Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в педагогической теории и практике
1.1. Ретроспективный анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике 13
1.2. Особенности учебно-воспитательного процесса в детском доме 25
1.3. Модель управления процессом адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе 47
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Апробация педагогических условий адаптации воспитанников детских домов в опытно-экспериментальной работе
2.1. Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы 67
2.2. Методика организации процесса адаптации старших дошкольников, воспитанников детских домов, к учебной деятельности 90
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов исследования 111
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список использованной и цитируемой литературы 147
Приложение 167
- Ретроспективный анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике
- Особенности учебно-воспитательного процесса в детском доме
- Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
- Методика организации процесса адаптации старших дошкольников, воспитанников детских домов, к учебной деятельности
Введение к работе
В условиях перехода нашего общества на новые социально-экономические отношения, существенно меняется его структура, все более очевидным становится имущественное расслоение людей.
Одним из следствий социально-экономических потрясений является социальное сиротство. В категорию социальных сирот входят дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей, лишенных родительских прав, дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов. Именно они составляют в настоящее время основной контингент системы учреждений государственного общественного воспитания (детских домов, домов интернатов, домов ребенка, школ-интернатов, домов призрения малолетних детей и т.д.).
Главными причинами подобного явления в России являются лишение родителей родительских прав, отказ родителей от воспитания ребенка, пребывание родителей в местах заключения (Л.И. Кеундозерова, 1999).
Лишь у 3 % детей-сирот родители-инвалиды или они умерли, следовательно, 97 % детей-сирот в России - это социальные сироты. Государства, принявшие обязательства по реализации Конвенции о правах ребенка и Всемирной декларации об обеспечении выживания и развития детей, обязаны предоставить условия для полноценного образования и развития воспитанников детских домов. В статье 20 данной Конвенции провозглашено, что подготовка к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует усиленного внимания со стороны государства и общества: «Ребенок, который временно или постоянно лишен семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством.
Адаптация воспитанников детских домов к новым условиям быта, со- циального окружения на начальных этапах обучения в школе находится в ряду остро социальных психолого-педагогических проблем в силу существенных различий в подготовке старших дошкольников к обучению в школе, которые характерны для детей, воспитывающихся в нормальной семье и дошкольников лишенных родительского попечения (27, с. 122)1.
Проблема адаптации старших дошкольников к режиму работы начальной школы и учебной деятельности в трудах отечественных ученых рассматривается на биологическом, психолого-педагогическом, социальном уровнях. Работы П.К. Анохина, Н.П. Бехтеревой, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Ф.З. Меерсона, Д. Узнадзе и других явились научно-методической основой раскрытия сущности адаптации, как общебиологического свойства высокоорганизованных живых систем.
Психологические и психолого-педагогические аспекты адаптации детей к учебной деятельности получили развитие в трудах В.П. Кащенко, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлин-ского и др.
Значительное влияние на разработку проблемы адаптации детей к учебной деятельности оказали работы ученых, в которых рассматриваются ведущие идеи развития различных сторон личности (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, СЮ. Мещерякова, А.Я. Наин, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.).
Проблемы, связанные с социальной адаптацией детей и подростков при вхождении в мир взрослых разрабатывались зарубежными учеными. В их ряду находятся Фребель, Маслоу, Ф. Арнес, М.М. Айшенвуд, Р.Г. Баярд, Д. Баярд, К. Гехт, М. Джеймс, Д. Добсон, М. Раттер, К. Ренкер, Матейчик, А. Фрейд, И. Лангмейер, Д. Боулби и др. . В скобках дается ссылка на источник, подробное название которой указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Актуальность проблемы адаптации старших дошкольников-воспитанников детских домов к учебной деятельности в начальной школе возрастает в условиях жизни современного общества, в котором реальное и социальное сиротство детей-дошкольников приобретает угрожающие размеры. Сегодня именно социальные сироты составляют основной контингент государственной поддержки детства. У детей старшего дошкольного возраста -воспитанников детских домов, замедляется формирование соответствующего возрасту, уровня развития ведущего типа деятельности. Это естественно отражается на формировании личности ребенка. Дети, воспитывающиеся вне семьи, не имеют четко обозначенных предпосылок для перехода от одного ведущего типа деятельности к другому.
Воспитанники детских домов, как отмечает Е.А. Бугрименко, оказываются не готовыми к школьному обучению. Наиболее значительные трудности возникают в процессе адаптации на начальных этапах школьного обучения (25, с. 36-41).
Ретроспективный анализ литературы по проблеме адаптации старших дошкольников к обучению в школе (44; 67; 79; 88; 91; 107; 165; 214; 215), изучение опыта работы детских домов по подготовке детей к систематической образовательной деятельности показывает, что нарастающий поток социальных сирот, лишенных родительского попечительства не вызывает адекватных сдвигов в общественном сознании. Из отмеченного вытекает явное противоречие между потребностью общества и государства к гуманизации воспитания детей, социальных сирот и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективной адаптации ребенка в реальном социуме начального школьного образования.
Существенное противоречие возникает и между сложившимися в начальной школе традиционными приемами активизации учебно-познавательной деятельности в период адаптации младших школьников к новому для них школьному режиму и свойственными для дошкольников дет- ских домов, приемами воспитания и обучения (отсутствие родительской ласки и внимания к каждому ребенку; унификация режима жизнедеятельности; приоритет функций контроля перед индивидуально-личностным воспитанием и др.). Решающее значение в преодолении названных противоречий приобретает создание необходимых педагогических условий для ускорения процесса адаптации воспитанников детских домов к новым условиям жизнедеятельности. Одним из этих условий является подход к воспитаннику детского дома как к субъекту образовательного процесса. Это особые лично-межличностные отношения учителя и воспитанника детского дома, в которых учитываются личностные задатки и способности, потребности мотивации школьника к обучению.
Из отмеченных противоречий вытекает проблема исследования, сущность которой заключается в определении педагогических условий эффективной адаптации старших дошкольников-воспитанников детских домов к учебной деятельности на этапе перехода от дошкольного к школьному возрасту. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе».
Цель исследования - определить педагогические условия адаптации дошкольников-воспитанников детских домов к обучению в школе.
Объект изыскания — процесс адаптации воспитанников детских домов.
Предмет исследования - педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе, как средства их социальной защиты.
Концептуальная идея изыскания отражается в следующей гипотезе. Эффективность процесса адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе может быть достигнута, если: а) адаптация воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе рассматривается как целостный процесс, который осуществляется во взаимосвязи с социальной защитой и является ее важнейшей составляющей; б) создана открытая образовательная среда, рассматриваемая как важ нейшее условие, обеспечивающее возможность воспитанникам адаптировать ся к учебной деятельности в школе; в) осуществляется пролонгированная диагностика, направленная на выявление у воспитанников проблем в обучении, развитии, состоянии здоро вья и готовности к школьной учебной деятельности; г) практико-ориентированные содержание, формы и методы адаптации воспитанников детских домов направлены на приобретение продуктивного опыта будущей учебной деятельности.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой определены основные задачи исследования.
Раскрыть характерные особенности формирования познавательной деятельности дошкольников-воспитанников детских домов, определяющих нормальное протекание адаптационного периода к обучению детей в школе.
Определить педагогические условия эффективной адаптации детей к систематической учебной деятельности как средства их социальной защиты.
Разработать практико-ориентированные содержание, формы и методы адаптации воспитанников детских домов, направленные на приобретение продуктивного опыта учебной деятельности.
4. Обобщить результаты исследования и разработать научно- практические рекомендации по проблеме адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в начальной школе.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции о сущности личности ребенка и роли социальной среды в ее становлении, концепция гуманизации образовательного процесса и вытекающие из нее системы развивающего обучения (Б.Г.
Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, А.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Системный подход к содержанию и оценке результатов образовательного процесса (В.Г. Афанасьев, Л. Фон Бер-таланфи, Г.Н. Сериков, А.Я. Наин, В.И. Загвязинский и др.). Исследование осуществлялось в течение 1994-2000 годов. В ходе изыскания были выделены три этапа.
На первом, поисково-экспериментальном этапе (1994-1995гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы адаптации дошкольников-воспитанников детских домов к обучению в школе. Изучались философские, психолого-педагогические, социологические труды отечественных и зарубежных ученых. Проведен констатирующий эксперимент.
Использовались методы теоретического анализа и обобщений, педагогических наблюдений, анкетирования, беседы, анализа продуктов деятельности старших дошкольников и учащихся начальных классов, тестирование, интервьюирование. Материалы констатирующего эксперимента позволили создать программу целенаправленной работы по повышению педагогической компетентности воспитателей и педагогов дошкольных воспитательных учреждений в сфере адаптации дошкольников к учебной деятельности.
На втором, основном этапе исследования (1996-1997 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого разрабатывались теоретическая модель адаптации дошкольников-воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе; проверялись педагогические условия эффективной адаптации воспитанников к условиям работы начальной школы.
Выявлялись результаты целенаправленной работы педагогических коллективов по адаптации детей к обучению в школе. В процессе формирующего эксперимента использовались методы анкетного опроса, педагогические наблюдения, тестирование, изучение продуктов образовательной деятельности учащихся младших классов.
Третий этап (1998-2000гг.) - контрольно-обобщающий. Осуществ- лялась проверка эффективности педагогических условий адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности, были обобщены материалы исследования, проведен их теоретический анализ, подготовлены и внедрены в практику методические разработки по адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности.
Применялись следующие методы: теоретический анализ результатов исследования; статистическая обработка экспериментальных данных; педагогическая интерпретация результатов работы, их апробация и внедрение в практику работы.
Научная новизна исследования
Охарактеризован процесс адаптации воспитанников детских домов как целостный, динамичный, противоречивый и длительный, требующий педагогической поддержки, направленный на коррекцию мотивационных, эмоциональных, волевых установок ребенка и состояния его здоровья.
Обоснованы с позиции пролонгированной диагностики социальные характеристики воспитанников детских домов, влияющие на их адаптацию к учебной деятельности в школе: а) отставание в развитии когнитивных функций (ограниченный сло варный запас, низкие учебные достижения, ограниченные знания о содержа нии труда учителя и воспитателя, о состоянии собственного здоровья); б) недостаточная сформированность мотивационно-потребностной сферы (равнодушие, пассивность, иждивенчество, неустойчивость интере сов); в) низкий уровень развития эмоционально-волевой сферы (склонность к быстрой смене настроения, неадекватность эмоциональных реакций на за мечания и похвалу, нетерпимость, взрывчатость, повышенная склонность к страхам, агрессивность); г) слабое развитие коммуникативной сферы ребенка (неумение уста навливать контакты со взрослыми и сверстниками).
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием педагогических условий адаптации детей старшего дошкольного возраста, воспитанников детских домов, к систематической учебной деятельности; разработкой теоретической модели эффективной адаптации к условиям и режиму работы начальной школы как средства социальной защиты ребенка.
Практическое значение работы состоит в том, что научно обоснованные и проверенные на практике педагогические условия адаптации позволяют воспитателям детских домов и школьным учителям повысить качество образовательной деятельности младших школьников. Авторские научно-методические разработки, в основу которых положены результаты экспериментального исследования, внедрены в практику образовательной деятельности детских домов и начальных школ гг. Сургута и Шадринска.
На защиту выносятся следующие положения
1. Определены педагогические условия адаптации воспитанников дет ских домов к учебной деятельности в школе как средства из социальной за щиты: а) организация открытой образовательной среды, обеспечивающая возможность воспитанникам адаптироваться к учебной деятельности в школе; б) взаимодействие детей с семейными сверстниками, различными субъектами воспитательного процесса, специалистами социальных институ тов; в) пролонгированная направленность адаптационного процесса воспи танников детских домов, учитывающая интересы и состояние здоровья ре бёнка.
2. Выявлены практико-ориентированные содержание, формы и методы адаптации воспитанников детских домов к учебе в школе, способствующие приобретению детьми продуктивного опыта в будущей учебной деятельно-
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются логикой исходных методологических позиций автора; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; опорой на достижения современной психолого-педагогической науки; объективными источниками: воспроизводимостью результатов изыскания, анализом современной педагогической теории и практики, корректностью организации поэтапного педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследований. Результаты исследования обсуждались на кафедре общей психологии (1996-1997 гг.) Шад-ринского государственного педагогического института; на кафедре педагогики Сургутского государственного педагогического института (1998-1999 гг.), на кафедре практической психологии Сургутского государственного университета (1998 г.); в выступлениях на методологических семинарах Школы педагога-исследователя (рук. проф. А.Я. Наин).
В 1996-1999 гг. результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях, в том числе на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы практической психологии» (Шадринск, 1995), на Всероссийской научно-практической конференции «Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования» (Курган, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции (Сургут, 1998), научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы сохранения здоровья школьников в условиях Севера» (Сургут, 1996).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились учреждения общественного воспитания детей старшего дошкольного возраста: детский дом № 1 г. Шадринска, детский дом «На Калинке» г. Сургута, детский сад № 86 г. Сургута.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны рекомендации «Методика воспитания детей в современных детских учреждениях закрытого типа», внедрение которых в практику работы дошкольных образовательных учреждений и начальных школ гг. Сургута и Шадринска позволяет сделать вывод об их применимости и повышении эффективности адаптации дошкольников на этапе перехода к обучению в начальной школе.
Ретроспективный анализ состояния проблемы в педагогической теории и практике
Изменения в социально-экономической структуре общества, реформирование системы образования в стране актуализируют проблему адаптации детей старшего дошкольного возраста — воспитанников детских домов к учебной деятельности в общеобразовательной школе. В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастают резервы адаптации как к физическим, так и к умственным нагрузкам, возрастающим и на этапе перехода к школьному обучению. Целенаправленная подготовка дошкольника к этому переходу ускоряет процесс адаптации к учебной деятельности в школе. «Цена» адаптационных перестроек при этом снижается.
Дошкольная подготовка ребенка к обучению в школе - важная, но не единственная часть проблемы адаптации ребенка. Дошкольное детство это целый этап сознательной жизни человека, целесообразная и целенаправленная организация его была предметом внимания человека с древнейших времен. Считая воспитание подрастающего поколения высшей и благороднейшей задачей мыслители античного мира считали необходимым заботиться о будущем ребенка еще в чреве матери.
«И для тела, и для души совсем малых детей возьмем за основное начало кормление грудью и движения, совершаемые в течение, по возможности всей ночи и дня. Это полезно всем детям, всего более самым малым», — учит сограждан Ликург - законодатель и правитель Спарты (8 век до н.э.). «Душевный склад трехлетнего, четырехлетнего и даже шестилетнего ребенка нуждается в забавах. Кормилицы должны заботиться также и о детях этого возраста, чтобы они были благопристойными и не распущенными. После того, как дети достигнут шестилетнего возраста, оба пола разделяются. Мальчики проводят время с мальчиками, точно также девочки с девочками. Но и те и другие должны обратиться к учению» (148, с. 18). В системе воспитания и обучения детей в Афинах просматривается человекоразмерный (гуманистический) подход к ребенку, забота о развитии ума, телесной гармонии, нравственных добродетелей. Все эти стороны воспитания тесно связаны между собой, что и обеспечивает формирование гармонично развитого гражданина общества. Суждения, созвучные позднейшим установкам на гармоничность развития личности ребенка, реальное воплощение которых в практику жизни остается проблемой до настоящего времени (65, с. 32).
Первые на Руси официальные документы об общественном призрении детей-сирот и с пороками развития относятся к X веку. Киевский князь Владимир Святославович в 996г утвердил «Устав о православной церкви», которым обязывал церковь заботиться об убогих и нищих. В «Повести временных лет» киевский летописец Нестор указывает на добрые дела духовных пастырей в призрении осиротевших детей и подростков.
В 1764 г. в соответствии с утвержденным Екатериной II проектом организации сословных учебно-воспитательных учреждений в г. Москве был открыт воспитательный дом для сирот и подкидышей. В нем воспитывались и обучались дети с младенческих лет до совершеннолетия. Там они обучались ремеслам, получая соответствующее образование и нравственное (религиозное) воспитание (148, с. 39). Во второй половине XVIII века широко культивировалось частное воспитание и обучение гувернерами и гувернантками, частными учителями и наставниками (64; 77; 85).
Использованию педагогически целесообразных средств развития познавательных интересов и потребностей детей в закрытых воспитательных учреждениях России мешала элементарная нищета, неустроенность, социальная заброшенность домов призрения обездоленных детей. Н.П. Гундобин в 1906 году отмечал: «Только в два столичных воспитательных дома приносят до 20000 подкинутых детей. Смертность громадна». Г. Н. Сперанский называл эти учреждения «фабриками ангелов», где не обеспечиваются элементарные потребности детей, не говоря уже о целенаправленном воспитании и обучении. Детские дома того времени не имели специального штата врачей и педагогов, только обслуживающий персонал (65; 77; 85; 148).
С большим сочувствием к судьбе детей с пороками психического развития относился Н.А. Добролюбов. В статье «Ученики с медленным пониманием», напечатанной в «Хрестоматии по истории зарубежной педагогики», он развивает идеи о дифференцированном обучении детей и подростков с задержками психического развития в специальных школах.
Во второй половине XIX века сложилась отечественная школа психологического вспомоществования для детей и подростков с недостаточным уровнем умственного развития. В этом заслуга петербургской школы психологов (В.М. Бехтерев, И.М. Белинский, И.П. Мержеевский). Московская школа психиатров (П.П. Кащенко, А.Я. Кожевников, С.С. Корсаков, В.П. Сербский) внесла большой вклад в разработку основ психиатрической помощи детям и подросткам с болезненными расстройствами психики в специальных лечебных учреждениях (77; 85; 148).
Особенности учебно-воспитательного процесса в детском доме
Учебно-воспитательный процесс в детских закрытых воспитательных учреждениях регламентируется Государственными и правовыми актами, находящимися в полном соответствии с Конституцией Российской Федерации. Постановлением Совета Министров СССР от 05.01.1984 г. «Об общеобразовательных школах-интернатах, детских домах и других интернатных учреждениях» подчеркивается, что воспитание и обучение детей в интернатных учреждениях должно обеспечивать всестороннее развитие и подготовку воспитанников к активной, общественно-полезной жизни в социуме. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», а также с п. 19 «Типового положения о ДОУ», утвержденного Правительством Российской Федерации от 01.07.1995 г. за № 677, дошкольные образовательные учреждения самостоятельно решают вопрос о выборе образовательной программы из комплекта «Вариативных программ ДОУ», могут вносить в их содержание изменения и дополнения, отвечающие требованиям федерального образовательного стандарта (приложение к приказу Министра образования Российской Федерации от 24.03.95г№ 42 (19-15), № 90 (19-15) от 18.07.97r).
Ориентация дошкольных образовательных учреждений на новые развивающие программы обучения, расширяет и их возможности в выборе новых педагогических технологий, реализации учебных и воспитательных задач. Переход на игровые технологии повышения эффективности образовательной деятельности в дошкольных детских домах создает условия для удовлетворения потребностей в познавательной деятельности адекватными для детей закрытых воспитательных учреждений средствами. Условия проживания детей в детских домах отражаются на их способности к обучению, на характере поведения и взаимоотношениях со сверстниками. Они менее приспособлены к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе. Процессы адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности приобретают особенно важное значение в связи с тем, что ребенок из условий относительной изоляции попадает в новые для него условия самостоятельной жизнедеятельности в новом окружении или, по определению Л.С. Выготского в новой «социальной ситуации развития» (40, с. 37). Г.А. Ковалев (85) отмечает, что попадание ребенка под влияние «закрытых» или «открытых» социо-демографических систем и соответствующих им психолого-воспитательных воздействий сопровождается формированием у них соответствующего индивидуально-психологического склада. В целом эти воздействия определяют характер и модели его поведенческих реакций в ответ на внешнее воздействие (85, с. 14). Оптимальными условиями полноценного развития и функционирования психики ребенка является его жизнь в открытой системе, которой в современном обществе является семейная среда. В семейной среде достигается сбалансированный обмен информацией и энергией с внешней средой.
Именно в семье ребенок успешно адаптируется к социокультурной среде. В семье формируются социальные стандарты, эталоны и привычки, которые позволяют ему приобщиться к духовным основам общества. Особенно значительным представляется влияние «родительского фактора» в кризисные периоды развития ребенка в дошкольном и школьном возрасте, когда происходит смена ведущих видов деятельности, и он становится объектом общественного воспитания. При этом, сохраняя старые связи, ребенок лишь расширяет границы своих взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, однако, не заменяют ему семьи. Не случайно целый ряд исследователей Р.В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольмер считают, что семейно-бытовые условия являются оптимальными для «социальной ситуации развития» (184, с. 34).
В контексте данной проблемы напрашивается практический вывод о том, что для полноценного психического развития ребенка необходимы определенные условия. Контакты ребенка с внешним для него окружением должны носить преимущественно открытый, диалогический характер семейного воспитания. С этой точки зрения, включение ребенка на ранних стадиях развития в систему «закрытого» типа, в условия относительной изоляции нарушает нормальное течение процесса формирования у него индивидуальных личностных качеств и способностей.
Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы
Технология опытно-экспериментальной работы по изучению эффективности педагогических условий адаптации старших дошкольников к обучению в школе рассматривалась нами в качестве важной составляющей педагогической деятельности в естественных условиях воспитательной работы и подготовки к школе старших дошкольников, воспитанников детского дома. Технологическая организация педагогического процесса любого уровня и характера, как пишет В.И. Загвязинский, определяет его результативность, так как наличие технологии предполагает алгоритмизированные, логически выверенные действия педагога по достижению поставленной цели (70, с. 26-27).
Под технологическим подходом мы понимаем технологию и методику исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. Для осуществления опытно-экспериментальной работы по проблеме изучения процесса адаптации воспитанников детского дома к учебной деятельности нами была разработана технология теоретико-методического и опытно-экспериментального исследования.
В практике педагогических исследований широко применяется формирующий педагогический эксперимент, включающий в себя организацию опытно-экспериментальной работы для получения результата, подтверждающего или опровергающего научную гипотезу. В формирующем педагогическом эксперименте осуществляется управление ходом опыта, контроль за его результатами, педагогический мониторинг. Педагогический эксперимент позволяет ускорить проверку предположений, гипотез, добыть доказательства эффективности идей, практических положениях.
В экспериментальной части обсуждаемую проблему мы рассматривали в аспекте реализации педагогических условий эффективной адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе.
На каждом этапе формирующего эксперимента задачи корректировались в зависимости от изменяющихся условий подготовки воспитанников к школе. Основной базой исследования были учреждения общественного воспитания детей старшего дошкольного возраста: детский дом № 1 г. Шадринска; детский дом «На Калинке» г. Сургута; детский сад № 86 г. Сургута, МУРЦ «Зазеркалье» г. Сургута.
В исследовании применялись методы анкетного опроса воспитателей и педагогов дошкольных образовательных учреждений, детских домов, школ-интернатов, педагогические наблюдения, инструментальные методы определения школьной зрелости. Из комплекса инструментальных методов нами применялись: 1. ориентационный тест школьной зрелости Керна-Иирасека; 2. методика «Узор» Л.И. Цеханской; 3. «Графический диктант» Д.Б. Эльконина; 4. «Рисование по точкам».
Достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса апробированных в отечественной науке стандартизированных методик, при помощи которых изучаются способности, свойства и качества личности 6-7 летнего ребенка.
При организации опытно-экспериментальной работы, на этапе констатирующего эксперимента, нами произведено определение состава экспериментальной и контрольной групп. Отбор и распределение испытуемых по группам производился с учетом репрезентативности выборки.
Генеральную совокупность в нашем исследовании составили дети старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную группу детского сада № 86 г. Сургута и воспитанники детских домов данного возраста гг. Шадринска и Сургута. Она составила 82 детей (40 дошкольников из детского сада и 42 - из детского дома).
Методика организации процесса адаптации старших дошкольников, воспитанников детских домов, к учебной деятельности
В настоящее время оказалась несостоятельной точка зрения о том ,что воспитанники закрытых детских учреждений просто отстают в психологическом развитии от своих сверстников, воспитывающихся в нормальной семье (95, с. 89). Оказалось, что по одним показателям психического развития они находятся на уровне своих сверстников из обычных школ, по другим же - находится на уровне, не соответствующем их возрасту. «В частности, у воспитанников интернатных учреждений операциональная сторона мышления ничем не отличается и даже опережает по ряду показателей мышление обычных детей. Однако они существенно отстают в образном мышлении, в процессах воображения, в спонтанном свободном развертывании фантазии, лежащих в основе творческого эвристического мышления. Выявленная скованность, неразвитость воображения, фантазии, образного мышления, с одной стороны, характеризует обыденный образ чувственного восприятия окружающей действительности и, с другой - характеризует сниженную эмоциональную окрашенность познавательной активности, слабую любознательность» (95, с. 12).
В сфере мотиваций и потребностей воспитанники детских домов проявляют интерес к выполнению режима, соблюдения правил и регламента жизни, соблюдения правил и регламента жизни, следования указаниям воспитателей. Находясь в полной зависимости от воли взрослых, дети теряют инициативность, замыкаются в себе. В них зреет протест против постоянного руководства их поведением и поступками. Последствия этого вызревания хорошо известны. Вырвавшись из под опеки взрослых дети легко вступают на путь правонарушений, асоциального и преступного поведения.
Будучи изолированными от общения со сверстниками, живущими в нормальных условиях они теряют интерес к общению. Общение с крайне ограниченным числом сверстников своей группы и отсутствие свободного выбора, приводит к отставанию в коммуникативной сфере.
Находясь на полном государственном обеспечении воспитанники детских домов долгое время остаются инфантильными, не понимающими материально-экономической стороны жизни социальными иждивенцами. Формирование личностных предпочтений и ценностных ориентацией ограничивается у них рамками удовлетворения первичных жизненных потребностей. Пси-хо-эмоциональная сфера личностного развития остается обыденной. Это порождает неадекватные формы реакций на одобрение или замечания, обидчивость, перерастающую в агрессивность.
У дошкольников отмечается повышенная тревожность, нестабильность эмоциональных контактов со сверстниками, склонность к конфликтам и ссорам. Главной причиной этих личностных особенностей Б.А. Куган считает «отсутствие позитивного образца отношений «родитель-родитель», «родитель-ребенок» (95, с. 13).
Для детей, воспитанников детских домов, детей-сирот не существует специализированных программ обучения (исключая из этой группы детей-инвалидов, детей с проблемами развития). Но в процессе обучения для них чаще, чем для детей живущих в семье, используются приемы и методы, характерные для компенсирующего обучения. В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, привлечение, специалистов по психологии, индивидуализация обучения.
Процесс адаптации старших дошкольников-воспитанников детских домов к учебной деятельности обеспечивался соблюдением педагогических условий, эффективность которых проверялась на всем протяжении опытно-экспериментальной работы.
В процессе формирующего эксперимента была разработана и реализована педагогическая технология игровой деятельности детей, которая рассматривалась нами как главное условие подготовки старших дошкольников к школе и адаптации к режиму учебной деятельности. Доверительные отношения со старшими дошкольниками, переход на которые осуществлялся в процессе субъект-субъектного общения, в игровых ситуациях приобретали близкие к родственному характер.
Дети, лишенные радости общения с родителями, близкими родственниками, не знающими родительской любви, более всего нуждаются в доверительных, близких к родственным, отношениях с воспитателями и педагогами. Такие возможности создаются переводом субъект-объектных отношений воспитателя и воспитанника на субъект-субъектные. Субъект-субъектные отношения обеспечивают не просто передачу воспитаннику знаний и умений, но и соответствующую нравственную атмосферу. Субъект-субъектные отношения пробуждают потребность старших дошкольников к познанию, овладению учебными умениями. В образовательную систему «педагог-воспитанник» закладывается идея целесообразности и обоюдного самоутверждения (педагога - в профессионализме, обучающегося - в умении и желании учиться). Материализация идеи самоутверждения, самостоятельности и самодостаточности связана с реализацией потребности в межличностном общении (со своими сверстниками, с воспитателем).
Потребность человека в общении проявляется с младенческого возраста. Эмоциональный и сенсорный голод, испытываемый ребенком при отсутствии межличностных контактов, создает условия для функциональных изменений в центральной нервной системе и психического дискомфорта.
Похожие диссертации на Педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе
