Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях школы интерната 18
1.1. Становление и развитие системы образовательных учреждений интернатного типа в России (краткий историко-педагогический очерк) 18
1.2. Психолого-педагогические основы исследования проблемы дезадаптации подростков 41
1.3. Теоретические аспекты проблемы воспитания и обучения подростков в образовательных учреждениях интернатного типа 57
1.4. Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Педагогическая личностно ориентированна технология предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях школы-интерната санаторного типа 80
2.1. Модель технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната 80
2.2. Диагностика дезадаптации подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната санаторного типа 105
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната 125
2.4. Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Список литературы 158
Список приложений 177
- Становление и развитие системы образовательных учреждений интернатного типа в России (краткий историко-педагогический очерк)
- Теоретические аспекты проблемы воспитания и обучения подростков в образовательных учреждениях интернатного типа
- Модель технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната
Введение к работе
Актуальность исследования. Аномия (ценностно-нормативный вакуум), которую переживал российский социум на рубеже XX-XXI вв., имела тотальный характер. Ее разрушительных «ударов» не удалось избежать ни одному из традиционных для российского общества социальных институтов. Наиболее болезненными эти удары оказались для институтов семьи, культуры, образования и воспитания.
Кризисные периоды развития общества, как известно, не имеют четкой и однозначной временной локализации. Резким качественным трансформациям общества предшествует длительное накопление количественных изменений, приводящих в итоге к дестабилизации, утрате ценностных ориентиров, к интенсивному поиску новых векторов развития. Но даже тогда, когда общество, наконец, отыскивает новые стимулы консолидации и саморазрушение сменяется самосозиданием, отголоски кризиса еще долго дисгармони-зируют общественную жизнь; они не изживаются одномоментно и автоматически, а требуют кропотливых, настойчивых усилий, активизации духовных и экономических ресурсов социума.
По данным Минздрава РФ 1,4 миллиона семей, имеющих на иждивении двух и более детей, имели в 2004 г. доход на уровне или ниже прожиточного минимума. Поиск способов компенсации социальной неустроенности привел к значительному росту алкоголизма, наркомании, резко усилились миграционные процессы. На учете в органах социальной защиты состояли более 422 тыс. неблагополучных семей, в которых воспитывалось около 770 тыс. детей. Резко возросла смертность людей репродуктивного возраста (особенно, мужчин) от сердечнососудистых и др. заболеваний, имеющих социальные корни.
Социальные и социально-экономические проблемы преодолеваются медленно, с трудом, а пороки общественного и индивидуального сознаний
имеют еще большую силу инерции. Наиболее травматичным для социально-
го института семьи оказалось оттеснение семейных ценностей на периферию смысложизненной концепции значительной части россиян. Ценностные ориентации преобладающей части молодежи сконцентрировались на экономическом успехе, на достижении престижных статусных позиций, на профессиональной социализации, и резко сузился круг тех, кто мечтают о гармоничных семейно-брачных отношениях, кто рождение и воспитание детей считает важнейшим направлением личностной самореализации. Это привело к, так называемой, «демографической яме» (общая численность детской части населения России уменьшилась на 14 млн.) и увеличению масштабов социального сиротства. Только в 2000 г. количество родителей, лишенных родительских прав по решению судов, достигло 42917 чел., что в 3,5 раза больше, чем в 1993 г. Соответственно 53073 ребенка остались без попечения родителей.
На этом социальном фоне регистрируется значительное ухудшение показателей здоровья детей и подростков. За последние десять лет-в четыре раза увеличилось количество детей-инвалидов и достигло 600 тыс. чел. По прогнозам экспертов, в ближайшие пять лет их количество удвоится [24]. До 85% новорожденных имеют различные соматические и психические отклонения. До 60% школьников испытывают трудности школьной адаптации, связанные с неудовлетворительным состоянием физического и нервно-психического здоровья [18]. Специалисты различных профилей отмечают принципиальное изменение общей картины детской и подростковой заболеваемости. Совокупность соматических и психических болезней, которые все чаще и во все более крупных масштабах регистрируются у детей и подростков, ранее являлись традиционными болезнями взрослых [162].
Контингент воспитанников школ-интернатов - это в значительной степени (67,4%) выходцы из, так называемых, семей социального риска: дети и подростки, имеющие непростые показатели в анамнезе, отклонения в физическом и психическом развитии (ЗПР, задержка психоречевого развития выявлены в 43,9% случаев).
Воспитанники образовательных учреждений интернатного типа испытывают как общие, то есть связанные с особенностями возраста, так и специфические трудности, инициируемые: а) особенностями и ограничениями, которые неизбежно накладывает режим школы на жизнедеятельность; б) де-привацией, вызванной отрывом от семьи и социальной изоляцией в среде; в) -вынужденным общением с ограниченным кругом лиц и др. Комплекс переживаемых ими психологических, социально-психологических проблем отрицательно влияет на процесс адаптации как к социокультурной среде школы-интерната, так и к жизни в социуме.
Трудности контингента воспитанников дополняются трудностями взрослых, реализующих учебно-воспитательный процесс в учреждении. Коллектив школы-интерната состоит из специалистов административно-управленческого, психологического, педагогического, медицинского и социально-педагогического профилей. Практика показывает, что, несмотря на формальное единство общей цели, эти службы чаще всего действуют автономно, разрозненно, их взаимосвязи и взаимодействия поверхностны и не организуют целостный комплекс, технологию, преследующую цель социализации воспитанников, помощи им в самореализации и самоактуализации. Поиску путей интеграции и объединения усилий различных служб в единую технологию препятствует, прежде всего, отсутствие общей методологической базы, идейных оснований, обеспечивающих единство целеполагания.
Вместе с тем отметим, что в педагогической науке уже созданы предпосылки для решения этой проблемы. Они основываются на цементирующих современное гуманистическое общество положениях феноменолого-экзистенциальной методологии.
Основываясь на положениях феноменолого-экзистенциальной философской школы, теории интенциональности, диалога культур, идеях гуманистической психологии (в частности, Я-концепции), личностно ориентированная образовательная парадигма «задает тон» педагогическим исследованиям
вот уже на протяжении почти двадцати лет. Однако философско-
педагогический дискурс, столь длительное время ведущийся педагогической-общественностью, во многих отношениях так и остается дискурсом, пока не нашедшим полноценного «переплава» в педагогические технологии. Точнее, в сфере этого «переплава» остается еще немало«белых пятен», одним из которых и является интересующая нас практика социализации воспитанников учреждений интернатного типа. Гуманистический пафос феноменолого-экзистенциальной методологии и установок личностно-ориентированной образовательной парадигмы, с нашей точки зрения; способен обеспечить технологиям воспитания и обучения в школах-интернатах новый импульс развития.
Предпринятый нами анализ вскрывает ряд настоятельно требующих своего разрешения противоречий между:
наличием у общества потребности в эффективной социализации, самоактуализации и самореализации подрастающего поколения, включая ту его< часть, которая испытывает трудности соматического, психологического и социального* планов, и недостаточной разработанностью теоретических оснований организации эффективной учебно-воспитательной практики,, направленной на преодоление и профилактику дезадаптации подростков в условиях образовательных учреждений интернатного типа;
наличием научно-теоретических и методических предпосылок для разработки и внедрения комплексных личностно ориентированных технологий воспитания и обучения подростков* в условиях школ-интернатов, обеспечивающих консолидацию профессиональной деятельности административных, психологических, педагогических, медицинских и социально-педагогических служб на основе единства целеполагания, и фактическим отсутствием таких технологий в реальной педагогической практике;
наличием научно-теоретических и методических предпосылок для разработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс школы-интерната комплексных диагностических методик, направленных на выявление уровней дезадаптации, с целью их педагогической интерпретации и организации инди-
видуального и дифференцированного подходов, налаживания диалогических отношений между субъектами учебно-воспитательного процесса, и разрозненностью психологических, педагогических и медицинских диагностик в реальности, что резко ограничивает возможности индивидуализации учебно-воспитательного процессов.
Сформулированные выше противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в разработке личностно ориентированной педагогической технологии предупреждения и преодоления дезадаптации воспитанников, воспитывающихся в образовательном учреждении интернатного типа.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема адаптивных
процессов достаточно давно находится в поле внимания исследователей. По-
прежнему актуальными остаются взгляды Л.И. Божович и Л.С. Выготского
на базовые механизмы адаптации. Адаптация рассматривалась как важный
фактор социализации и развития личности Б.Г. Ананьевым, А.А. Барановым,
А.А. Бодалевым, С.Г. Вершловским, И.А. Зимней, Т.Е. Конниковой,
И.С. Коном, А.Р. Кудашевым, В.Г. Лисовским, А.А. Реаном,
Н.И. Сарджвеладзе, В.А. Сластениным, И.С. Якиманской и др.; Дж. Брунером, Дж. Дьюи, Р. Мэем, К. Роджерсом и др. Дезинтегрирующее влияние дезадаптации на личность исследовали Т.В. Атаниязова, С.А. Беличева, Н.М. Иовчук, Т.Д. Молодцова, А.А. Северный; Н. Миллер, М. Мид, М. Раттер и др. Психофизиологические и психологические предпосылки трудновоспитуемости и дезадаптации рассматривались в трудах Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, А.Е. Личко, К.С. Лебединской; К. Леонгарда, Э.Г. Эйдемиллера и др.
Психолого-педагогические проблемы воспитания подростков рассматриваются в трудах А.П. Краковского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, A.M. Прихожан, Л.И. Рувинского, Е.А. Шумилина, Г.А. Щукиной и др.
Исследования И.В. Дубровиной, И.А. Залысиной, B.C. Мухиной,
А.М. Прихожан, Е.О. Смирновой, Н.Н. Толстых и др.; Дж. Боулби,
И. Лангмейера, 3. Матейчека, М. Раттера и др. раскрывают влияние эмоциональных и сенсорных деприваций на психическое развитие детей и подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.
Большой интерес для нашего исследования представляет разработка теории симптомокомплексов дезадаптации, в частности, труды Т.В. Атаниязовой, Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Н.Ф. Велихановой, Г.В. Грибанова, Н.Н. Заваденко, Н.Ю. Исаевой, В.В. Ковалева, И.С. Кона, Т.Д. Марцинковской, B.C. Мерлина, Т.Д. Молодцовой, B.C. Мухиной, А.С. Немчиной, М.М. Райской, А.В. Солтовец, Л.Д. Столяренко, Л.К. Чаусовой и др.
В научной литературе регистрируется повышенное внимание ученых и
методистов к проблеме, так называемых, детских и подростковых трудно
стей. Значительный научный и практический интерес представляют работы
Н.Н. Верцинской, И.С. Кона, А.И. Кочетова, Т.Д. Молодцовой,.
А.В. Мудрика, Б.С. Павлова, А.А. Северного, М. Раттера, Э. Эриксона и др.
Влияние соматических проблем на психику и поведение, на развитие дезадаптации и трудностей процесса социализации изучали Л.А. Арефьева, М.Л. Баранова, Н.Ю. Исаева, Б.Д. Карвасарский, А.Р. Лурия, Н.М. Манухина, В.В. Николаева, В.Я. Осенников, Г.К. Ушаков и др.
Особенности организации учебно-воспитательного процесса в специ
фической социокультурной среде школы-интерната освещены в трудах
Н.И. Алпатова, Е.И. Афанасенко, Я.А. Визгерда, И.А. Каирова,
Н.А. Мясковской, Н.С. Пановой, А.Л. Петрова, М.Н. Рякина, Л.Ф. Спирина, И.Б. Цилюгиной, В.И. Шиповой и др.
Исследованию ценностных оснований личностно ориентированной об
разовательной парадигмы посвящены труды Е.В. Бондаревскои,
И.Б. Котовой, СВ. Кульневича, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова,
И.С. Якиманской и др.
Вместе с тем отметим, что проблема преодоления и профилактики дезадаптации подростков в образовательных учреждениях закрытого типа еще
ждет своего разрешения. Слабо изученными является уровни дезадаптации подростков, имеющих ослабленное здоровье. Остаются неисследованными подходы к комплексной диагностике дезадаптации и педагогической интерпретации ее результатов, к разработке личностно ориентированных моделей и технологий работы с воспитанниками школ-интернатов, имеющих социальные, психологические и соматические трудности.
Объект исследования: совместная деятельность служб образовательного оздоровительного учреждения интернатного типа по предупреждению и преодолению дезадаптации воспитанников подросткового возраста.
Предмет исследования: содержание и организация консолидированной деятельности служб санаторной школы-интерната, направленной на преодоление и профилактику дезадаптации воспитанников подросткового возраста на основе использования личностно ориентированной педагогической технологии.
Цель исследования: обоснование и разработка личностно ориентированной педагогической технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, воспитывающихся в условиях санаторной школы-интерната.
Гипотеза исследования: предупреждение и преодоление дезадаптации воспитанников станут возможными, если будет разработана и внедрена в практику санаторной школы-интерната личностно ориентированная педагогическая технология, опирающаяся на:
анализ исторически сложившегося опыта образовательных учреждений интернатного типа, вскрывающий актуальное, с точки зрения современного этапа развития общества, целеполагание их деятельности в формате личностно ориентированной педагогической технологии;
структурно-содержательный анализ комплексной дезадаптации, ее биологических, психологических, социально-психологических, социальных детерминант и уровней;
— фундамент педагогической методологии, декларирующей приоритет лич
ности и индивидуальности, необходимость учета и стимуляции развития мо-
тивационно-смысловых детерминант активности, свободу выбора способов
самоактуализации и самореализации, а также принятия личностью полноты
ответственности за осуществленный выбор, что одновременно выступает как
ценностно-смысловое ядро жизнедеятельности воспитанников и как консо
лидирующий ориентир в практике административной, психологической, пе
дагогической, социально-педагогической и медицинской служб школы-
интерната;
- актуализацию в учебно-воспитательной и оздоровительной практиках дан
ных комплексных диагностических исследований через организацию диало
гического характера взаимодействий субъектов педагогического и оздорови
тельного процессов, дифференцированного и индивидуального подходов.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования конкретизируются в следующих задачах:
Проанализировать историю развития образовательных учреждений интернатного типа в России и динамику целеполагания их деятельности.
Уточнить понятие «дезадаптация», рассмотреть структурно-содержательные аспекты комплексной дезадаптации воспитанников-образовательных учреждений интернатного типа, ее основные детерминанты и уровни.
Выявить психолого-педагогические проблемы воспитания и обучения подростков в учреждениях интернатного типа.
Обосновать актуальную с педагогической точки зрения диагностику комплексной дезадаптации и педагогическую интерпретацию получаемых посредством нее данных.
Разработать и апробировать модель, реализующую личностно ориентированную педагогическую технологию, заключающуюся в организации индивидуального и дифференцированного подходов, диалогических взаимодействий субъектов учебно-воспитательного и оздоровительного процессов с
целью предупреждения и преодоления комплексной дезадаптации воспитанников санаторной школы-интерната.
Теоретико-методологической основу исследования составили фено-
менолого-экзистенциальные концепции личности (М. Бубер, Э. Гуссерль,
X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, К. Ясперс; М.М. Бахтин, B.C. Библер,
А.Ф. Лосев и др.); положения отечественной философии о сущности диалога
и диалогических отношений во всех сферах человеческой жизни
М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман и др.); положения личностно ориен
тированной образовательной парадигмы (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и
др.); труды, посвященные анализу психологии подростков и свойственных
этому возрастному периоду трудностей (Л.С. Выготский, Л.И. Божович,
И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.П. Краковский, А.В. Мудрик, A.M. Прихожан и
др.); работы, в которых реализуется структурно-содержательный анализ де
задаптации подростков, ее уровни и диагностика (Б.Н. Алмазов,
С.А. Беличева, Н.Н. Верцинская, И.С. Кон, А.И. Кочетов,
Т.Д. Марцинковская, B.C. Мерлин, Т.Д. Молодцова и др.).
Для выполнения намеченной исследовательской программы использовались методы: теоретические - анализ, синтез, интерпретация, концептуализация и моделирование; эмпирические - наблюдение, тестирование, анкетирование, метод шкалирования, метод взаимных оценок, обобщение результатов, опытно-экспериментальная работа, обобщение педагогического опыта, изучение творческих работ воспитанников.
Эмпирическую базу исследования составляют данные опытно-экспериментальной работы, проводившейся в образовательном оздоровительном учреждении — школе-интернате № 18 г. Таганрога. Общее количество воспитанников, принявших участие в эксперименте, составило 714 чел.
Исследовательская работа проводилась в период с 2001 по 2008 гг. и условно может быть разделена на этапы:
Первый этап (2001 — 2002 гг.) был связан с поиском методолого-
теоретических оснований для разработки модели и личностно ориентирован-
ной технологии преодоления и профилактики дезадаптации подростков, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях интернатного типа. Изучалась философская, социологическая, культурологическая, психологическая, медицинская и педагогическая литература с целью выработки методологически обоснованного и комплексного подхода к заявленной проблеме.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) проводился а) отбор и адаптация для нужд нашего исследования методик диагностики дезадаптации подростков; б) разрабатывалась стратегия реабилитации воспитанников школы-интерната на основе полученных диагностических данных; в) разрабатывалась комплексная теоретическая модель и личностно ориентированная технология преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников.
Третий этап (2003 - 2008 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке выдвинутых в нашем исследовании положений. Теоретическая модель и разработанная на ее основе личностно ориентированная технология апробировались в учебно-воспитательной практике санаторной школы-интерната.
И, наконец, на четвертом этапе (2007 - 2008 гг.) были проанализированы и обобщены теоретические и экспериментальные данные, полученные в исследовании, а также завершено оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработана комплексная модель, реализующая личностно ориентированную педагогическую технологию преодоления и профилактики дезадаптации воспитанников школы-интерната, системообразующим элементом которой выступает консолидация администрации учреждения, коллектива педагогических работников и специалистов на основе экзистенциальных ценностей, лежащих в фундаменте личностно ориентированной образовательной парадигмы;
проанализированы структурно-содержательные особенности
комплексной дезадаптации;
охарактеризованы внутренние взаимосвязи между психологической, социальной и патогенной дезадаптацией в процессе социализации воспитанников, их влияние на их поведение и учебную успешность;
определены психолого-педагогические уровни комплексной дезадаптации воспитанников школы-интерната;
обоснованы диагностические критерии уровней дезадаптации;
определены пути реализации индивидуального и дифференцированного подходов в ходе учебно-воспитательных и оздоровительных взаимодействий субъектов в среде школы-интерната.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что теоретический и эмпирический материал расширяет научные представления о феномене дезадаптации (в частности дезадаптации, присущей подросткам, воспитывающимся в образовательных учреждениях интернатного типа); позволяет понять специфику уровней дезадаптации в психологическом, социальном и патогенном компонентах; рассмотрены исторические корни развития школ-интернатов в России и динамику целеполагания их деятельности в формате личностно ориентированной педагогической технологии; разработана авторская модель предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, реализующая личностно-ориентированную педагогическую технологию в условиях школы-интерната; показана принципиальная значимость комплексной диагностики дезадаптации соматически ослабленных подростков в школе-интернате, показана значимость консолидации коллектива педагогов и специалистов в организации процесса предупреждения и преодоления дезадаптации подростков, что представляет собой определенный вклад в разработку научных основ индивидуального и дифференцированного подходов, в теорию и методику организации личностно ориентированных образовательных и воспитательных сред. Результаты исследования могут служить теоретической базой для поиска путей преодоления дезадаптации подростков в других секторах учебно-воспитательной, социально-педагогической и оздоровительной практики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы могут использоваться в деятельности административных, психологических, педагогических, медицинских служб и учреждений, работающих с дезадаптированными детьми и подростками, в образовательных учреждениях интернатного типа, а также найти отражение в педагогических лекционно-практических курсах, входящих в учебные планы педагогических учебных заведений. Разработанная модель и личностно ориентированная педагогическая технология преодоления и профилактики дезадаптации подростков из школы-интерната может быть непосредственно реализована в учебно-воспитательном и оздоровительном процессах других учреждений аналогичного типа. Результаты исследования также могут быть использованы в практике работы учреждений повышения психолого-педагогической квалификации, для профессионального и творческого саморазвития студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дезадаптация - это процесс и результат внутренней и/или внешней дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности и поведения, дегармонизации системы личных и общественных отношений. Предупреждение и преодоление подростковой дезадаптации требует разработки и использования педагогических технологий, обеспечивающих ценностно-смысловое отношение подростков к ситуации собственной жизни и актуализацию собственных усилий личности в ее изменении. Такими возможностями обладает личностно ориентированная технология воспитания.
2. Использование личностно ориентированной технологии для предупреждения и преодоления дезадаптации подростков основывается на диагностическом, личностно-деятельном и комплексном подходах к воспитанию. Диагностический подход направлен на выявление характера и уровня дезадаптации конкретных подростков. Личностно-деятельныи подход направлен
на изменения содержания жизнедеятельности подростка и его отношения к
ней. Комплексный характер переживаемых воспитанниками трудностей требует комплексность направлений и средств реабилитации. Комплексный подход, реализуется путем интеграции усилий всех субъектов деятельности, направленной на предупреждение и преодоление дезадаптации, созданием целостного комплекса мер и направлений воспитания, объединенных общей целью и заботой о развитии подростков.
3. Исходным моментом диагностики состояния дезадаптации подрост
ков является ее понимание как явления, характеризующегося комплексом со
стояний и признаков (комплексная дезадаптация). Комплексная дезадапта
ция, в структуре которой выявлены психологический, патогенный, социаль
но-психологический и социальный виды дезадаптации, свойственная воспи
танникам школы-интерната, препятствует их эффективной самоактуализации
и самореализации. Качественный анализ комплексной дезадаптации позволя
ет описать ее четырехуровневый характер: в основном адаптированных, си
туативно дезадаптированных, устойчиво дезадаптированных и глубоко деза
даптированных подростков.
4. Диагностические данные об уровнях комплексной дезадаптации вос
питанников школы-интерната использованы как основания отбора адекват
ных ситуации психолого-педагогических средств реабилитации в рамках
личностно ориентированной педагогической технологии, реализации инди
видуального и дифференцированного подходов, налаживания диалогическо
го характера взаимодействий в учебно-воспитательном и оздоровительном
процессах, а также для оценки педагогической эффективности этих взаимо
действий. Виды и уровни дезадаптации могут образовывать сложные связи,
изучение которых задает «координатные точки» в организации дифференци
рованного и индивидуального подходов, в налаживании диалогических взаи
модействий субъектов в ходе учебно-воспитательной и оздоровительной
практик, в разработке модели и технологии предупреждения и преодоления
дезадаптации в условиях образовательных учреждений интернатного типа.
Теоретическая модель и педагогическая технология предупреждения и преодоления дезадаптации воспитанников школы-интерната опосредуются находящимися в основании личностно ориентированной образовательной парадигмы установками феноменолого-экзистенциальной методологии, декларирующими: приоритет личности и индивидуальности, необходимость учета и стимуляции развития мотивационно-смысловых детерминант активности, свободу выбора способов самоактуализации и самореализации в социокультурной среде, ответственности личности за произведенный выбор и др., и включает в себя компоненты: целевой, мотивационно-смысловой, диагностический, личностно-рефлексивньтй, операционально-корректировочный, результативный.
Положения личностно ориентированной педагогической парадигмы выступают консолидирующими ориентирами для административной, психологической, педагогической, медицинской и социально-педагогической служб школы-интерната в их деятельности, направленной на профилактику и преодоление дезадаптации воспитанников.
Достоверность полученных результатов обеспечена опорой на четкий методологический и теоретический фундамент, адекватный объекту, предмету, гипотезе, а также поставленным цели и задачам; использованием комплекса теоретических, эмпирических и диагностических методов; организацией опытно-экспериментальной работы в строгом соответствии современными требованиями; лонгитюдным характером психолого-педагогических наблюдений и опытно-экспериментальной работы; использованием математического аппарата для обработки полученного массива количественных данных. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, обосновываются теоретическим анализом, диагностическими процедурами, ходом и итогами опытно-экспериментальной работы, в совокупности установившими корректность выдвинутой гипотезы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации автора, выступления на региональных и международных научно-
практических конференциях (Евпатория: 06.2002 г., 06.2004 г.; Ростов-на-Дону: 05.2005 г.; Москва: 04.2005 г., 11. 2006 г.; Кисловодск: 04. 2005 г., 04.2006 г.; Уфа 05.2006 г.; Таганрог, 04. 2003-2008 гг. (ежегодно) на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, в Ростовском областном ИПК и ПРО.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 240 наименований, в том числе 7 — на английском языке.
Становление и развитие системы образовательных учреждений интернатного типа в России (краткий историко-педагогический очерк)
Философские идеи составляют важную часть общей картины мира, мировоззренческого концепта индивидуального и общественного сознания. Через убеждения и отношения, идеалы и ценности, правила и принципы взаимодействия, этические императивы и нормы они воплощаются во всех компонентах жизни общества в целом, социальных слоев и отдельных индивидов.
Этот вывод прямо относится и к профессионально-педагогической практике. М. Сипорин писал: «Каждая профессия характеризуется через ее перспективу и совокупность убеждений, а также коллективную совесть, которые являются ее основой. Мы называем это профессиональной философией. Она обеспечивает определенные сущностные модели и стандарты для использования их при описании и измерении действительности, для формирования морально-этических суждений. Последние мы называем нормами, указаниями, или моральными, или этическими принципами. Такая философия является центральной частью обучающихся и вновь пришедших в профессию, и в рамках которой осуществляется социализация. Таким образом, философия становится частью профессионализма» [Цит. по 211, с.72].
Интериоризированные (то есть интегрированные в мировоззренческий концепт) философские ценности и нормы опосредуют магистральные направления развития педагогической науки и практики, отбор имеющихся и разработку новых педагогических средств, технологий, методов и форм. Вот почему мы солидарны с высказыванием русского философа и теоретика педагогики - СИ. Гессена: «педагогическая система - даже там, где она выдает себя за чисто эмпирическую науку, - есть приложение к жизни философских воззрений автора» [58, с. 5].
М.В. Фирсов и Е.Г. Студенова, отмечая многоаспектность и много-уровневость влияния философских идей на профессиональную культуру социального педагога и социального работника, выделяют следующие слои: метауровенъ составляет ценности педагогической культуры в контексте глобальных, цивилизационных задач; макроуровень — цели и задачи, принципы и нормы взаимодействия субъектов педагогического процесса; мезоуровенъ ценности субъектов педагогического взаимодействия в их идеале; микроуровенъ — ценностный спектр субъектов педагогического взаимодействия в конкретных условиях и ситуациях [211, с. 77-87]. Однако совокупность ценностей, о которых мы ведем речь, не является простым «набором», механической их суммой. Ценности неизбежно выстраиваются в иерархии, на которые люди ориентируются в своей жизненной и профессиональной практике, явно или имплицитно понимая, насколько общество санкционирует, или, наоборот, не одобряет их действия и поступки. При этом каждый период социокультурного, общественно-исторического и социально-экономического развития порождает не столько принципиально новые ценности, сколько новые и качественно своеобразные иерархии ценностей. Совокупность методологических установок общества к тем его членам, которые по тем или иным причинам нуждаются в участии, помощи, опеке, может быть сведена к совокупности базовых парадигм. Следует отметить, что парадигмы лишь в научных текстах могут быть представлены в виде простой эволюционной цепочки. На самом деле они нередко сосуществуют, проникают одна в другую, сходят с авансцены социокультурной жизни и через некоторый промежуток времени вновь обретают силу, заставляя общественное сознание отыскивать новые аргументы в свое оправдание и защиту, словом, они находятся в постоянном движении и взаимодействии, в диалоге между собой. Парадигма сама по себе, вне диалога с другими парадигмами, существовать и идентифицировать самоё себя не может. Первая парадигма опосредуется постепенной интеграцией в общественное и индивидуальное сознание понятия philos (греч. — дружественность), в его применении не только к родственным и соседским отношениям, но и к более широкому кругу социальных связей. Она возникла на стадии родового общества и связана с дарообменом, помощью нуждающимся в бытовой и хозяйственной деятельности. Идеологической основой здесь выступает любовь-эрос то есть та форма любви к ближнему, которая предусматривает более или менее эквивалентный обмен - духовный, энергетический, материальный и т. п. В древнегреческом обществе достоянием общественного сознания становится понятие «филантропия» (от греч. phileo — люблю и antropos - человек) - человеколюбие, благожелательное отношение одного индивида к другим. Однако Платон, выстраивая свою концепцию идеального государства-полиса, полагал, что помощь нуждающимся и их поддержка должны быть прерогативой государства, а не частной инициативы. Более того, он вообще подвергал сомнению социальный смысл помощи больным и обездоленным, для которых смерть, по его мнению, являлась фактически единственным целесообразным «выходом» [65; 117]. Аристотель считал дружественность разновидностью добродетели, актом творчества, атрибутом свободнорожденного и культурного гражданина. Эта установка позднее реализовалась Ювеналом в сентенции: «человек рожден для сострадания» [117]. Сходной позиции придерживались римляне Плиний и Цицерон, полагая, что дружба и товарищеский союз, будучи основой благотворительности, являются важнейшими факторами, лежащими в основе гражданского поступка. Вторая парадигма актуализируется вместе со становлением представлений о милосердии; широко распространяется в общественном сознании «концепция милостыни», где основополагающим принципом является лю бовь-агапе - то есть форма альтруистической любви, не предусматривающая? отношений обмена;, что может быть выражено через этическую формулу: «возлюби ближнего своего; как самого себя»;
Агапе как нормативное требование межличностных отношений имеет истоки в первых христианских таинствах. Но альтруистическая любовь не замкнута на членов христианской общины, а распространяется на;весь.социум, куда: переносятся, принципы, ценности и представлениям о нормативном поведении: Представления- о «милосердии» и; «любви к ближнему» становятся законом, эталоном; нормой жизни христианина, а.благотворительнаяшрак-тика;;также как;и призрение нуждающихся - полем;частной;инициативы; и . церкви: Эта: мысль нашла глубокое воплощение в трудах: Отцов церкви, — Святого Августина, ИоаннаЗлатоуста, а также Иоанна, Дамаскина №др. [2Щ1
Третья парадигма берет старт с. оформления? (вначале имплицитного, неявного; но постепенно обретающего все- большую силу в общественном: и?; индивидуальном.сознании) концепта «праваї человека»,, согласно которому вопросы, бедности- и нищенства;, инвалидности и немощности должны решаться: на уровне общества в целом и,,прежде всего; посредством его главного социального института - институтам государства (ШІ Монтескье; Ж.Ж.Руссо и др.) [83; 84].
Теоретические аспекты проблемы воспитания и обучения подростков в образовательных учреждениях интернатного типа
Подростковый возраст, как известно, является одним из наиболее сложных периодов в становлении личности. Вот почему психолого педагогические проблемы их воспитания постоянно находятся в поле внима ния методистов и ученых. Большой интерес, в частности представляют труды И.С. Кона, А.П. Краковского, А.В. Мудрика, A.M. Прихожан, Л.И. Рувинского, Е.А. Шумилина, Г.А. Щукиной. Трудности, с которыми сталкиваются подростки (в физиологическом, психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом, социальном аспектах), неизбежно оказывают мощное влияние на ход учебно-воспитательного процесса, окрашивают его в специфические тона. В психолого-педагогической литературе отмечается, что возрастная периодизация - условное явление. В самом деле, непросто установить четкие границы, отделяющие один возраст от другого. Интересные подходы к воз растной периодизации обнаруживаются в трудах Л.И. Божович, А.В. Запорожца, И.С. Кона, Н.С. Лейтеса, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, и др. Мы не выдвигали в круг наших задач анализ имеющихся подходов к возрастной периодизации и их научной обоснованности. Укажем лишь, что нам представляется научно аргументированной периодизация, предложенная И.С. Коном, на которую мы в дальнейшем и будем ориентироваться. Автор определяет подростковый (отроческий) возраст в диапазоне от 11-12 до 14-15 лет [93; 94].
Однако И.С. Кон справедливо отмечал, что наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, что дает основания рассуждений о гетерохронности возрастных рамок. Ученый заметил, что для подросткового возраста гетерохронность развития приобретает особо важное значение, так как именно из нее вытекают его основные противоречия и проблемы. Гетерохронность проявляется не только на внутриличностном, но и на межличностном уровнях, поскольку в одном и том же возрасте разные подростки могут оказаться на разных стадиях развития. Это способно вносить дополнительную дисгармонию в самоощущения и в межличностные контакты школьников.
Интересующая нас группа подростков - воспитанников образовательных школ-интернатов испытывает комплекс дезадаптации, чем значительно осложняется процесс их воспитания и обучения. Во-первых, - это дезадаптация, характерная для подростков, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях — детских домах, школах-интернатах и др., связанная с изменением социальной среды при поступлении в школу-интернат и ограничениями, которые неизбежно накладывает режим, внося существенные коррективы в жизнедеятельность индивидов. Здесь речь идет о психологической дезадаптации. Во-вторых, - дезадаптация, связанная со школьной успешностью подростка (школьная дезадаптация). В-третьих, - дезадаптация связанная с ослабленным соматическим состоянием, обусловленная социальными условиями, в которых воспитывался подросток до поступления в школу-интернат. И, наконец, в-четвертых, — дезадаптация, вызванная проблемами, характерными для подросткового возраста как такового. В данном разделе нашей работы мы последовательно рассмотрим психолого-педагогические проблемы, возникающие в связи с этими дезадаптациями.
Мысль о том, что воспитание должно отвечать принципу природосооб-разности высказывалась еще Аристотелем [62; 65]. При этом, в первую очередь, речь шла о его соответствии природе ребенка, поскольку успешность педагогического процесса связана с фазой развития и соматическим состоянием воспитанника, с индивидуальными особенностями психофизиологических функций. В XX в. И.П. Павлов подчеркивал: «все законы воспитания и развития должны быть основаны на физиологии» [160].
Высокая заболеваемость детского контингента из школ-интернатов опосредуется не только биологическими, но и психологическими, и социальными факторами. Общее снижение резистентности организма (от лат. resistere - сопротивляться) обусловлено неблагоприятными жизненными и экологическими условиями. По мнению ученых, постоянные, изнуряющие психику и организм перенапряжения, конфликты, негативной окрашенности психологические чувства и состояния, разочарования, страх играют здесь роль катализатора [124].
Статистические данные свидетельствуют, что социальный фактор играет ведущую роль в возникновении подростковых трудностей. Так неблагополучные социально-бытовые условия отмечаются в диапазоне от 32,2 до 100% семей, малообеспеченность, в том числе и связанная с многодетностью, - в 47,6%. До 73,6% часто болеющих детей и подростков воспитывались в неполных семьях, в приемных семьях, либо в детских домах и интернатных учреждениях. Трудновоспитуемость сопровождается другими социального происхождения пороками: по данным Е.С. Овсянкиной курение отмечалось у 87% детей и подростков, употребление наркотиков - у 11%, токсических веществ - у 14%, алкоголя — у 46%. Инфицирующие контакты в бытовых условиях имели до 65,6% [149].
Государственные образовательные учреждения интернатного типа призваны оказать помощь семьям в воспитании и получении образования, в проведении реабилитационных и оздоровительных мероприятий, в адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей и подростков. Учреждения несут ответственность перед органами государственной власти, обучающимися и их родителями (законными представителями) за реализацию права граждан на получение образования, его соответствия государственным стандартам, адекватность применяемых форм, методов и средств организации образовательного процесса, реабилитационной и лечебно-оздоровительной работы в соответствии с возрастными и психофизиологическими особенностями, склонностями, способностями, интересами, требованиями охраны жизни и здоровья воспитанников. В своей деятельности они руководствуются федеральными законами, указами и распоряжениями Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, в том числе «Типовым положением об общеобразовательной школе-интернате», утвержденным 26. 06. 1995 г. [203].
Модель технологии предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната
Размещенный в предыдущих разделах диссертации материал естественно подводит нас к логическому выводу: с целью преодоления и предупреждения дезадаптации воспитанников школы-интерната необходимо разработать и интегрировать в учебно-воспитательный процесс специализированные педагогические технологии. .
Существует ряд определений термина «педагогическая технология» (в частности, разработанные В;П. Беспалько, И.П. Волковым, Б.Т. Лихачевым, В;М. Монаховым, 1VLB. Клариньш, Т.К. Селевко и др.). Хотя их критический анализ не входит в круг наших задач,, отметим, что с позиций нашей;-работы-, далеко не все дефиниции могут быть признаны исчерпывающими. Например, Б.Т. Лихачев писал: «Педагогическая технология - совокупность педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения; воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [114; с. 14; курсив наш-Л. Ж].
Однако в: приведенном определении нет: а) оценки роли содержания учебно-воспитательного процесса, как важной структурной составляющей педагогической технологии; б) смыслового акцента на антиципируемом участниками образовательного процесса результате, ради которого, в конечном счете, разрабатывается и применяется технология. Ведь сам рассматриваемый термин заимствован педагогикой из сферы материального производства и относится к такой организации некоторого процесса, при которой предполагается достижение точно прогнозируемого результата в виде продукта с заданными свойствами, соответствующего некоторой норме, стандарту; в даже упоминания о критериях, которыми опосредуется разработка педагогической технологии, в частности, оценки роли субъектов педагогического взаимодействия.
Последнее замечание представляется нам особенно важным, так как специфика контингента (о которой мы рассуждали выше), специфика социокультурной среды образовательных учреждений закрытого типа, также как и специфика целеполагания, выдвигаемого перед ними, акцентирует необходимость разработки личностно ориентированных педагогических технологий. При этом мы считаем необходимым подчеркнуть, что, в отличие от индустриальных, личностно ориентированные педагогические технологии не ставят задачей выпуск «продукции», укладывающейся в некоторые жесткие стандарты. Наоборот, они прямо нацеливаются на создание культуросооб-разной и культуросозидающей среды для саморазвития и самореализации личности. Вот почему их следует, прежде всего, понимать как технологии личностной поддержки, прямо опирающиеся на мотивационно-смысловые структуры и активность самой развивающейся личности [36].
Несоответствие выпущенного «продукта» некоторому задаваемому изначально стандарту в сфере индустриальных технологий приводит к понятию «брак». Продукт, признанный браком, не может быть использован (или используется с ограничениями) и чаще всего — утилизируется. Компенсаторная природа человеческой психики убедительно иллюстрирует примеры успешной адаптации к жизни в социуме даже в случаях серьезных соматических дефектов и дефектов развития. Можно ли вообще считать индивида «браком», даже если он, например, не освоив знания, умения и навыки в объеме образовательных стандартов какого-то определенного уровня, в то же время, находит «свою» ячейку в целостном общественном организме, выполняет общественно полезную деятельность и, наконец, гармоничен и счастлив?
Вот почему мы согласны с Е.В. Бондаревской справедливо, на наш взгляд, утверждающей, что педагогическая личностно ориентированная технология - это способ организации и функционирования содержания, система взаимосвязанных действий педагога и учащихся, направленных на создание культуросообразной среды обучения и обеспечивающих овладение учащимися содержанием обучения на основе обмена смыслами, индивидуальными способностями, способами учения и личностного саморазвития [36, с. 125-127].
В сфере производства технологии, как известно, жестко не связаны с внутренним миром людей, которые реализуют предусмотренные ими цепочки действий и операций. Уже само неукоснительное следование устанавливаемым технологией нормам автоматически обеспечивает «выход» нужного продукта. Однако успешность гуманитарных технологий прямо зависит от личностных потенциалов участников социокультурных взаимодействий. Даже те гуманитарные технологии, которые не раз доказали свою эффективность, принципиально невозможно реализовать «след в след». Это суждение распространяется и на выпускаемый гуманитарной технологией «продукт». Вместе с тем, само понятие «технология» лишается смысла, если не предполагает наличие структурных элементов, этапов, выстраивающихся в цепь взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических действий. При этом любая недооценка какого-либо из этапов неизбежно приводит к ухудшению качественных показателей как промежуточных, так и итогового результатов. Предлагаемая нами модель включает целевой, мотивационно-смысловой, диагностический, личностно-рефлексивный, операционально-корректировочный и результативный компоненты (графическое выражение технологии отражено на рисунке 2).
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по предупреждению и преодолению дезадаптации подростков в условиях санаторной школы-интерната
Попытки обратить внимание учителей и специалистов на относительно новые для них методологические установки на первом этапе нередко вызывали у них чувства раздражения и досады. Доминирующая настроенность педагогического сознания на область методических поисков реализовалась в настойчивых требованиях участников организованного при нашем участии дискуссионного семинара перейти от анализа ценностных оснований педагогической деятельности к конкретным методическим рекомендациям и рецептам.
Одновременно мы наблюдали, что в отсутствии прочного методологического фундамента педагогическая деятельность неизбежно обретает «бытовые» черты, руководствуется тактикой «латания дыр» (то есть решения проблем по мере их возникновения), приводит к пестроте и непоследовательности педагогических требований, к слабости диагностической и прогностической базы, что уже само по себе становится серьезным фактором дезадаптации воспитанников. Крайние степени выраженности этих установок неизбежно превращают педагогическую практику в слегка адаптированную форму реализации житейского опыта. Это проявлялось даже на заседаниях психолого-медико-педагогических консилиумов, когда, анализируя особенности поведения того или иного подростка, специалисты ограничивались констатациями типа «хорошая девочка (мальчик)», «не очень хорошая девочка (мальчик)» и т. п., обнаруживая неспособность выразить свою позицию посредством профессиональной лексики.
Мы пришли к выводу, что глубокое осмысление и принятие методологических «направляющих» современного образования и воспитания всеми членами коллектива педагогов и специалистов является центральным, направляющим звеном в работе по преодолению и профилактике дезадаптации. Задача ценностно-смысловой консолидации коллектива, прежде всего, решалась в ходе занятий дискуссионного семинара. Широкий круг педагогических проблем обсуждался здесь сквозь призму установок феноменолого-экзистенциальной школы философии, философии диалога и диалога культур (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.), положений личностно ориентированной образовательной парадигмы. Поскольку содержательные и методические аспекты работы дискуссионного семинара составляют самостоятельную и сложную педагогическую проблему (со специфическими целью; объектом и предметом), настоятельно требующую отдельных исследований, ниже остановимся лишь на наиболее существенных моментах и впечатлениях, иллюстрирующих наш опыт в указанном направлении.
Наше желание пойти навстречу пожеланиям большинства членов коллектива учителей и специалистов выразилось в том, что в итоге тематический план семинара, с одной стороны, ограничился педагогической проблематикой, но, с другой стороны, требовавшей для своего глубокого осмысления философско-психологических экскурсов и анализа. Заявленные для обсуждения темы предлагалось предварительно проработать самостоятельно с целью выработки личностной ценностно-смысловой позиции, для чего обеспечивалось размножение раздаточного материала. Он выдавался учителям и специалистам за две недели до дискуссионного семинара, а его физический объем обычно не превышал 10-15 страниц текста.
В частности, уже открывавшая работу семинара тема, сформулированная как «Что такое детство?», позволила актуализировать историко культурологический, историко-педагогический, философско аксиологический, социологический, биологический, психофизиологический, психологический ракурсы анализа этого феномена. Дискуссионная атмосфера создавалась благодаря формировавшимся заблаговременно инициативным группам, члены которых не только в деталях осмысливали материал, но и подготавливали необходимую наглядность (таблицы, графики, медиаматериалы и др.). Нередко они условно «разбивались» на две-три подгруппы, в задачи которых входили формулировка, обоснование и защита в открытой дискуссии альтернативных точек зрения по обсуждаемым вопросам, а также иллюстрирование их примерами из педагогической практики. Подгруппы стремились к формированию из числа участников семинара групп сторонников, поддерживающих их позиции и реализующих таким образом свой осознанный и аргументируемый теоретическими выкладками и данными опыта выбор.
Однако дискуссионный характер обсуждения тем вовсе не предполагал конфронтации. Семинар не предусматривал побежденных и победителей, педагогическую ценность для нас, а немного позже — и для всех участников, составляло само погружение в педагогическую проблематику, психолого-педагогическая рефлексия, диалог, сопоставление (иногда достаточно острое сталкивание) различных позиций. Семинар не давал рецептов, но приглашал участников к рассуждению и анализу.
На заседания дискуссионного семинара в течение учебного года отводилось всего 16 часов. Разумеется, рассуждая абстрактно, этого количества занятий явно недостаточно, чтобы сформировать прочную профессионально-педагогическую позицию. Однако мы исходили из того, что слушатели семинара: а) уже получили серьезную теоретическую психолого-педагогическую подготовку в стенах вузов; б) имеют многолетний опыт педагогических наблюдений и профессиональных реакций в различных (нередко - сложных) педагогических ситуациях и средах; в) в своей активности руководствуются сформированным профессиональным самоидентификационным образом, стимулирующим интерес к психолого-педагогической рефлексии; г) имеют многолетний опыт «перевода» социально-педагогических ситуаций в вербальную форму, что, безусловно, способствует повышению качества мыслительной аналитической деятельности.
Наконец, мы исходили из той мысли, что занятия семинара - это только старт, импульс аналитической активности участников; его физическими временными рамками рефлексия не ограничивается. Семинар должен провоцировать разворот аналитической практики в последующем, создавать интригу, коллизию. Только это может обеспечить реальный качественный прирост педагогической рефлексии участников.
Наши наблюдения показали, что постепенно участники семинара почувствовали «вкус» к такого рода педагогической рефлексии, значительно расширился актуальный багаж терминологического аппарата, который стал активно применяться в анализе конкретных педагогических ситуаций. От отношения прохладной настороженности участники семинара перешли к положительной оценке методологической педагогической рефлексии, отмечая ее ценность, в том числе и для решения частных вопросов педагогической практики. Приведем в качестве примера тематический план 2004/2005 уч. г.
Похожие диссертации на Предупреждение и преодоление дезадаптации воспитанников санаторной школы-интерната посредством личностно ориентированной педагогической технологии
