Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов как актуальная психолого-педагогическая проблема 16 стр.
п.1 Сущность процесса социальной адаптации 16 стр.
п.2 Особенности процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов 34 стр.
п.З Внешкольные объединения как фактор социальной адаптации воспитанников школ-интернатов 58 стр.
ГЛАВА II. Пути и способы социальной адаптации воспитанников школ-интернатов 80 стр.
п.1 Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов 80 стр.
п.2 Формирование эмоциональной устойчивости воспитанников школ-интернатов 113 стр.
п.З Обогащение опыта социально-одобряемого поведения и деятельности 134 стр.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150 стр.
- Сущность процесса социальной адаптации
- Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов
- Формирование эмоциональной устойчивости воспитанников школ-интернатов
Введение к работе
В настоящее время, характеризующееся переходом страны от плановой экономики к рыночной с вытекающими из этого социально-экономическими последствиями, увеличилось количество детей-сирот и оставшихся без попечения родителей. В России, на конец 1997 г., их численность превышала 596,8 тысяч человек. Количество сирот растет, пополняясь детьми из семей беженцев и вынужденных переселенцев, в том числе из зон межнациональных и вооруженных конфликтов. Все это обостряет проблему сиротства и усложняет ее успешное решение в ближайшее время. Цель, к которой движется в этом вопросе все мировое сообщество - обеспечить жизнь каждого ребенка в "семейном окружении, в атмосфере счастья, любви, понимания".
Наша страна в 1989 году ратифицировала Конвенцию ООН о правах ребенка, в которой большое внимание уделялось проблеме детей, оставшихся без попечения родителей. Но, к сожалению, за прошедшие годы мало что изменилось в положении детей-сирот. По-прежнему основную нагрузку в их воспитании несут на себе школы-интернаты и детские дома.
Возникнув на волне телемарафонов, детские дома семейного типа не выдержали испытание временем, социально-экономическими условиями и тем контингентом, который в них приходил. К примеру в школу-интернат N 2 г.Курска за последние два года вернулись дети из трех распавшихся детских домов семейного типа.
Сегодня есть все основания говорить о том, что несмотря на попытки нашей страны выйти на международный уровень решения проблем детей-сирот, школы-интернаты по-прежнему остаются стабильней
системой воспитания этой специфической группы подрастающего поколения ( школы-интернаты на 2-ом месте после опекунства, см.таблицу N 1 в приложении).
Нынешняя система воспитания в школах-интернатах и детских домах, оставаясь до сих пор по сути закрытой, в значительной мере оторванной, отгороженной от реальной жизни общества, от его насущных проблем, не в достаточной мере готовит личность, адаптированную к новым условиям.
В этой ситуации возникает необходимость в поиске путей, направленных на обеспечение адаптации воспитанников к самостоятельной жизни в условиях нестабильного, быстро меняющегося мира.
Это, на наш взгляд, позволит существенно снизить рост преступности в стране, особенно - среди молодежи. Неумение адаптироваться и находить свое место в жизни приводит к попыткам самоутвердиться в криминальной среде. В 1997 году на учете состояло 432493 несовершеннолетних. Из них детей-сирот 18755 человек(при общем их количестве 596,8 тыс.человек в возрасте от 0 до 17лет)*. Разумеется, проводить воспитательную работу необходимо с дошкольного возраста, на этом этапе формируются общие представления о жизни. Тогда как адаптацию логично начинать именно в подростковом возрасте, когда, во-первых, ребенок социально и морально созрел для выработки в себе необходимых для этого качеств, а, во-вторых, потому, что он еще находится в стенах воспитательного учреждения, и. следовательно, защищен от слишком резкого вхождения в самостоятельную жизнь. В-третьих, повышенная сензитив-ность, на наш взгляд, способствует выработке адаптивных механизмов.
* См. таблицу N 2 в приложении.
Проведенный нами анализ судеб выпускников школы-интерната N2 г.Курска за 1993-1996 гг. показал, что удачно адаптировались к самостоятельной жизни лишь 2 % выпускников (учитывались такие показатели как: семья, стабильная работа, статус в трудовом коллективе), 27,8% имели столкновение с законом, в том числе и различные сроки лишения свободы. Подавляющее же большинство (70,2%) считает, что их жизнь не удалась. Критериями, на основании которых делались такие выводы, являлась неудавшаяся личная жизнь, затем работа (у большинства сменились 3-4 рабочих места), пьянство, проблемы с детьми (зачастую дети также воспитываются в интернате ).
В этой связи мы считаем полезным и необходимым обращение как к зарубежному опыту подготовки сирот к самостоятельной жизни, так и ко всему ценному, что было в истории отечественного воспитания, чтобы взвешенно подойти к тому, что мы предлагаем в данном исследовании.
Современная наука уделяет большое внимание вопросу социальной адаптации. Развитию определения этого понятия посвятили свои работы социологи Г.Е. Здаровский, .В.Голубева, Ф. С.Файзулин, Т.Н. Юдина и др.
Адаптация, с точки зрения социологии, - это часть и этап процесса социального становления личности, способ ее включения в производственную и общественную жизнь.
Несмотря на то, что не только воспитанники школ-интернатов, но и "домашние" дети испытывают, подчас, кризис при выходе в самостоятельную жизнь, осмысление таких понятий, как "социальная адаптация"," адаптивное поведение" и ввод их в научный оборот
психологии, педагогики, социологии произошло сравнительно недавно. В 1984 г. А.В.Петровский обосновал роль понятия ''социальная адаптация" в структуре понятийного аппарата как предпосылку успешной социализации личности.
Значительный вклад в разработку проблемы социальной адаптации в рамках социализации внесли отечественные философы и психологи Л. П. Буева, И. С. Кон, Б.Д.Парыгин, А. Г. Харчев, К. А. Абульха-нова - Славская, А.С.Волович, Е.В.Шорохова; педагоги В.Г.Бочарова, Р.Г.Гурова, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и другие.
Проблемы социальной адаптации подростков в зарубежных странах все чаще становятся предметом серьезного научного анализа представителей современной отечественной педагогики (Л.Б.Боярская, Б. Л. Вульфсон, О.С.Леонтьева, 3. А. Малькова, М.А.Соколова, К. А. Новикова, В. И. Пекурищев, В. Я. Пилиповский, Т.Ф.Яркинаи другие) .
Вопросам отработки терминологии и теоретических подходов к классификации форм адаптации личности посвящены труды Л.М.Ростовой, Н.А.Свиридова, Е.В.Таранова, В.В.Селиванова и др.
В психологии и педагогике подросткового возраста уже накоплен обширный материал эмпирических исследований, концепций, теорий и взглядов (М. А. Алемаскин, А.С.Белкин, М.М.Зюбин, В.Г.Кондратенко, А.Н.Личко, И.А.Невский и др.), позволяющих сегодня всесторонне анализировать проблему адаптации личности школьника.
Весьма продуктивными для построения концепции нашего исследования оказались и результаты изучения социально-психологических аспектов социальной активности личности в работах Б.Г.Ананьева, Г.м.Андреевой, Б.3.Вульфова, А.К.Леонтьева, Т.Н.Мальковской, В.Н.Мясищева, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, С. Л.Рубинштейна,
Д.И.Узнадзе, В.А.Ядова и др.
По современным представлениям психологической науки адаптацию к быстро меняющимся условиям жизни можно представить в качестве элементарных функциональных актов и высших способов приспособления, осуществляемых с участием центральной нервной системы. В развитии этих представлений существенен вклад К.Бернера, В.Кепнока, А.А.Меерсона, Ф.Г.Меерсона, Ю.Конороки, 0.А.Крылова, ?.И.Кругликова и др.
Физиологические и психологические исследования последних десятилетий, их теоретическое осмысление сопровождалось формированием таких понятий как: теория включенных функций и культурно-исторический подход к анализу психических явлений (Л.С.Выготский), системный анализ психичских процессов (Б.Г.Ананьев, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ж.Пиаже и др.), теория функциональной системы (П.К.Анохина), концепция биологической активности (Н.А.Бернштейн), принцип доминанты (А.А.Ухтомский), теория психофизиологической установки (Д.Н. Узнадзе) и др. Все эти исследования дают основания считать, что адаптация есть единство памяти, доминанты и адаптационного синдрома. Механизм их взаимодействия еще далеко не изучен. В то же время за рамками проведенных исследований осталось изучение физиологических и психологических аспектов процесса адаптации детей, находящихся в особо трудных условиях. Вместе с тем, опыт общения с воспитателями школ-интернатов г.Курска говорит об острой нехватке исследований в этой области.
В рамках своего исследования мы рассматриваем социальную адаптацию не только как процесс вхождения личности в меняющиеся социально-экономические условия, но и как проникновение в различ-
ные объединения, коллективы, имеющие свою иерархию и систему ценностей.
Многочисленные исследования отечественных педагогов свидетельствуют, что в объединениях детей посредством целенаправленной организации жизнедеятельности школьников можно успешно решать задачи развития природных задатков и врожденных способностей (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий), приобретения знаний и формирования общественной направленности (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Ю.К.Ба-банский, 3.И.Васильева, А.В.Зосимовский, В.А.Сухомлинский, М.Н.Скаткин и другие), воспитания нравственности (Н.К.Крупская, О.С.Богданова, Д.М.Гришин, М. Г. Казакина, Т. Е. Конникова, И.С.Марь-енко и другие), воспитания сознательной дисциплины (А.С.Макаренко, Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов и др.), формирования определенного уровня культуры и развития задатков, способностей (М.Д.Виноградо ва, В. А. Караковский, Х.И.Лийметс, В.И.Максакова, Л.И.Новикова, Г.И.Щукина), приобщения к труду (А.Г.Пашков, И. Б. Первин, А. А. Пермяков, Н.Д. Чернышенко) ж т.д.
Вопрос же социальной адаптации детей-сирот в указанных исследованиях разработан недостатоочно.
Проблемам временных детских коллективов посвящены работы Л. А. Белокаменской, М.Н.Угольниковой, Ю. В.Буракова, Г.Н. Волкова, О.С.Газмана, В.Д.Шапова, Л.К.Кленевской, М. Б. Коваль, А. Г. Кирпичника, З.П.Лащук, Н.Г.Ничкало, А.А.Романова, К.Н.Травина. В этих работах подверглись рассмотрению различные аспекты становления и развития временного коллектива воспитанников, проблемы лидерства и развития личности в такого рода объединениях, становления нравственных, моральных качеств учащихся 8-11 классов. Выявлялись качества, благодаря которым успешно протекает процесс активной
адаптации личности во временном объединении.
Анализ имеющейся педагогической литературы показал отсутствие специального материала по проблеме социальной адаптации детей-сирот во внешкольных объединениях. Вместе с тем, состояние практики говорит о неиспользовании в полной мере объединений, созданных на базе групп воспитанников школ-интернатов, для активной социальной адаптации подростков к самостоятельной жизни. Специальных исследований, посвященных проблемам социальной адаптации такой сложной категории старшеклассников, как воспитанники школ-интернатов, найти не удалось. 3 работах Е.Н.Завьяловой, Н.И.Заборенко, 3.П.Суржиковой рассматриваются проблемы сексуального воспитания, гуманного отношения старших к младшим, Только в работе А.А.Каныхина "Проблемы профессиональной ориентации выпускников школ-интернатов Узбекской ССР" социальная адаптация исследуется в рамках профессиональной пригодности старшеклассников.
Таким образом, проблема становления и развития воспитательной группы и объединений школы-интерната и ее адаптивных возможностей представляются недостаточно раскрытой в научной литературе.
Учитывая состояние научной разработанности проблемы социальной адаптации воспитанников школ-интернатов и потребность практики, мы избрали темой нашего исследования: Социальную адаптацию воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях.
Объектом исследования является жизнедеятельность учащихся старших классов школы-интерната, а предметом - процесс социальной адаптации воспитанников в деятельности внешкольных объединений.
Цель исследования - определить педагогические средства повы-
шения эффективности социальной адаптации воспитанников школы-интерната в деятельности внешкольных объединений.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:
раскрыть педагогическую сущность процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов, критерии и показатели его эффективности;
определить и проанализировать результаты процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов г.Курска;
охарактеризовать деятельность учащихся во внешкольных объединениях как фактор социальной адаптации воспитанников школ-интернатов;
выявить и экспериментально проверить пути и способы реализации возможностей внешкольных объединений в процессе социальной адаптации воспитанников подросткового возраста.
Приступая к решению выдвинутых задач, мы сформулировали гил потезу. согласно которой процесс социальной адаптации воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях будет эффективен: если формирование адаптивных механизмов поведения старшеклассников происходит на основе расширения сфер общения и содержания деятельности учащихся; если деятельность внешкольных объединений личностно значима для воспитанников, обеспечивает их информированность о современной жизни, создает условия для сохранения эмоциональной устойчивости; если в процессе такой деятельности закрепляется опыт социально одобряемого поведения, осуществляется накопление знаний и отработка умений, необходимых для активной социальной адаптации; если ведется систематический мониторинг пооцесса социальной адаптации и обеспечивается устойчивая связь
выпускников со школой-интернатом. При выполнении этих условий можно ожидать формирование у старшеклассников такой модели поведения и мышления, которая будет способствовать активной адаптации выпускников школ-интернатов к самостоятельной жизни.
Методологической основой работы явились основополагающие идеи педагогической антропологии о человеке и его воспитании; основные положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере; идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского; идеи А.С.Макаренко о становлении и развитии детского коллектива; а также личностно-деятельный и системный подходы к проблеме социальной адаптации подростков, опиравшиеся на разработки общей и социальной педагогики, социологии и психологии.
Методы и база исследования. В работе использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ и синтез; моделирование; монографическое изучение педагогического опыта деятельности школ-интернатов и внешкольных объединений старшеклассников; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, анкетирование, беседы, анализ продуктов творческой деятельности школьников. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение в ходе разнообразной социально ценной деятельности подростков - членов внешкольных объединений.
Особое место среди методов исследования занимала опытно-экспериментальная работа, которая проводилась на базе курских школ-интернатов N 1 и N 2, интерната для детей из многодетных и малообеспеченных семей, школ NN 8, 10, 15 города Курска.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1994 гг.) был проведен анализ философской и психологической литературы по теме исследования, изучены материалы по истории проблемы в отечественной и зарубежной педагогике, осуществлена подготовка содержания и базы опытно-экспериментальной работы, начато осуществление программы эксперимента.
Второй этап (1994-1995 гг.) был подчинен организации опытно-экспериментальной работы и практической проверке результатов диагностики процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов. На этом этапе корректировались программы воспитательной работы в школах-интернатах, определялись оптимальные условия социальной адаптации старших школьников. Одновременно с этим продолжались изучение и анализ психолого-педагогической литературы и материалов по истории педагогики и социальной работы.
На третьем этапе (1995-1998 гг.) завершалась опытно-экспериментальная работа, отслеживалась судьба выпускников - участников эксперимента, осуществлялась их информационно-педагогическая поддержка; анализировались, обобщались, оформлялись и внедрялись в практику результаты исследования.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
охарактеризована социальная адаптация детей-сирот как педагогическое понятие и как социально-педагогический феномен в изменившихся социокультурных условиях;
определены критерии и уровни социальной адаптированное воспитанников школ-интернатов, на основе которых проанализирована результативность процесса социальной адаптации выпускников ряда образовательных учреждений интернатного типа;
разработана инвариантная модель деятельности старшеклассников во внешкольных объединениях, оптимизирующая процесс соци-
альной адаптации воспитанников школ-интернатов;
выявлена совокупность организационно-педагогических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса социальной адаптации старшеклассников-воспитанников школ-интернатов в деятельности внешкольных объединений;
определены и апробированы методические основы работы по социальной адаптации детей-сирот во внешкольных объединениях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе его результатов разработаны методические рекомендации по организации деятельности групп и объединений воспитанников школ-интернатов и детских домов, которые позволяют совершенствовать работу по социальной адаптации старшеклассников не только в учреждениях интернатного типа, но и в общеобразовательных школах. Они могут быть использованы в процессе подготовки студентов педагогических ВУЗов и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов массовых школ, школ-интернатов и учреждений дополнительного образования.
Апробация результатов исследования проводилась посредством их внедрения в деятельность внешкольных объединений интернатов N1.N2,N5 г. Курска, в ходе докладов и сообщений диссертанта на научных и научно-методических конференциях КГПУ, в выступлениях соискателя перед педагогами школ-интернатов, в процессе организации им работы педотрядов и непрерывной педагогической практики студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, адекватностью методов исследования его объекту, цели, задачам и логике исследования, длительным характером изуче-
ния педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в базовых воспитательных коллективах, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
некоторые особенности жизнедеятельности воспитанников школ-интернатов, влияющие на процесс и результаты социальной адаптации старшеклассников, обусловлены социальной изоляцией подростков, что вызывает недостаток достоверной информации об окружающем мире, отсутствие опыта жизни в семье, неумение строить личные взаимоотношения и в результате - отставание от сверстников в социальном развитии. Боязнь всего нового, неуверенность в себе и завтрашнем дне также затрудняют социальную адаптацию детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа;
внешкольное объединение как фактор социальной адаптации воспитанников должно отвечать следующим требованиям: разновозрастный состав детей, объединенных по принципу психо-эмоциональ-ной совместимости; наличие личностно значимой деятельности, привлекательной для всех воспитанников и обеспечивающей ощущение своей состоятельности и нужности; организационная структура должна предполагать частую сменяемость и возможность оперативного реагирования на меняющиеся обстоятельства; гарантировать моральную и физическую защищенность каждого члена объединения;
основным показателем успешной социальной адаптации является гармоничное сочетание взаимных ожиданий общества и выпускника, что выражается в удовлетворенности социума личностными и деловыми
качествами воспитанника, а также в личностной самореализации выпускника, его благоприятном статусе в коллективе и позитивной самооценке;
- условиями повышения эффективности социально-педагогической адаптации воспитанников школ-интернатов выступают ранняя профессиональная ориентация старшеклассников; развитие самостоятельности, ответственности и других субъектных качеств старшеклассников в социально ценной и личностно значимой деятельности, организация опыта рефлексивной деятельности.
Сущность процесса социальной адаптации
Адаптация давно стала одной из важнейших общенаучных категорий, а принцип адаптации - одним из важнейших методологических принципов в теории систем, лингвистике, психологии, социологии и т.д. В различных теориях личности, разрабатываемых в рамках инте-ракционистской и фрейдистской традиций, адаптация используется как один из главных объяснительных принципов. Достаточно назвать в этой связи теорию адаптогенеза и адаптационный синдром Г.Селье, структурно-функциональную теорию социализации Т.Парсона и др.(Я6&, с.42-43; 2, с.97). Отечественная наука также уделяет большое внимание вопросу адаптации. Философско-методологический аспект социальной адаптации различных групп населения рассмотрен в работах В.Ю.Верещагина, И.Д.Калайкова, П.И.Калайкова, П.И.Царегородцева. Социально-психологические аспекты адаптации были предметом исследования таких психологов как А.А.Бодалев, Г. А. Балл, Л.П.Гримак, Я.Л.Коломенский, А.Н.Леонтьев, А.А.Налчаджан, В.А.Петровский, К. Г. Сенокосов, В. Я. Яблоко и др.
Педагогический аспект социально-адаптационной работы с учащимися рассмотрен в работах Н.Н.Березовика, О.Л.Берак, И.В.Био-чинского, В.И.Брудского, В.В.Давыдова, Э. Н.Коротков, В.Я.Ляудис, М.И.Рожкова, М.П.Шилова, В.Я.Якунина и др.
Анализ понятия "адаптация4 и его применения в психологии и
-педагогике позволяет выделить следующие характерные признаки аспекты термина "адаптация":
- термин "адаптация" описывает процессы, происходящие в личности под воздействием изменений внешней среды;
- адаптация характеризует процесс и результат внутренней перестройки системы, появление в ней новых качеств в ответ на внешние изменения;
- внешние изменения вызывают в личности состояние внутреннего напряжения, на снятие которого и направлена адаптация;
- результат адаптации находится в зависимости от адаптивной способности личности;
- адаптация является предпосылкой нормального функционирования личности, основным фактором ее эволюции. Поэтому развитие человека может быть охарактеризовано как долговременная адаптация. Она может усложняться, прогрессировать, либо примитизироваться или даже регрессировать.
Адаптация личности как процесс направлена на снятие травмирующих воздействий внешней среды и включение личности в изменившуюся социальную среду.
Социальную адаптацию личности можно рассматривать как процесс, который длится всю жизнь. Младенца и ребенка защищают от всех опасностей, удовлетворяют все их потребности, тотально спекают, но по мере роста и созревания личности окружающие все меньше и меньше совершают для нее действий опекунского характера с одновременным предъявлением все более сложных и ответственных требований. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополучие других.
Таким образом, личность проходит цикл развития от состояния дезадаптированности до полной и гармоничной адаптации. Наблюдения отечественных и зарубежных психологов и социологов показывают, что этот процесс не ограничен временными рамками. Кроме того ситуация временной дезадаптации периодически возникает в жизни любого человека, и успешность преодоления этого состояния говорит о том, что в человеке создаются специфические адаптационные системы, отвечающие за преодоление препятствий, стоящих на пути к цели, и устранение последствий дезадаптации.
Информационное обеспечение процесса социальной адаптации воспитанников школ-интернатов
Под информационным обеспечением мы имеем в виду получение подростками информации в двух направлениях: знание о современном (внешнем) мире и знания о себе (внутренний мир).
Как было отмечено в первой главе нашего исследования, одной из основных проблем воспитанников школ-интернатов является изоляция их от реальной жизни, проявляюаяся в отсутствии достоверной информации о мире взрослых.
При анализе необходимости расширения знания воспитанниково внешнем мире мы выделили как ведущие такие направления как знание о семье, мировоззрение, общение, уделив особое внимание разновозрастным группам (объединениям).
Предполагалось передавать знания о внутреннем мире, используя сравнение с другими личностями и отношениями в коллективах с высокой степенью сформированное. При этом использовались методики обращения к внутреннему миру подростка с использованием трансовых состояний.
Семья и отношения в ней являются наиболее уязвимой стороной воспитательного процесса в школах-интернатах. С одной стороны, ребенок попадает в школу-интернат или детский дом в основном из неблагополучной семьи и его личный опыт в этой области человечес - 81 ких отношений носит, как правило, скорее отрицательный характер. С другой стороны, специфика воспитания в учреждениях интернатного типа на дает ему примера семейных отношений. Супруги-воспитатели в интернатах - редкость, а если и встречаются, то вряд ли уместно педагогам демонстрировать перед детьми то, что видит домашний ребенок в отношениях между своими родителями. Таким образом, от воспитанников ускользают самые тонкие нюансы семейной жизни; специфика взгляда, слов, прикосновений, объяснений, ссор и т.д. Поэтому, на наш взгляд, интернатские дети отличаются от своих сверстников скудостью средств эмоционального выражения, невозможностью и неумением высказать то, что чувствуешь, все это приводит их к нервным срывам, сексуальной патологии и другим негативным проявлениям подавляемой потребности любить и быть любимым. Особенно сильно это бьет по девушкам. Воспитанницы школ-интернатов отличаются от "домашних" сверстниц грубостью, эмоциональной неуравновешенностью, неумением "подать" себя с лучшей стороны. Как показывает исследование семейной жизни выпускников школ-интернатов г.Курска, воспитанница детского дома, как правило, может создать семью только с воспитанником такого же учреждения. Прочных браков между Оывшимивоспитанниками школ-интернатов и "домашними" мужчинами известно немного. В основном они распадались в течение первых трех лет. И чаще всего основная причина этого - неумение "интернатской" жены найти общий язык с родственниками мужа. Как пра-зило, они воспринимались как очередные "воспитатели", а поскольку незащищенный воспитатель школы-интерната вызывает желание нагрубить ему и унизить его, то это же отношение впоследствии переносится на родителей мужа, что порождает скорый развал "неравного" брака.
Кроме того интернат не учит девочку основным элементом се - 82 мейной жизни: поддержание чистоты и порядка, создание уюта, кулинарные навыки, умение вести хозяйство и рассчитывать семейный бюджет. С таким "приданым" у воспитанниц один шанс - выйти замуж за такого же "неизбалованного" жизнью в семье и имеющему те же недостатки плюс отсутствие специфических мужских навыков (добытчики, хранители, "мастера на все руки"). Как показывают наблюдения в целом, в отношении подготовки семейной жизни современная интернатная система оказывает на девушек более пагубное влияние, чем на юношей. И связано это, на наш взгляд, с невозможностью для девушек удовлетворять потребности своего развития как хозяйки, как будущей жены и матери. Если юноша имеет возможность пристроиться при гараже интерната и участвовать в работе и общении шоферов и технического персонала, то девушке вход на кухню "заказан" по соображениям техники безопасности и в связи с соблюдением санитарных норм. Швейные мастерские не работают (ремонт швейных машин обходится недешево). Остается уборка жилых комнат и классов, а также стирка своих вещей.
Формирование эмоциональной устойчивости воспитанников школ-интернатов
При рассмотрении вопроса о соотношении эмоции и социальной адаптации важны два рода факторов. Первый - это генетические задатки субъекта в сфере эмоций. Генетический склад индивида играет, по-видимому, важную роль в приобретении эмоциональных черт (или порогов) к различным эмоциям. Второй фактор - личный опыт индивида и те структуры адаптивного механизма, которые относятся к эмоциональной сфере, в частности, обусловленное эмоциями поведения .
Социальное последствие и, следовательно, процесс социальной адаптации будут сильно различаться в зависимости от эмоций, наиболее часто испытываемых и выражаемых подростком.
Эмоциональные ответы влияют не только на личностные характеристики, но и на социальную адаптацию старших школьников. Как показывают исследования английского психолога С.СТомкина, ребенок с тяжелыми переживаниями значительно меньше склонен к исследованию окружающей среды, снижены его адаптивные возможности, относительно ребенка, имеющего низкий порог для интереса и радости.
Наше исследование также зафиксировало пониженный положительный фон в восприятии действительности у детей-сирот и, как следствие, более низкий уровень социальной адаптации относительно школьников массовой школы (см.таблицу N в приложении).
Для нашего исследования интересен тот факт, что особенности нервной системы в определенной степени сказываются на способности человека преобразовывать ситуацию, быть относительно эмансипированным от нее. Мы опираемся на утверждения Н.С. Лейтиса о том, что гибкость, маневренность или склонность к косности, шаблону, способность быстро гасить в сознании все то, что не подтверждается в реальности, или излишняя склонность к рефлексии, бодрость, приподнятость или эмоциональная неустойчивость, стремление быть хозяином положения или податливость влиянию сверстников в определенной степени связаны с типологическими особенностями нервной системы человека.
Психологи (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) указывают на значимую роль эмоций в эволюции человека. Тот факт, что эмоции важны в эволюционном процессе, подтверждает предположение английского психолога Р.Плутчикао том, что каждой эмоции присуща адаптивная функция. Это не значит, будто нельзя иметь "несоответствующей" эмоции, или же что сильная эмоция не может включаться в мотиваци-онные аспекты дезадаптивного функционирования. Это означает лишь то, что в некоторых естественно возникающих ситуациях данная фундаментальная эмоция может облегчать адаптивное действие.
Согласно принципу саморегуляции эмоций (К.йзард) индивид может регулировать или контролировать свои эмоциональные состояния с помощью собственных усилий. Так как компоненты эмоции действуют взаимосвязью, любой компонент эмоции потенциально является средством для контролирования или регулирования эмоционального процесса. Один компонент эмоции - выражение лица-актуализируется посредством мышц, которые находятся под произвольным контролем индивида. Это говорит о том, что произвольно осуществляемые выражения лица в сочетании с некоторыми процессами могут вызвать эмоции. В работах психологов К.Изарда и П.Б. Симонова были обнаружены электромиографические и частотносердечные изменения у актеров и актрис, работающих по системе Станиславского, которых просили произвольно вызвать ту или иную эмоцию. Обратная связь от мускулатуры лица позволяет субъекту не только маскировать переживаемые эмоции, но и стимулировать неощущаемые. При этом исследователи указывали, что оптимальное использование эмоционального переживания требует от индивида не демонстрировать, не подавлять свою эмоцию, а иногда допускать ее влияние на мысли и действия непосредственным, спонтанным, естественным образом.
Похожие диссертации на Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях
