношений».[95]
В соответствии с содержанием нашего исследования мы избираем следующее понятие: «Коллективом считают особым образом организованную группу, которая в реальной жизни может проходить определенные этапы своего развития от группы-ассоциации до группы с общественной направленностью самореализации ее членов. В этом случае коллектив отличается по таким известным признакам, как: выдвижение общественно значимой цели; совместная деятельность, направленная на ее достижение; наличие органов самоуправления; ответственные отношения между членами коллектива; связь с другими коллективами. С этой точки зрения правомерно употребить такие понятия, как «классный коллектив», «клубный коллектив» и т.п.» [151, 6]. Именно в таком значении мы используем понятие «коллектив» в своей работе.
Важным этапом исследования было обоснование структуры коллектива, не противоречащее основным требованиям, определяющим коллектив, но и учитывающее особенности личности воспитанника школы-интерната.
Практика работы современной школы-интерната убедила нас в том, что реальнее всего создание таких коллективов, как учебная группа (класс), в ней -первичных коллективов (звена, бригады), сформированных на основе вида деятельности, интересов и потребностей воспитанников (например, по ремонту мебели, по уходу за комнатными растениями школы-интерната, ответственные за тот или иной учебный кабинет и т.п.).
