Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу Шамахова Наталья Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Исторические и научно-методологические основы социальной адаптации детей в учреждениях интернатного типа

1.1. Развитие философско-педагогических идей и практической деятельности интернатных учреждений . 12

1.2. Психолого-педагогические подходы к определению сущности процесса адаптации детей-сирот 39

1.3. Принципы семейного и социального воспитания как основа реформирования образовательных учреждений для детей-сирот на современном этапе 52

1.4. Педагогические основы моделирования организационно-педагогической системы социальной адаптации воспитанников на основе семейного принципа 70

Выводы по 1 главе 76

Глава 2 Педагогическая модель образовательного процесса в детском доме, организованном по семейному принципу, направленная на социальную адаптацию воспитанников

2.1. Структурные компоненты и функциональные взаимосвязи в педагогической модели - детский дом, организованный по семейному принципу . 81

2.2. Программное содержание и условия работы педагогического коллектива по развитию адаптационных способностей воспитанников 94

2.3. Управление детским домом в условиях эксперимента 134

2.4. Организация и результаты экспериментально-практической работы по опытной проверке функционирования модели, направленной на развитие и адаптацию воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу 146

Выводы по 2 главе 169

Заключение 174

Список использованной литературы 178

Приложения 194

• Развитие философско-педагогических идей и практической деятельности интернатных учреждений
• Психолого-педагогические подходы к определению сущности процесса адаптации детей-сирот
• Структурные компоненты и функциональные взаимосвязи в педагогической модели - детский дом, организованный по семейному принципу
• Программное содержание и условия работы педагогического коллектива по развитию адаптационных способностей воспитанников

Введение к работе

Актуальность проблемы. Ежегодно около десяти тысяч юношей и девушек, воспитанников интернатных учреждений, вступают в жизнь. Социальная адаптация детей-сирот является острой государственной проблемой, невзирая на то, что федеральные законы гарантируют права сирот на материальное обеспечение, на образование и профессиональную подготовку. Выпускники детских домов чаще своих сверстников оказываются участниками или жертвами преступлений, труднее находят и чаще теряют работу и жилье, с трудом создают семью, склонны к суициду. Вхождение детей-сирот в самостоятельную жизнь не всегда проходит успешно, так как сопряжено с большими социально-экономическими, психолого-педагогическими сложностями.

Сложности адаптации детей-сирот в социуме обусловлены, прежде
всего, сенсорной, двигательной, социальной, материнской и другими видами
депривации, потерей родственных уз, специфическими условиями жизни
воспитанников в детском доме, их неустойчивым социально-

психологическим статусом, формированием в психике таких черт, которые серьезно затрудняют вхождение в самостоятельную жизнь.

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений, что традиционная система организации работы сиротских образовательных учреждений, существовавшая на протяжении последних десятилетий, в настоящее время совершенно не отвечает требованиям современной действительности. Целостность педагогического процесса в традиционной системе существенно нарушена:

отсутствует её важнейший компонент — близкородственные отношения;

форма организации педагогического пространства, в котором находится ребёнок, изначально не отвечает оптимальным условиям существования детей;

условия и результаты образовательной деятельности во многом не соответствуют продиктованным жизнью требованиям;

в условиях неблагополучного социального фона окружающей среды, а также ближайшего семейного окружения задерживается развитие личности детей и их социальная адаптация.

Учитывая, что работа в интернатных учреждениях не всегда адекватна, сегодняшним требованиям, государственная система образования и социальной защиты рекомендует совершенствовать деятельность в учреждениях, ориентируясь на формы семейного воспитания. В письме Министерства образования РФ от 22 мая 2002 года №801/28-5 впервые были определены принципы жизнедеятельности детских домов и школ-интернатов, работающих в подобном режиме (111, с. 14-16), Практика показывает, что альтернативой интернатному учреждению, существующему «по старинке», может выступать детский дом, организованный по семейному принципу, как одно из главных условий реформирования системы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Однако отсутствие конкретно разработанной модели для учреждения подобного типа значительно затрудняет позитивное развитие системы.

Вопросы, решаемые в ходе исследования, находились в центре внимания педагогической деятельности И.Г. Песталоцци, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака и др. (66,74,88,89,156,157).

В современной педагогической науке разработаны теоретические концепции, которые могут быть, положены: в основу исследования: этой; проблемы. Это концепции адаптации личности А.В. Мудрика, М.И Рожкова, К.О. Сатросян, H.IL Ивановой, И.А. Бобылевой и др. (97-100, 132, 52-54); теория соотношения индивидуального и социального Л.С Выготского., А.В. Мудрика, Ж.Пиаже и др. (25,97,98); в процессе социализации теоретические

основы моделирования и структурирования в психолого-педагогической деятельности В.А. Ганзена, К.Б. Малышева, В.В. Серикова и др. (31,92,93) .

Существенное значение для определения ведущих позиций нашего
исследования имеют работы Л.И. Божович, И.В. Дубровина, B.C. Мухина и
др. (10, 101), посвященные особенностям развития детей-сирот; научные
исследования СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, Г.В. Семьи, И.А. Горчаковой,,
Т.В. Лодкиной, Л.С. Кочкиной, М.А. Хациевой и др., связанные с процессом
адаптации, подготовки к семейной. жизни, к жизненному и

профессиональному самоопределению детей-сирот

(156,157,143,144,82,33,83,84,169). Ориентирами при определении принципиальных позиций в преобразовании воспитательных систем интернатных учреждений могут служить теоретические подходы К.Д. Ушинского, К.Н.' Вентцеля, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Е.В. Бондаревской, О.С. Газман Н.Л. Селивановой, А.Н. Овчинникова и др., основанные на идеях гуманистической педагогики (162,14,1,62,29,30,107), концептуальные идеи личностного и деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.С. Якиманской (25,78,179), культурно-исторический аспект педагогики на современном этапе, предложенный Е.А. Ямбургом (182).

Но в целом проблема организационно-структурного и содержательного моделирования деятельности детского дома, организованного по семейному принципу, с целью восстановления, сохранения и развития родственных взаимоотношений детей-сирот как первоосновы их социальной адаптации не являлась в прошлом объектом самостоятельных педагогических исследований.,

Педагогическая теория и практика обнажили ряд противоречий: а) между социально-экономическими, психологическими, политическими требованиями сегодняшнего дня к новому поколению, с одной стороны, и недостаточной степенью готовности воспитанника

интернатного учреждения адаптироваться к условиям современного социума - с другой;

б) между объективной необходимостью выпускника детского дома
адаптироваться в современном обществе и его неадекватным
представлением о самостоятельной жизни;

в) между потребностью применять в детском доме, организованном
по семейному принципу, педагогические технологии воспитания,
позволяющие решить задачу включения воспитанников в личностно-
значимую и социальную действительность и недостаточной
разработанностью этой проблемы, а также уровнем профессиональной
подготовки педагогов-практиков;

г) между объективной реальностью сохранения родственных связей
воспитанников и ограниченными возможностями образовательного
учреждения влиять на развитие родственных взаимоотношений.

Данные противоречия позволили определить основную проблему исследования: при каких условиях в интернатном учреждении возможно максимально развить адаптационные способности детей-сирот к жизни_; в семье и обществе.

Тема исследования — «Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу».

Цель исследования - выявить и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие адекватной социальной адаптации воспитанников в модели детского дома, организованного по семейному принципу.

Объектом исследования является процесс социальной адаптации воспитанников детского дома.

Предмет исследования — педагогические условия обеспечения процесса социальной адаптации воспитанников в детском доме, организованном по семейному принципу.

В соответствии с целью исследования были конкретизированы следующие задачи:

выявить специфические особенности социальной адаптации воспитанников детского дома;

определить теоретические и методологические основы решения проблемы исследования - организации детского дома на основе сохранения родственных связей;

выделить специфические факторы и системные связи в экспериментальном комплексе педагогических условий для организации жизнедеятельности детского дома, способствующей социальной адаптации детей;

на основе выделенных педагогических условий разработать оптимальное содержание, основные формы и методы в деятельности коллектива по восстановлению, сохранению и развитию родственных взаимоотношений воспитанников и их социальной адаптации в семейной, бытовой, трудовой, учебной, профориентационной, творческой и др. сферах;

разработать диагностические критерии, позволяющие в динамике изучать и характеризовать степень воспитанности и адаптированности личности в социуме;

проверить действенность модели в практике детского дома, определив основные критерии и показатели её эффективности.

Гипотеза исследования - социальная адаптация детей, воспитанных в детском доме, будет адекватна требованиям современного общества, если

в основу организации жизнедеятельности детей-сирот будет положена рациональная педагогическая модель детского дома, организованного по семейному принципу;

комплекс педагогических условий при реализации модели сочетает в детском доме воспитание в родственной и социальной семье и формирует адаптационные способности воспитанников;

- в педагогическом процессе используются воспитательные возможности
микро- и макросоциума при формировании ценностных ориентации и
жизненных установок воспитанников.

Методологическую основу исследования составляет гуманистический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития на основе единства антропологического и аксиологического подходов.

В исследовании мы опираемся на:

системный подход, позволяющий реализовать в единстве предметный, функциональный и исторический аспекты в моделировании образовательного процесса;

личностно-ориентированный подход, рассматривающий уникальность личности ребёнка и её развитие как главную ценность и цель образования;

ведущие положения психологии и педагогики: а) влияние условий микро-и макросоциума на процессы развития- и адаптации личности; б) необходимость учета индивидуальных и возрастных свойств личности при организации педагогического взаимодействия; в) освоение фасилитаторской функции педагога как определяющей в гуманизации воспитательного пространства и управления педагогической системой.

Методы исследования,

Общетеоретические - анализ психолого-педагогической литературы и архивных документальных материалов по проблеме исследования; теоретический анализ и синтез закономерностей и принципов в моделировании учреждения нового типа, теоретическое обобщение результатов исследования с учётом новых факторов и конкретных условий.

Эмпирические - систематические наблюдения и анализ деятельности коллектива детского дома, анкетирование и тестирование воспитателей, воспитанников детского дома, одноклассников,, учителей и классных

руководителей из школ, где обучаются дети; пролонгированный педагогический эксперимент.

- Статистические - обработка результатов исследования на основе качественных и количественных показателей.

Этапы исследования:

1. этап /1998 -1999гл\/ - изучение философской, педагогической, психологической литературы; определение общей методологии исследования. Отбор содержания, принципов, организационных форм в новом виде учреждения путём изучения и теоретического осмысления особенностей развития системы детского дома, организованного по семейному принципу;

2. этап /2000-2001г.г./ - констатирующий эксперимент, моделирование системы воспитания в детском доме, организованном по семейному принципу. Научное обоснование содержания, методов и деятельности педагогического коллектива в условиях реализации модели.

III этап /2002 - 2003 г. г./. - проведение формирующего эксперимента;
анализ и обобщение результатов функционирования модели.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями:

разработан концептуальный подход к педагогической системе детского дома, организованного по семейному принципу;

на основе анализа концептуальных подходов к функционированию педагогической системы учреждения для детей-сирот создана и апробирована инновационная структурно-функциональная и содержательная модель детского дома, организованного по семейному принципу;

разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий в обеспечении процесса оптимальной социальной адаптации воспитанников к жизни в семье и обществе.

Теоретическая значимость исследования определяется

научным обоснованием особенностей процесса социальной адаптации и развития детей-сирот в новой жизненной реальности;

использованием моделирования педагогического процесса как метода исследования при модернизации интернатных учреждений;

разработкой содержания, форм и методов воспитательной работы, обеспечивающих эффективность функционирования модели детского дома, организованного по семейному принципу в реальном педагогическом процессе;

уточнением содержания, критериев и показателей эффективности в деятельности детского дома, организованного по семейному принципу;

обоснованием специфики управленческой деятельности в инновационной модели.

Практическая значимость определяется тем, что проверен и одобрен специалистами комплекс педагогических условий, обеспечивающий, оптимальное протекание социальной адаптации. воспитанников в условиях детского дома, организованного по семейному принципу.

Определено, что деятельность педагогического коллектива в соответствии с принципами и установками инновационной модели способствует росту профессиональной квалификации педагогов.

Разработан перечень нормативных документов и научно-методический комплекс для специалистов интернатных учреждений,, отражающих специфику и содержание их деятельности в инновационной модели детского дома, организованного по семейному принципу. Материалы исследования использованы в содержании учебных спецкурсов в системе повышения квалификации педагогических работников Вологодской области и на научно-практических конференциях, организуемых департаментом образования области и Министерством образования РФ. В итоге предложенная модель детского дома, организованного по семейному принципу, может быть

рекомендована к внедрению в практике функционирования образовательных учреждений для детей-сирот.

Личный вклад автора состоит в самостоятельной разработке

1) концепции интернатного учреждения нового типа, отвечающего
социальному заказу общества на современном этапе;

2) экспериментальной модели воспитательной системы интернатного учреждении;
в распространении позитивного опыта среди педагогической общественности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Детский дом, организованный по семейному принципу, создаётся как педагогическая саморазвивающаяся, сложная система, принципы, содержание и организационная структура которой характеризуются открытостью, вариативностью и преемственностью этапов.

2. Детский дом, организованный по семейному принципу, - такой тип интернатного учреждения, педагогическая система которого наиболее приемлема для развития и воспитания детей-сирот на современном этапе.

3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих позитивное развитие воспитанников и их успешную социальную адаптацию, базируется на принципе семейного воспитания; его характеризуют такие существенные признаки, как:

совместное проживание братьев и сестёр, независимо от возраста, объединённых в социальные семьи;

условия проживания, максимально приближённые к домашним;

гуманный тип взаимоотношений между всеми субъектами детского дома, организованного по семейному принципу;

личностно-ориентированный подход в организации жизнедеятельности и развитии каждого воспитанника.

4. Педагогическими условиями, способствующими коммуникативной,
учебной, трудовой адаптации воспитанников детского дома,
организованного по семейному принципу, являются:

социальная открытость учреждения;

разработанные специалистами детского дома программы жизнедеятельности коллектива детского дома, обеспечивающие оздоровление, развитие и социальную адаптацию воспитанников;

экспериментальный режим деятельности;

педагогическое сопровождение выпускников в самостоятельной жизни;

управление на основе общечеловеческой системы ценностей.

5. В модели детского дома, организованного по семейному принципу, создано ззаимообусловленное многокомпонентное полифункциональное открытое пространство для развития адаптационных способностей воспитанника, в котором реализуется личностный потенциал, осуществляется личностный рост, определяется индивидуальный маршрут развития на основе сформированного уровня адаптационных способностей.

6. Модель обеспечивает сохранение и развитие родственных, семейных и социальных взаимоотношений у ребёнка-сироты. Достоверность результатов исследования обеспечивается

последовательностью, концептуальной непротиворечивостью,

обоснованностью теоретико-методологических позиций; комплексным подходом к изучению проблемы исследования, проверкой его на теоретическом и эмпирическом уровнях; коллективной рефлексией и гласностью результатов в практике работы детского дома, обсуждением; результатов экспериментальной деятельности на областном и региональном уровне, ретроспективным и рефлексивным анализом собственного опыта. По

результатам работы в режиме эксперимента детский дом получил статус областной (1996) и затем федеральной (2002) экспериментальной площадки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и их результаты были представлены на всероссийских (Вологда, 1999, 2002,2003; Москва, 1999; Сыктывкар, 2001, Владимир, 2002, Ставрополь, 2003 и др.); областных (Вологда, 1998 - 2003; Тотьма, 2002) научно-практических конференциях, на областной выставке инновационных достижений (Вологда, 2002).

Инновационная модель была представлена на международных выставках-форумах «Школа» (Москва, 2000, 2002, 2003), Собственный опыт автора диссертационного исследования обсуждался на занятиях мастер-класса в рамках выставки. Теоретически обоснованная воспитательная система детского дома, организованного по семейному принципу, была представлена на Всероссийском конкурсе воспитательных систем, где была удостоена звания Лауреата (2001 год). Разработанные в ходе исследования материалы использовались в рекомендациях по реформированию системы интернатных учреждений Министерством образования РФ («Вестник образования»).

На базе детского дома проводились всероссийские (1996, 2003), областные (1997, 2001) научно-практические конференции; научно-методический комплекс детского дома востребован более, чем в 15 регионах РФ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Гл. 1 Исторические и научно-методологические основы

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА

1.1. Развитие философско-педагогических идей и практики деятельности интернатных учреждений

В работах, посвященных вопросам методологии в педагогике (Г.И. Воробьёв, В.В. Краевский, Я.С.. Турбовский, B.C. Шубинский, И.А. Колесникова) (68,174,70), подчёркивается, что структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь, включает философские положения, законы, категории. Как известно, теоретическая педагогика родилась из философских попыток познания мира и себя, из желания человека осмыслить свою природу, границы и пути собственного развития, из размышлений над способами расширения этих границ. Отношение к педагогике как к прикладной философии в> начале прошлого века сформулировал замечательный российский педагог СИ. Гессен: «Как теоретика в педагогике меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педагогических течений между собой, есть только отражение более глубоких философических противоположностей» (35, с.20). Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. В круге вопросов, требующих научно-методологического осмысления; в рамках темы исследования, представляют интерес такие философские учения, как антропология, аксиология, развитие идей гуманизма, диалектические взаимосвязи в системном подходе.

Научно-педагогические положения, логически вытекающие из категориального пространства философской науки, рассматриваются в соподчинении и единстве, являя собой философско-педагогический уровень.

Структура современного философско-педагогического знания объективно обусловлена теми связями, которые уже намечены на стыке философии и педагогики (68,174). В основе выбора научно-педагогического аспекта методологии исследования лежат личностный подход, гуманизация образования, принцип природосообразности, идеи свободного воспитания, системный подход в моделировании содержания образовательного учреждения, культурно-исторические основы педагогики.

Философско-педагогический уровень даёт возможность отстраниться от конкретики педагогического контекста, позволяя при; этом сохранить систему теоретических взглядов^ педагогики как науки, описывая закономерности её существования и развития с помощью философских категорий. Правомерно, на наш взгляд, рассмотреть в иерархическом единстве положения философской и педагогической науки, которые оказали позитивное влияние на образование вообще, ив том числе, на решение проблемы детей-сирот, в частности.

Проблема сиротства как проблема безнадзорности, отсутствия взрослых, которые могли бы обеспечить уход за ребёнком и его нормальное развитие до проявления способности к самостоятельной жизни, в той или иной форме существовала всегда. Анализируя теоретические источники, мы выяснили, что в разные исторические периоды подходы к решению этой проблемы претерпевали изменения, иногда являясь диаметрально противоположными. Под понятием «подход» мы понимаем «совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого-что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела)» (109, с.35).

Впервые о сиротах как отдельной социальной категории упоминается при переходе человечества в рабовладельческую общественно-экономическую формацию. Согласно исследованиям В.И. Кавериной и Е.А Турчиной (61,160), ещё в глубокой древности обнаруживались упоминания, что государство принимало определённые меры для ухода за сиротами,

прежде всего павших воинов. Такие учреждения существовали, например, в Древнем Риме. Установки на воспитание детей в античности носили гуманистический характер (46).

Средневековая, школа была полностью оторвана от жизни, провозглашённые идеи любви и уважения к подрастающему поколению были вытеснены церковной идеологией, церковь захватывает монопольное право на образование, и само образование приобретает богословский характер. Забота о покинутых детях переходит в это время в монастыри, где в соответствии с религиозными заповедями служители видели в сиротах «детей Божьих», поддерживали и развивали идеи христианской благотворительности, подаяния, богоугодного деяния, заботы о ближнем. Однако помощь ребёнку сводилась в основном к кормлению и подаче, милостыни.

На наш взгляд, первые признаки зарождающейся системы учреждений интернатного типа стали появляться на стыке средних веков и нового времени, когда отчетливо обозначились глубокие сдвиги, происшедшие в экономической и социальной жизни европейских стран, стали выдвигаться новые задачи в области педагогической теории и практики, проникнутые гуманистическими идеями. Под учреждением интернатного типа в узком смысле, в свете данного исследования, нами подразумевается «воспитательное или; учебно-воспитательное заведение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся на государственном или каком-либо другом обеспечении». Сиротские дома как самостоятельные заведения начинают возникать в Европе в XVI в. в нидерландских и немецких городах (в Амстердаме в 1520 г., в Аугсбурге в 1572 г. и т.п.). С появлением сиротских домов впервые возникает спор о преимуществах воспитания сирот в «частных семействах» в сравнении с воспитанием их в сиротских домах. В истории немецких сиротских учреждений XIX в. заслуживает упоминания Гофвильская колония,

созданная Фелленбергом, в которой воспитание сирот было организовано таким образом, что они (параллельно школьным занятиям) занимались земледельческими работами, окупая издержки на своё содержание и приобретая самостоятельность. В Англии сироты, которые не могли быть помещены в частные семейства, находили призрение в так называемых «работных домах». Сиротские дома существовали также во Франции, где содержались как за счёт общин и департаментов, так и за счёт правительства (61, с.31-32). Таким образом, выявляются способы и приёмы воспитания детей-сирот в различных сферах их жизнедеятельности: умственной, бытовой, трудовой.

Очевидно, что передовая педагогическая мысль, проникнутая идеями гуманизма, находит своё воплощение и при организации учреждений для детей-сирот. Блестящую атаку на; не утратившую еще своего влияния средневековую школу и средневековое образование предпринял знаменитый французский гуманист Франсуа Рабле. Осознанная подготовка детей к самостоятельной жизни как воспитанных, трудолюбивых, свободных граждан гуманными воспитательными средствами нашла; отражение в трудах социалистов-утопистов Томаса Мора и Томмазо Кампанеллы. Томас Мор первым указал на то, что в обществе будущего все социальные факторы действуют на подрастающее поколение в, одном направлении. В коммунистической утопии Кампанеллы "Город солнца" уже подробно рассматриваются вопросы трудового воспитания детей, подростков, юношей. Склонности и способности детей принимаются во внимание при дальнейшем включении их в общественное производство. Выдающийся философ, педагог Ян Амос Коменский ставит задачу осмысления природы человека и; воспитания. Под влиянием античной философии, произведений Рабле, Роттердамского, Кампанеллы, Ратихия и многих других учёный проникся свойственными его эпохе идеями гуманизма. Коменский видит законы хорошо организованной школы в

природе. Выдвигая принцип природосообразности обучения и воспитания, ученый имел в виду не столько растительный и животный мир, сколько природу самого человека. И природа, и деятельность людей подчинены определенным законам. Учить детей нужно, следуя этим законам природы, в широком понимании этого слова. Человек,, по Коменскому, - это удивительный микрокосм, заключающий в себе все качества и закономерности Вселенной - макрокосма. Следовательно, и человек, и его развитие и воспитание должны быть подчинены этим закономерностям (65,66). Воспитание, по утверждению великого французского философа Жана Жака Руссо, должно быть естественным - нужно наблюдать природу и следовать по ее пути. Она непрерывно упражняет детей, учит, что такое труд и боль, приучает к невзгодам, непогоде, голоду, жажде. В историю педагогической мысли Руссо вошел как "первооткрыватель детства", как "Коперник детства". Он настаивает на том, что ребенку присуща особая манера воспринимать мир, чувствовать, мыслить. Руссо в своих произведениях иллюстрируют зависимость воспитания от социальных и политических устоев общества. Это чисто диалектическое решение вопроса об организации воспитания с учетом его связей с конкретными условиями жизни общества. Руссо коснулся и вопросов общественного воспитания. Однако они требовали более широкого и глубокого раскрытия и обоснования (136,137).

Существенный вклад в осмысление сути воспитания подрастающего поколения и в том числе детей-сирот внёс швейцарский педагог, снискавший мировую славу своей педагогической деятельностью и педагогическими трудами, - Иоганн Генрих Песталоцци (66). Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо. Песталоцци известен как один из великих и благородных подвижников дела воспитания униженных и оскорблённых. За ним справедливо укрепилась слава «народного проповедника», «отца сирот»,

создателя подлинно народной школы. Он был убежден, что нужно коренным образом изменить труд, обучение и воспитание детей. Для реализации этой задачи он осуществляет ряд смелых начинаний: открывается школа, где впервые была сделана попытка соединения обучения с производственным трудом; организуется приют для осиротевших детей, в котором были достигнуты существенные результаты в нравственном воспитании беспризорников; появились теоретико-педагогические наработки. Философский подход Песталоцци к воспитанию позволил определить движущие силы развития ребенка - его "внутренние силы", каковыми являются задатки, изначально заложенные в человеке, которым свойственно стремление к проявлению в деятельности; они развиваются; на основе "вечных и неизменных" законов. Это не снимает влияния на ребенка семьи, внешних обстоятельств и, особенно, воспитания. Поэтому воспитание выступает как деятельность, вызывающая самодеятельность ребенка, воспитание при этом, есть "помощь в самопомощи". Песталоцци придает большое значение активности воспитателя, его грамотности, авторитету (50, с.35-40).

Важнейшая задача, по мнению Песталоцци, - подготовка детей к трудовой деятельности в соответствии с новыми экономическими и социальными условиями. Однако эта задача подчинена более общей и важной цели - формированию личности. Поскольку человек - единое целое, трудовое воспитание никогда не отделяется от умственного, нравственного и физического развития. В напряженных поисках общего метода воспитания в соответствии с поставленной задачей постепенно создается: теория "элементарного образования". Педагогическая концепция Песталоцци проникнута гуманизмом, педагог предпринимает попытку осмысления воспитательного процесса в философско-антропологическом видении, когда ребёнок для воспитателя - это целостная личность, требующая развития его «внутренних сил», которые влияют на все сферы существования

формирующейся личности. Таким образом, образование может быть гуманным в том случае, если оно влияет на ребёнка позитивно, целостно и системно - во множестве своих проявлений (66).

При анализе деятельности учреждений интернатного типа, становится очевидным, что их содержание и; функции меняются сообразно развитию философско-педагогических идей: от первоначальной, элементарной физиологической поддержки детей-сирот - к последующему их обучению и воспитанию. К 18 веку за рубежом деятельность ряда сиротских учреждений носит гуманный характер.

Примером дальнейшего позитивного развития, формирующейся системы интернатных учреждений, на наш взгляд, может служить опыт выдающегося педагога, писателя и врача Януша Корчака, которого волновало устройство жизнедеятельности польских беспризорных - детей-сирот и детей из бедных семей. В довоенной Польше Корчак первоначально размещал детей на загородной даче, где обучал их различным ремёслам, учил заботиться друг о друге, а затем на собранные деньги построил в Варшаве Дом сирот, в котором управление было в руках самих детей, для чего избирался совет (74).

Особого внимания заслуживает идея и её воплощение великим австрийцем Германом Гмайнером, который по окончании второй мировой войны стал создавать для сирот детские деревни (киндердорфы); на сегодняшний день они существуют в 120 странах мира (11).

Проведённый нами исторический анализ позволил также выявить, что с древнейших времён, наряду с прогрессивными попытками изменения воспитания детей-сирот, в педагогике неоднократно высказывалась идея о создании учебных заьедений интернатного типа, в которых будет воспитываться человек будущего, «человек совершенный». Такое понимание проблемы воспитания исходило из представления о возможности воспитания детей не только вне семьи, но и отделив их от общественного влияния. Эта

идея нашла своё воплощение при воспитании детей в элитарно-образовательных учреждениях (монастырях, закрытых школах, лицеях), когда, по мнению Е.А. Князева, создавались условия для искусственного, ложного сиротства, противоестественного «осиротения». «Искусственное сиротство» успешно применялось на протяжении многих веков в авторитарных режимах Англии, Франции, Германии, России (64, с.39-46).

Обобщая изученные материалы по вопросам о деятельности
интернатных учреждений на современном этапе, мы выяснили, что во многих
странах вводится система «замещающей семейной заботы», к которой
относятся детские дома семейного типа, детские посёлки, детские городки,
негосударственные учреждения типа «SOS: Киндердорф».

Жизнедеятельность этих учреждений строится по гибкому режиму, без жёсткой регламентации и назойливого контроля за времяпровождением воспитанников. Гуманизация процессов воспитания осиротевших детей проявляется в следующем: проживание их малочисленными группами; ведущая роль воспитателя в формировании адаптивной готовности детей к самостоятельной жизни; сохранение родственных взаимоотношений.

Исходя из вышеизложенного, полагаем, что в целом для деятельности зарубежных детских домов характерны: забота о здоровье и физическом развитии детей-сирот, воспитание у них трудовых умений и навыков, обучение профессии и трудоустройство выпускников с последующим наблюдением их жизни в первые годы выпуска.

Однако, на наш взгляд, временное пребывание детей в детских домах, социальных группах в какой-то мере снимает ответственность работников за конечный результат воспитательного процесса, а также даёт возможность воспитаннику лавировать между учреждением, домом, улицей; такая бесконтрольность может негативно влиять на его развитие и иметь непредсказуемые последствия. Функциональные обязанности по воспитанию ребёнка распределяется между педагогами и родителями неопределённо, что

не даёт ребёнку полного ощущения стабильности и защиты. Тем не менее, позитивные черты, присущие зарубежной системе учреждений для детей-сирот, повлияли на становление и развитие системы интернатов, детских домов России.

Первые государственные учреждения для детей-сирот в России стали создаваться в XVIII - XIX вв. Истоком и предпосылкой развития благотворительности на Руси выступило христианское мировоззрение и христианская идея о милостыне; основными элементами будущей системы были различные учреждения (богадельни, странноприимницы, скудельницы), формируемые в общине, в церковном приходе, при монастырях, церквях.

В начале XVIII в. были заложены основы будущей государственной системы учреждений, социального призрения детей-сирот и системы образования. На наш взгляд, намечающаяся тенденция сближения таких учреждений носила эпизодический характер. Например, церковные учреждения (епископские, монастырские, церковноприходские училища) служили одновременно источниками образования и социального призрения для детей-сирот. В первой трети XVIII в. становление системы сиротских учреждений происходит под влиянием активного распространения светской культуры и связано с просветительской деятельностью Петра І. В этот период времени разрабатывается законодательная база, способствующая становлению первых учреждений для социального призрения детей-сирот и постепенного перевода их. на государственный уровень; изучается; опыт создания благотворительных учреждений за рубежом; анализируется благотворительная практика социального призрения детей-сирот митрополита И. Благочестивого, открывшего в своей епархии первый приют для незаконорожденных младенцев (1706 г.); появляются первые учреждения, сохраняющие жизнь «зазорным младенцам» — «шпиталеты», «гошпитали» для разных сословий, кроме крестьян (указы 1715, 1718,1721, 1722 гг.). Обращение к решению сиротского вопроса было связано с

преобразовательной деятельностью монарха, видевшего в «зазорных младенцах» рабочую силу, годную для выполнения государственных задач. Санкт-Петербург опережал другие города в плане формирования системы социального призрения. В этот период обозначились следующие тенденции развития системы:

слияние процессов призрения и образования (учреждение Ф. Прокоповича);

осмысление на уровне законодательства возможности, помещения детей-сирот в семьи «добрых людей»;

включение отдельных детей-сирот в разного рода профессиональные (солдатские, матросские и др.) школы;

дифференциация учреждений для детей-сирот по конфессиональному признаку (протестантские, католические и др. учреждения при иноверческих школах);

появление новых форм призрения: Дом правительства для заслуженных людей во вдовстве и дочерей в сиротстве (160, с. 13-15). Таким образом, в эпоху Петра I были заложены, основы

государственного подхода к становлению системы учреждений интернатного типа, заботившихся о детях-сиротах, подобный процесс отмечается и за рубежом.

Нами выявлено, что собственно о воспитании и образовании сирот государство начинает заботиться в эпоху Просвещения. Новое качество -социальное призрение детей — приобрело авторитет во времена правления Екатерины II. В Москве и Петербурге создаётся новый показательный тип учреждения - «воспитательные дома», непосредственным идеологом и организатором которых выступил екатерининский вельможа И.И. Бецкой, знакомый с организацией призрения безродных детей в европейских странах. В трактовках вопросов физического, умственного и нравственного воспитания он шёл вслед за Руссо и Локком. Социальными ориентирами для

построения системы выступили идеи гуманизма, необходимость иметь в стране «третье сословие», изоляция системы призрения детей от пагубного влияния семьи и общества. Но реалии жизни вносили свои коррективы в деятельность воспитательных домов:

с самого начала процесс призрения младенцев в воспитательном доме сочетался с призрением их в приёмной семье;

процессы социального призрения в рамках учреждения активно интегрировались с процессами воспитания и образования (дети посещали школу, обучались ремёслам, их не подвергали телесному наказанию);

интегрируясь с рядом медицинских, родовспомогательных и других служб, воспитательный дом становится полифункциональным учреждением.

Формирующаяся система социального призрения детей-сирот являлась формой организации жизни в условиях губернии и действовала в рамках городского самоуправления, в качестве которого выступали Приказы Общественного призрения. Вся система в целом носила сословный характер: существовали сиротские учреждения для детей-дворян, павших воинов и т.п. (Сиротский дом для детей штаб- и обер-офицеров в Санкт-Петербурге; Дом призрения сирот нижних почтовых служителей; приюты для детей арестантов и ссыльных в Москве и Чите и др.); забота о воспитании сочеталась здесь с требованиями «не выводить детей из того состояния, к коему они предназначены по своему званию», «приучать к труду, повиновению и опрятности» (160).

Отметим, что система характеризовалась замкнутостью, признаками которой может служить тайный приём младенца и длительное содержание его в рамках учреждения в условиях относительной изоляции от внешнего мира, а также разрыв связей ребёнка с биологической семьёй. Воспитательно-образовательный потенциал системы, несмотря на её

закрытый характер, был достаточно высок, так как базировался на гуманности и образованности лиц, причастных к воспитанию и образованию питомцев. Гуманистический характер системы нашёл своё отражение в обязательном «правиле», установленном И.И. Бецким: дети, выходящие из воспитательного дома и других государственных сиротских учреждений, были свободными и имели реально достаточный уровень образованности, что значительно облегчало адаптацию в обществе (103).

Гуманизм по отношению к сиротам проявился и во времена правления императрицы Марии Фёдоровны. В начале XIX в. в границах округов воспитательного дома образуются крестьянские приёмные семьи, специализирующиеся на вскармливании детей. Был создан специальный корпус надзирателей, агентов, призванных наблюдать за содержанием ребёнка в семьях. Однако деятельность корпуса была крайне затруднена, и ограничена в силу отсутствия реальных возможностей при выборе мер для изменения положения ребёнка. Положение ребёнка могло быть как достаточно благополучным, так и тяжёлым, бесправным (61,160). Тем не менее, на наш взгляд, данное направление способствовало преодолению замкнутости сиротских учреждений.

Конец XIX — начало XX вв. характеризуется отменой сословных ограничений г в системе социального призрения детей-сирот. В этот период качественно меняется состав детей, которых называют сиротами и полусиротами. Расширение границ сиротства было связано с широким привлечением женщин на производство, результатом: чего становилась безнадзорность детей и необходимость оказания помощи в рамках вновь формирующихся учреждений. Следствием новой ситуации стало вхождение в управление общественным призрением лиц разного сословного, национального и конфессионального статуса, что способствовало разрушению замкнутости и расширению воспитательно-образовательного пространства и увеличению потенциала формирующейся системы,

содействовало появлению большого количества воспитательных учреждений, в известной степени соответствующих потребностям конкретных личностей. Разработка теории семейного воспитания и анализ реальной его практики способствовали изменению условий функционирования учреждений социального призрения, приближали воспитательную ситуацию в них к семейным формам, усиливали процессы «открытого призрения»: отдача на воспитание в приёмную семью, материальная поддержка родной семьи ребёнка и т.д. Формируются общественные структуры (организации, общества, попечительства, кассы), создаются различного рода комиссии, занимающиеся проблемами материального обеспечения (103).

Педагоги дореволюционной России (И.И. Бецкой, П.С. Гурьев, Е.О. Гугель, К.Д. Ушинский, В.Ф. Одоевский и др.) искали новые формы организации деятельности учреждений для детей-сирот, стремились дать воспитанникам определённый уровень образования, развить их физически. Это должно было гарантировать полноценное включение их в жизнь общества.

Константин Дмитриевич Ушинский первым среди русских педагогов предпринял попытку суммировать научные знания о человеке, исходя из признания взаимосвязи педагогики с другими антропологическими науками. В своих взглядах на общественное развитие он прошёл достаточно сложный, но, несомненно, полезный путь от объективного идеализма («дух» есть единственный двигатель истории) к признанию человека как движущей силы социальной эволюции. Провозгласив такой антропологический принцип («все общественные явления выходят из частных психических явлений»), Ушинский по сути был близок французскому Просвещению, выводившему из природы человека все важнейшие социальные явления. Как учёный, он ясно осознавал необходимость философского осмысления педагогики: «Основанием воспитания должна служить философская идея». Человек

развивается непрерывно под воздействием внешней среды, социальных условий и многих других факторов (162).

Педагогика по Ушинскому должна стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук», к которым были отнесены анатомия, физиология и патология человека, логика, философия, география, статистика, политическая экономия, история. В этих науках, считал Ушинский, обнаруживается совокупность «свойств предмета воспитания, то есть человека». На особое место в числе указанных наук ставилась психология. При этом Ушинский разделял тезис о первостепенности внешнего воздействия в развитии психики и человека в целом. К.Д. Ушинский реализовал понимание развития как цепи: переходов от физиологических процессов - к психофизиологическим, от них - к душевным, собственно психологическим и, наконец, к психоидеологическим - духовным.. Отношения между физическим, душевным и духовным в концепции ученого представляют не только отношения между разными уровнями развития.. Многоуровневая организация человеческого развития есть форма существования человека как целостного существа. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях,... каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всём его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями" (162, т.8, с.35-36.). Ученого интересует личность ребенка во всей ее целостности, он говорит о необходимости развития "души дитяти", что и составляет цель воспитания, цель педагогической деятельности. Душа ребенка должна быть наполнена свободной, полной, широкой, поглощающей деятельностью. Ушинский одним из первых призывает педагогов изучать природу психических процессов ребенка, что поможет в осознании его во всем величии (162, с. 112-126). Вслед за этим педагог обосновал взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного

развития, необходимость построения рациональной системы обучения, обеспечивающей преемственность между её ступенями и взаимосвязь между всеми элементами умственного, физического и нравственного развития. Рассматривая человека во множестве проявлений — воли, ума, чувств, индивидуальных особенностей, - К.Д.Ушинский отмечал, что подлинная его ценность определяется нравственным достоинством, стремлением к добру и справедливости (162).

Отечественные учёные, творчески следовавшие принципам русской школы в педагогической антропологии, Бехтерев, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др. разделяли программу создания теории обучения и воспитания как знания о всей широте человеческой жизни. Позитивное теоретическое обоснование сущности образования кардинально отразилось на содержании деятельности учреждений для детей-сирот (79, 50).

Значительная роль в переосмыслении работы интернатных учреждений в России принадлежит СТ. Шацкому, который впервые определил проблему разностороннего развития личности ребёнка. В созданной им в 1911 году колонии «Бодрая жизнь» гармонично сочетались учебная, трудовая, творческая, игровая деятельность и социальная жизнь ребёнка. В колонии совместно проживали дети дошкольного и школьного возраста, принципы воспитания были ориентированы на развитие и выделение индивидуальных способностей личности (173).

В исследованиях Е. И. Турчиной, А.М. Нечаевой доказано, что основными тенденциями развития системы учреждений для детей-сирот в дореволюционной России выступили процессы дифференциации и интеграции, которые обеспечивали её мобильность и полифункциональность, способствовали обогащению воспитательного и образовательного потенциала системы (103, 160).

Таким образом, до 1917 года в России сформировалась многопрофильная полифункциональная: система учреждений социального призрения детей-сирот, не завершённая ввиду социальных изменений, происшедших в стране. В рамках этой системы наблюдается расширение границ воспитания детей в. разного рода приёмных семьях, которые, по мнению благотворителей (главным образом, учителей, врачей, юристов), обеспечивают более благоприятные условия, чем учреждения закрытого типа.

Далее становится очевидным, что в годы советской власти на фоне
культурного разрыва с прошлым, стремления к построению «нового» мира и
воспитания «нового» человека возникает идеологическое утверждение
преимуществ государственного воспитания перед семейным.
Государственное воспитание противопоставляется семейному,

порождающему, как утверждалось, частнособственнические инстинкты, замкнутость в узкой бытовой сфере и ограниченность интересов.

В 20-30-х гг. установка на превосходство государственного воспитания и стремление решить с его помощью задачу воспитания человека, способного служить надёжной опорой советской власти, привели к определённому «расцвету» сиротских учреждений, которым уделялось большое внимание, предоставлялись значительные по тем временам материальные ресурсы, помещения, куда направлялись полные энтузиазма и преданности делу педагогические кадры. Их деятельность строилась на основе наиболее гуманных и прогрессивных принципов (151). Необходимо учесть, что в 20-е годы, трудный для; России период, миллионы детей, потеряв родителей, лишились семьи и крова, оказались беспризорными. Этот фактор сыграл немаловажную роль в расширении сети интернатных учреждений, В эти годы особого внимания заслуживает деятельность Антона Семёновича Макаренко, видного педагога, который в 1920 г. организовал близ Полтавы трудовую колонию для беспризорников. В ней воспитывались люди трудолюбивые,

преданные своей Родине, стремящиеся к знаниям и культуре. А.С. Макаренко старался. видеть в каждом, человеке личность, заслуживающую внимания и уважения. Центральную воспитывающую функцию в колонии играл коллектив, педагог воздействовал на личность параллельно с коллективом, не подавляя, а развивая её. В условиях колонии Антону Семёновичу удалось соединить обучение, воспитание и трудовую деятельность детей-сирот. Но данный пример не являлся массовой практикой. Создаваемые колонии в основном были ориентированы только на приоритет общественного воспитания, педагоги не придавали должного значения личностным характеристикам ребёнка (88, 89).

В годы Великой Отечественной войны значительно возросло количество детей, оставленных без попечения родителей. Переполняются существующие детские дома, организуются интернаты, дети уходят в партизанские отряды, становятся «сынами полка», определяются: в специальные училища, где находятся на полном государственном обеспечении. Но разрушенная экономика на определённый период остановила развитие системы, обеспечивающей оптимальные условия жизнедеятельности детей-сирот.

С 1956 года в России интенсивно начали создаваться школы-интернаты, предполагалось, что они станут образцовыми воспитательными учреждениями, в которых будут созданы наиболее благоприятные условия для всестороннего образования учащихся, их хорошего физического и эстетического развития и подготовки к практической деятельности в различных областях народного хозяйства. На первом этапе своего создания сеть школ-интернатов в РФ развивалась быстрыми темпами.,

Постановление Совета Министров СССР «Об общеобразовательных школах-интернатах, детских домах и др. интернатных учреждениях» (№25 от 05.01.1984) существенно изменило целевые ориентации школ-интернатов по сравнению с концом 50-х годов: от «образцовых воспитательных учреждений

для всестороннего образования учащихся» наметился явный переход к образовательным школам-интернатам общего типа для детей, не имеющих условий воспитания в семье. Сеть общеобразовательных школ-интернатов постепенно стала базой для образования детей, попавших в сложную жизненную ситуацию (33). Школа-интернат рассматривается нами как «учреждение, созданное для круглосуточного пребывания детей с целью обеспечения более благоприятных условий для развития ребёнка, оказания помощи семье. Воспитанниками от 7 до 17 лет могут быть как дети из семьи, так и дети-сироты или лишившиеся родительского попечения. Выпускники, не имеющие родителей,, направляются на дальнейшее место учёбы или трудоустраиваются» (39, с Л 26). Наряду со школами-интернатами в РФ существовали и детские дома: дошкольные, школьные, специализированные, но их доля в соотношении с интернатами была не высока. «Детский дом -государственное интернатное воспитательное учреждение, в, котором обеспечивается содержание, обучение и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей. Выпускники могут быть возвращены к родителям, лицам их заменяющим или направлены для поступления в ВУЗы, ПТУ, техникумы или на работу. Воспитательная работа для детей-дошкольников проводится в соответствии с программой воспитания в детском саду. Все воспитанники школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе» (39, с.43).

Теоретический анализ и практический опыт позволяют отметить, что данные типы учреждений предопределяли переход ребёнка-сироты по мере его взросления из одного учреждения в другое: дом ребёнка - дошкольный детский дом - школа-интернат — профессиональное учебное заведение. Ребёнок неоднократно перемещался из учреждений, меняя место жительства. Это отрицательно сказывалось прежде всего на психике и общем развитии самого ребёнка, а так же снимало ответственность за конечный результат

образования с педагогов. С сожалением приходится констатировать, что данное явление существует и по сей день.

Изменение советской государственной системы выявило пороки ив системе общественного воспитания детей-сирот. Они были связаны с нивелировкой, отсутствием необходимого индивидуального подхода и подлинных человеческих взаимосвязей. Скудность материальных ресурсов, падение идеологического энтузиазма, а также изменение контингента воспитанников, требовавшее новых психокоррекционных методов и специальной воспитательно-педагогической работы, привели в конечном итоге к глубокому кризису советской интернатной системы воспитания.

Однако на фоне кризиса стали видны и положительные российские традиции воспитания детей-сирот: стремление дать детям общеобразовательную подготовку; расширить умственный и политехнический кругозор; воспитать гражданина своей страны; ориентированного на производительный труд и общественно полезную деятельность; привить и закрепить позитивные нравственные устои; стремление установить связь с трудовыми коллективами предприятий; развить интересы детей через участие в творческих коллективах (145, с. 10).

Конвенция ООН о правах ребенка декларирует, что "ребенок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством"(51, ст. 20, с.9-10).

В соответствии с международным актом и российским
законодательством на современном этапе определены формы устройства
детей-сирот и детей, описание и анализ которых даётся в материалах ряда
исследователей данной проблемы и педагогов-практиков

(12,17,21,22,23,26,59,81,111,112). Получили распространение следующие формы: усыновление, опека (попечительство), приемная семья, детский дом

семейного типа, фостеровская (замещающая) семья, патронатная семья, детские деревни, учреждения для детей-сирот (интернатное учреждение) (Приложение 1).

Традиционной формой устройства детей, лишившихся попечения родителей, является помещение их в интернатное учреждение. Система интернатных учреждений РФ призвана решить задачу реабилитации, социализации и, в конечном итоге, адаптации детей-сирот.. На 2003 год в системе интернатных учреждений, подведомственных Минобразования России, было 1265 детских домов, 82 детских дома-школы, 164 школы-интерната, 205 специальных школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они, безусловно, решают поставленную задачу, но только в определённой степени, так как в ряде случаев наблюдается перекос в сторону создания физического уюта, накопления материальных ценностей при отсутствии внимания к духовной стороне личности. Адаптация детей-сирот является острой государственной проблемой. Общество в их лице теряет полноценную смену поколений и испытывает проблемы с их поведением и социальной адаптацией.

Следовательно, в интернатных учреждениях не созданы условия для оптимального включения воспитанника в обычную жизнь страны. Существующая система воспитания детей-сирот не совершенна и не способна, решить проблему их адаптации в современном социуме, не достигается психологическая готовность каждого ребёнка к преодолению жизненных трудностей, развитию социальной активности самого воспитанника.

Однако философско-педагогическое переосмысление целей и содержания образования на данном этапе позитивно отразилось на развитии системы интернатных учреждений. В современных условиях модернизации российского образования, когда создаются новые и кардинально меняются существующие образовательные учреждения, антропологический подход

является основополагающим при изменении педагогических систем и принципов. Если центральная задача философской антропологии конца XX века — воссоздать в философском знании целостность человеческого бытия, то педагогическая антропология в её современном прочтении признана указать практические пути к работе с человеческим качеством в его целостности. По мнению И.А. Колесниковой, в сфере исследования которой находятся вопросы философского осмысления педагогических проблем, «в круг задач философии педагогики как интегративной дисциплины органично включается задача построения целостного контекста понимания природы человека как педагогического феномена. Основываясь на формулах, появившихся в разные эпохи и подчёркивающих разные стороны человеческой природы, многогранность сущности человека автор видит в составляющих: божественный, мыслящий, играющий, читающий, работающий, действующий, социальный, творящий» (70, с. 81-83).

Профессор Н.Е. Щуркова цель воспитательного процесса также видит в формировании личности, способной строить свой вариант жизни, достойной Человека. Жизнь, достойная Человека, по мнению учёного, - это такая жизнь, которая предоставляет человеку полную возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как человека разумного, осуществить в себе способность быть человеком моральным, проявлять себя как человека творческого. Разум дает человеку свободу волеизъявления через постижение истины как объективной закономерности, лежащей в сфере необходимости.. Отношение к другому как самоценности обеспечивает защищенность каждого человека в обществе, а значит, и условия для полного раскрытия себя в этом мире. Творчество как созидательность принесет, наивысшее удовлетворение, породит красоту как гармонию формы и содержания и откроет красоту человеческому восприятию через момент творчества, выходящего на сопряжение формы и содержания (175,176).

Вопрос о природе человека, его назначении, развитии в отношениях с миром выводит исследователя в бытийно-смысловой пласт, где педагогикой неизбежно ставятся и частично решаются онтологические и аксиологические проблемы, характерные для философской мысли всех времён. Формирование ценностных ориентации играет значительную роль в процессе социальной адаптации детей-сирот. В связи со сложившимися жизненными обстоятельствами у ребёнка, отвергнутого родителями, происходит утрата значимых ценностей. В педагогической аксиологии понятие «ценности» трактуется следующим образом: «это специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества» (148). Для объяснения социально-значимого поведения личности возникает понятие «ценностные ориентации» - «это система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества» (148). Ценностные ориентации разворачиваются в целях, интересах, жизненных идеалах, принципах, убеждениях и являются образованием идейно-целевого плана, генеральной линией жизни человека (110,т.1,с.471-530).

Проблема формирования ценностных ориентации особенно актуальна для детей-сирот, которые, по сравнению со сверстниками из семей, в большей степени подвержены влиянию окружающей действительности. В современной же действительности началась быстрая, разносторонняя: и «гармоническая» ломка законов нравственного, психического и физического созревания детей. Духовная сторона была сломлена в первую очередь, когда у детей отобрали сказку, детскую фантазию, мечту, идеалы, лишили традиционных ценностей, разрушили детские организации, столкнули детей из бедных и богатых семей (86, с Л 07). Ценностные ориентации играют

основополагающую роль- в становлении выпускника как гражданина, семьянина, работника и т.п.

Аксиологический подход включает развитие ценностных ориентации личности: ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми и взрослыми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.); ценности, позволяющие осуществить самореализацию; ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (45, 14-15).

Содержание ценностных ориентации обусловлено реальными общественными отношениями, в которые включена: личность в процессе своей жизнедеятельности, они усваиваются формирующейся личностью при условии ряда факторов: педагогического воздействия, окружающей среды, жизненных обстоятельств и т.п. Степень сформированной гуманной позиции у молодого человека во многом зависит и от того, насколько данные факторы являются гуманными по отношению к ребёнку. Вот почему гуманизация образования являлась определяющей в концепциях и практической деятельности прогрессивных педагогов. Гуманизация — это социально-ценностная и нравственно-психологическая основа общественной жизни, отношений между людьми. В связи с этим она является характеристикой идейной основы воспитания как общественного явления, своеобразным социально-педагогическим феноменом, отражающим современные тенденции развития образования. Ведущая идея гуманизации воспитания -развитие адаптивно-творческих возможностей человека,. его интеллектуально-нравственной свободы. Для системы интернатных учреждений при организации жизнедеятельности детей-сирот данная позиция является доминирующей.

В результате становления системы интернатных учреждений в разные исторические периоды мы можем наблюдать эволюцию гуманистического

подхода к решению проблемы детей-сирот: от заботы о физическом содержании ребёнка (подача- милостыни, обеспечение едой, поддержка здоровья, организация приютов) до его воспитания, оздоровления и защиты (открытие социально-образовательных учреждений, современное реформирование интернатных учреждений, ориентированных на семейный принцип воспитания).

Главным методологическим принципом, отражающим

гуманистическую сущность философии образования, является аксиологический подходу который может быть раскрыт через систему аксиологических принципов:

равноправие философских взглядов в рамках единой, гуманистической; системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности (147).

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи главной и абсолютной ценностью гуманистического воспитания является ребёнок, его интересы и потребности.

Современные философские подходы к пониманию смысла педагогической деятельности связаны с коренным изменением в осознании того, что задачей образования является не только формирование человека

знающего, но и воспитание человека культуры как нравственной, ненасильственной, миролюбивой личности.

О.С. Газман предложил своё видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциональной сущности ребёнка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке как существе одновременно природном, социальном и экзистенциональном. Под экзистенциональностью понимается способность к автономному существованию, умению самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси («биологическое», «социальное», и «экзистенциональное»), предлагалась «педагогика свободы», осуществляемая в четырёх процессах: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки (30).

Диалектическая взаимозависимость аксиологического и

антропологического подхода актуальна на современном этапе, особенно этот процесс характерен для российского образования в эпоху переосмысления многих жизненных категорий. Известный педагог Е.А. Ямбург, размышляя о месте образования на пороге нового тысячелетия, вводит понятие культурно-исторической педагогики, делая акценты на ценностях и смыслах образования, предлагает наставникам подняться до осознания своей исключительной миссии в культуре и обеспечить координированный рост свободы и ответственности подрастающего поколения. Особая роль в трудах Е. А. Ямбурга отводится ценностному управлению, которое играет основополагающую роль в моделировании культурно-исторического образовательного пространства (182).

Сущность методологии гуманистической педагогики составляют диалогический подход в единстве с личностным, деятельностным и культурологическим (147). Личностный подход означает ориентацию при

конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, её интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Тесно взаимосвязан с ним деятелъностный подход. Его значение в своих работах показал А.Н. Леонтьев. «Для овладения

ДОСТИЖеНИЯМИ ЧеЛОВечеСКОЙ КуЛЬТурЫ Каждое НОВОЄ ПОКОЛеНИе ДОЛЖНО'

осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную)' той, которая стоит за его достижениями» (78, с Л 02). Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. Важным при этом является то, что активность личности, её потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода^ который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности, направленный на реализацию творческих возможностей человека.

В последние годы происходит процесс реформирования системы образовательных интернатных учреждений в направлении гуманизации образовательного пространства, а именно:

разукрупнение учреждений для детей-сирот и групп воспитанников в учреждениях;

организация жизнедеятельности в разновозрастных группах;

ликвидация возрастной ступенчатости;

создание в учреждениях условий, приближенных к семейным;

подготовка воспитанников к самостоятельной жизни;

развитие опытно-экспериментальной работы (121).

Реализация данного направления требует системного подхода, отражающего всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности.

Реформирование интернатных учреждений приобретает особую значимость в процессе воспитания детей-сирот, которые в большинстве своем до поступления в детский дом имели лишь опыт жизненного уклада асоциальной семьи. Депривация раннего возраста - у дошкольников, педагогическая запущенность - у школьников обусловливают особенности поведения и общения детей. Попавшие в зависимость от обстоятельств вопреки своей воле, дети нуждаются прежде всего в гуманном отношении, адекватной сориентированности на общечеловеческие установки и понятия, в скорейшей адаптации в окружающем мире.

Таким образом, проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что

в хронологическом аспекте становление системы интернатных учреждений имеет многовековую историю; государство тем или иным образом всегда проявляло заботу о детях-сиротах; также существенное внимание этой проблеме уделяла церковь;

российская и зарубежная современные системы интернатных учреждений имеют общие черты, проявляющиеся в физической, психической и социальной защите ребёнка-сироты, а также ряд

принципиальных различий, касающихся в основном моделирования образовательно-воспитательного пространства;

наиболее позитивные сдвиги в развитии системы учреждений для детей-сирот произошли к 1917 году, когда система характеризовалась как многопрофильная и полифункциональная. В рамках этой системы наблюдалось расширение границ воспитания детей в разных типах приёмных семей, которые обеспечивали более благоприятные условия в сравнении с учреждениями закрытого типа;

качественные изменения в реформировании системы интернатных учреждений на современном этапе во многом перекликаются с идеями дореволюционного времени;

гуманистические концепции воспитания при переориентации деятельности интернатных учреждений основаны на обращении к ребёнку как к целостному существу, предполагающему единство телесных, душевных и духовных составляющих, с целью его личностного развития на основе антропологического, аксиологического подходов с учётом принципов природосообразности и свободного воспитания;

в моделировании, современного образовательного процесса учреждений для детей-сирот используется системный подход, который отражает взаимосвязь личностного, деятельностного, диалогического, культурологического принципов.

1.2. Психолого-педагогические подходы к определению сущности процесса адаптации детей-сирот

Детство в трактовке педагогов-гуманистов - это не подготовка к будущей жизни, а уже сама жизнь. В реальной жизненной практике, к сожалению, ребёнок из детского дома сталкивается с игнорированием его значимости для самых близких и родных ему людей, с тем, что он вынужден искать защиту и

признание у людей чужих. Януш Корчак неоднократно писал об ответственности воспитателя за сегодняшний день ребёнка:. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов — дать ребёнку всё солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена вне зависимости от заслуг или вины, достоинств или пороков» (74, с.42-51). Именно поэтому педагогу необходимы знания о развитии психических процессов ребёнка. Важность психологического сопровождения ребёнка отмечалась в работах выдающихся психологов и педагогов. Понимание свойств человеческой природы, её естественных потребностей и возможностей, законов психической деятельности и развития личности поможет педагогу не только создать эффективное образовательное пространство, но и условия, в которых воспитанник будет ощущать себя комфортно (63). Развитие личности представляет собой единый процесс. Педагог, сообразуясь с механизмами психологического развития ребёнка, сможет увидеть его завтрашний день;; при умении определять «уровень актуального» развития» (отражающей особенности психических функций ребёнка, которые сложились на сегодняшний день) и зону «ближайшего развития» ребёнка (отражающей возможность значительно больших достижений ребёнка в условиях сотрудничества со взрослым). Согласно Л.С. Выготскому (25), то, что ребёнок сегодня может сделать при помощи взрослого, завтра он должен сделать сам. Этот момент актуализируется при составлении индивидуальных программ развития ребёнка, которые приобретают особую значимость в условиях интернатного учреждения, так как помогают в развитии не только самому ребёнку, но и координируют деятельность взрослых на единстве подходов.

российская

Государственная

^и&диоагакА

Психологами A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых (119, с.274 — 301)
отмечается, что к детским домам как форме устройства детей-сирот
необходим особый профессиональный подход и гуманистическая личностная
позиция родителей-воспитателей, так как за этими организационными
формами таится опасность «имитации семейных отношений». В этом ключе
авторами рассматривается роль психологов в оказании помощи детским
домам семейного типа, представленным в современности разными моделями.
Позиция педагога-психолога имеет особое значение; он выполняет
психопрофилактическую, диагностическую, развивающую,

психокоррекционную, консультативную функции, что обеспечивает реализацию профессионального подхода, предостерегающего от опасности «заиграться в семью».

По наблюдениям педагогов и психологов выделяется целый комплекс различных черт и особенностей у детей, оставшихся без попечения родителей, усложняющих работу по формированию социально-адекватной личности.

Значимыми являются исследования И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской (125, с.128), М.А. Хациевой (169), Буянова М.И. (13), И.В. Анисимова (4), Слуцкого В.И. (150) по проблемам психического развития воспитанников детского дома, в которых авторы доказали, что существующая система воспитания детей, лишённых родительского попечения, как правило, не учитывает психологические аспекты развития детей, а в отдельных случаях включает действие факторов, тормозящих психическое развитие (закрытый тип интернатных учреждений, большая наполняемость групп, феминизация воспитания и др). Эти явления тормозят развитие адаптационных возможностей личности, что затрудняет вхождение ребёнка в иную среду (общения, социальную, психологическую и т.п.) взаимодействия с окружающим миром;

Следовательно, психологические особенности развития и поведения детей-сирот играют одну из главных ролей в адаптации воспитанников к новым условиям. С точки зрения антропологии, адаптация у ребёнка должна затрагивать все сферы его развития и жизнедеятельности, т.е. воспитанник должен приспособиться к новой жизненной ситуации комплексно, во множестве своих проявлений - ума, чувств, воли, характера, ценностных ориентации, духовных стремлений- Раскрытие сущности процесса адаптации поможет осмыслить её протекание для данной категории детей, так как не требует доказательств то, что у воспитанников интернатных учреждений адаптация происходит болезненно. Для того, чтобы выяснить, каким образом данный процесс сделать наиболее эффективным, необходимо раскрыть суть понятия «адаптация».

В проводимом исследовании! при изучении; феномена «адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу», учитывались современные подходы отечественных и зарубежных учёных. Адаптация — способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. В основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды (134, т.1, с.20). Так определяет понятие Российская педагогическая энциклопедия; аналогичное значение адаптации приводит энциклопедический социологический словарь: Адаптация — 1. Адаптация -приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды, 2. В теории Т. Парсонса, адаптация — вещественно-энергетическое взаимодействие с внешней средой, одно из функциональных условий существования социальной системы наряду с интеграцией, достижением цели (177, с.7).

В свете антропологического подхода адаптация человека — есть сложное, социально обусловленное явление, для которого характерно противоречивое единство трёх уровней адаптационного поведения человека: биологического, психологического и социального. В процессе адаптации индивид не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающих людей. Личность не растворяется в социальной среде, а относится к ней как самостоятельная единица (140, с. 6-10). Профессор МИ. Рожков отмечает, что на процесс адаптации в социуме влияет противоречие «быть со всеми» и «оставаться самим собой». Оно порождает социальную активность личности, ориентированную на самоутверждение и самореализацию в существующей системе социальных отношений. Движущей силой этой активности является комплекс мотивов социальной деятельности, доминирующим в котором является мотив преодоления (132, с. 10). Противоречие «быть со всеми» и «оставаться самим собой» оказывает существенное влияние на социальную адаптацию воспитанников интернатных учреждений, так как замкнутое пространство не всегда позволяет самовыразиться, противостоять большинству окружающих.

Условием для успешной адаптации ребёнка является его развитие, оба процесса следует рассматривать в диалектическом взаимодействии. В качестве рабочей дефиниции возьмём данную А.А. Макареней: «Развитие есть развёртывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в ел ожноорганизо ванных системных образованиях» (90, с Л 0). При таком понимании основное отличие развития от неразвития состоит в том, что если при самоорганизации, присущей всей материи, главным выступают внешние силы и тенденции, то в развитии определяющим является внутренняя предрасположенность, автономность, «самость» рассматриваемого объекта* Процесс развития воспитанника в интернатном учреждении осложняется тем, что не всегда возможно комплексно влиять на

личность, во всех её проявлениях, поэтому целостного развития потенциальных возможностей ребёнка в ряде случаев не происходит.

По мнению Тазенковой СБ. (158), к настоящему времени сложилось два основных понимания сущности адаптации: а) как приспособления, привыкания организма, личности к контактным внешним условиям и б) как активного взаимодействия человека и среды, когда личность не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует на него, вызывая тем самым изменения самой среды. Как указывает исследователь, второй подход позволяет наиболее адекватно представить всю сложность социальной адаптации детей и подростков, правильно построить педагогический процесс в учреждениях интернатного типа.

Реализация целей адаптационного процесса предполагает интеграцию личности с обществом. Таким образом, показатели степени интеграции¹ личности и среды необходимо также рассматривать в качестве одного из компонентов процесса адаптации. Б.Д. Парыгин, характеризуя структуру социальной среды, выделяет «глобальную макросреду» (общественно-экономическую формацию), «локальную макросреду» (социальная организация) и «микросреду» (первичный коллектив, малая группа) (113, с.27). При рассмотрении процесса адаптации представителей одной общественно-экономической формации достаточно ограничиться рассмотрением показателей интеграции личности с локальной макросредой и микросредой. Поэтому, рассматривая интеграцию, разграничим два понятия «макросоциум» - социальная организация с присущими ей специфическими нормами и требованиями к поведению включенных в неё членов, и «микросоциум» — первичный коллектив.,

В исследованиях, касающихся процесса адаптации детей-сирот, Ивановой Н.П., Бобылевой И.А., Заводилкиной О.В.(52), Овчинникова А.Н. (107), Насветиловой (102), Тазенковой П. Б.(158), В.В. Белякова (6), Вершининой В.В (15), указывается, что процесс адаптации воспитанников

протекает более успешно только в развивающей социальной среде, поэтому рассматриваются различные дефиниции понятий; «социальная адаптация». Так, А.Н. Овчинников определяет «социальную адаптацию» как многогранный процесс «очеловечивания» человека, представляющий собой диалектическое единство двух сложных процессов: активного приспособления к социальным условиям и реализации полученного опыта. Другая группа учёных считает целесообразным говорить о социально-психологической адаптации детей-сирот, так как это понятие более многомерно. «Социально-психологическая адаптация означает включение личности в социальную среду через обретение статуса, места в социальной структуре, её деятельность в соответствии с потребностями общества и своими личностными качествами и тенденциями, характеризующая возможность осуществления ею в конкретных микросоциальных условиях своей социальной роли, соответствующей её возможностям и запросам» (52, с.11).

Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В к личностным характеристикам, которые определяют успех социально-психологической адаптации в самых различных условиях деятельности, относят:

уровень нервно-психической устойчивости (зависит от того, как человек реагирует на то или иное событие или явление);

поведенческую регуляцию (характеризует способность человека регулировать своё взаимодействие со средой деятельности, а также соотношение его потребностей, мотивов, эмоционального фона настроения, самосознания, Я-концепции»);

коммуникативные качества (определяются характером межличностного общения, умением строить отношения с другими людьми, наличием опыта и потребности общения, уровнем конфликтности личности, успешностью вхождения в коллектив);

- степень ориентации на общепринятые морально-нравственные нормы поведения (обеспечивает способность адекватно воспринимать индивидом предполагаемую для него определённую социальную роль) (52).. Как видно из теоретического анализа исследуемого вопроса, существует неоднозначность определения сущности и содержания адаптационного процесса, что вызвано отсутствием единой точки зрения в науке на теорию адаптации. В согласии с мнением П.М. Тазенковой и А.А. Налчаждяна (158), наше представление о данном явлении трактуется следующим образом. Процессы адаптации личности протекают с участием не отдельных изолированных механизмов, а их комплексов. Это предполагает, во-первых, учёт двух разновидностей адаптации: - внутренней (разрешение внутренних конфликтов и других проблем личности) и внешней (приспособление к внешним объективном проблемным ситуациям), а во-вторых, организацию целенаправленной учебной, трудовой и социокультурной деятельности воспитанников.

Б.З. Вульфов, размышляя о процессах внутренней и внешней адаптации, утверждает, что человек постоянно пребывает в конкуренции. Внутренней — когда безболезненные и жизнетворные микробы соперничают за обладание клетками организма, когда мысли и чувства соперничают один с другим, а то и между собой, когда соударяются интересы, желания, так часто взаимоисключающие... Владеть такой ситуацией доступно, пожалуй, только или прежде всего саморегуляции. Дело тонкое, но и ему можно помочь, если у социального работника достаточно специальных знаний, а главное способности понять, почувствовать другого человека. Внешняя же конкуренция, не менее сложная по сути и многообразная по проявлениям, -это соперничество двух людей за дружбу или любовь с третьим, борьба. человека за место под солнцем, соударение сил — человека и обстоятельств.

Тем более важно помочь человеку, не боясь конкуренции, входить в неё, сражаться с житейскими неурядицами, обходить противника (24, с.21-22).

С точки зрения антропологии, адаптация у ребёнка должна затрагивать все сферы его развития и жизнедеятельности; воспитанник должен приспособиться к новой жизненной ситуации комплексно,, во множестве своих проявлений - интеллекта, чувств,, воли, характера, ценностных ориентации, духовных стремлений. Адаптация личности проявляется в её адаптационных способностях. В соответствии с приведённым определением понятия «адаптация», под адаптационными способностями мы понимаем — способность личности разрешать свои внутренние конфликты, и другие личные проблемы, активно взаимодействовать со средой, уметь интегрироваться в окружении и воздействовать на него, вызывая изменения самой среды.

Изменение окружающей; реальности вызывает особые затруднения у ребёнка-сироты, и является социальным процессом, поэтому сформированный уровень социальной адаптации влияет на то, как воспитанник сможет организовать свою жизнедеятельность в целом. В; нашем представлении социальная адаптация - это интегративный показатель состояния воспитанника, связанный с освоением личностью новой, социальной среды, норм и ценностей данного общества, приобретением умений и навыков в организации собственного образа жизнедеятельности. Она характеризуется изменчивостью (адаптированностью) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

В педагогическом аспекте по данной проблеме нуждаются в коррекции следующие виды социальной; адаптации: коммуникативная, учебная и; трудовая. В нашем представлении дефиниции данных видов социальной адаптации могут иметь следующее содержание, критерии, показатели и уровни сформированное..

Коммуникативная адаптация — способность воспитанника к установлению и развитию контактов в совместной деятельности со сверстниками, взрослыми, коллективом, членами семьи, способность к выработке единой стратегии; взаимодействия, восприятия и понимания других людей на основе социально-значимых ценностей и норм.

Критерии - способность выстраивать взаимоотношения на различных уровнях: межличностные, личность — коллектив, личность — микросоциум, личность — макросоциум. Показатели — культура общения, продуктивная совместная деятельность, восприятие и понимание других людей на основе социально-значимых ценностей и норм.

Уровни сформированности коммуникативной адаптации определяются по описательной шкале: высокий — воспитанник активен в общении, может самостоятельно выбирать партнёров, имеет постоянных друзей, авторитетен, инициативен; со взрослыми способен наладить партнёрские взаимоотношения, оказать им; помощь по организации жизнедеятельности; осознаёт значимость родственных и семейных взаимоотношений; обладает нравственной направленностью; характеризуется здоровым образом жизни и высоким уровнем физического и психического здоровья; адекватно воспринимает общественно значимые ценности, нормы и правила; умеет управлять своими эмоциями; самостоятельно регулирует ритм контактов со средой и сохраняет свою позицию; средний уровень — активен в общении; не всегда может самостоятельно > выбрать друзей, нуждается в их поддержке; имеет большой круг знакомых, но постоянных друзей немного; со взрослыми старается взаимодействовать на равных, что не всегда удается, пытается им оказать помощь в организации жизнедеятельности; в новых условиях иногда теряется, но стремится отрегулировать контакты со средой; не осознаёт чётко необходимость своего физического развития, поддерживает здоровье под нажимом извне; ориентируется на социально-значимые ценности, но не всегда действует в соответствии с нормами, во взаимоотношениях не всегда

управляет своими эмоциями; низкий уровень — воспитанник в общении затрудняется: замкнут, малоактивен или, наоборот, импульсивен; не имеет авторитета и постоянных друзей; не умеет устанавливать взаимоотношения со взрослыми; подстраивается под ситуацию,.теряется в новом коллективе; не управляет эмоциями; не соотносит свою деятельность с деятельностью окружающих; безразличен к своему здоровью; не осознаёт социально-значимых ценностей.

Учебная адаптация — способность воспитанника к самоактуализации в учебной деятельности, потребность в самообразовании и самовоспитании,, творческий подход к решаемым задачам и при создании мотивации на успех.

Критерии - способность к включению в учебные виды деятельности. Показатели - отношение к учёбе; качество знаний, включение в учебно-исследовательскую деятельность; развитие способностей средствами дополнительного образования, проявление самостоятельности и творчества.

Уровни сформированности учебной адаптации: высокий - у воспитанника сформирована стойкая мотивация к учению, стремление повысить качество знаний; он охотно включается в учебно-исследовательскую деятельность; активен в сфере дополнительного образования; умеет анализировать проблемные ситуации; знает прошлое, понимает настоящее, прогнозирует будущее; адекватно оценивает свои возможности; последователен и целеустремлён; средний уровень — у воспитанника колеблющаяся < мотивация к учению; он стремится повысить качество знаний, но не всегда осознаёт свои возможности и индивидуальные особенности; может заниматься, учебно-исследовательской деятельностью, но с систематической консультативной помощью; занимается; в сфере дополнительного образования, если это привлекательно и доступно; не всегда уверен в своих силах, нуждается в поддержке друзей и взрослых, когда принимает решение в проблемной і ситуации; низкий — отсутствуют мотивация к учению и стремление повысить качество знаний; он

недооценивает или преувеличивает свои способности; может заниматься в сфере, дополнительного образования, но пасует перед трудностями; не способен к систематическим, целенаправленным занятиям; плохо осознаёт свои возможности, не доводит начатое дело до конца.

Трудовая адаптация — способность воспитанника к осознанному труду,. творческой направленности и мотивации на трудовую деятельность,, сформированная, потребность к самостоятельному, осознанному выбору профессии, с учётом согласования желания, возможностей и востребованности на рынке труда.

Критерии - сформированное^ трудовых навыков, профессиональной ориентации или компетентности в соответствии с возрастом. Показатели — выполнение трудовых обязанностей, соотношение своих желаний, возможностей и потребностей социума при профессиональном определении, выполнение ролевой практики, первичная адаптация в трудовых коллективах.

Уровни трудовой адаптации: высокий — у воспитанника сформировано осознанное отношение к любому виду труда, труд является потребностью; он активно включается в ролевую практику; адекватно соотносит свои желания, возможности и потребности социума; свободно ориентируется на рынке труда; имеет профессиональные планы; характеризуется жизненным самоопределением и целеустремлённостью в достижении цели; адекватно воспринимает требования трудовых коллективов; средний - у воспитанника сформировано осознанное отношение к избранным видам труда; он включается в те виды ролевой практики, к которым испытывает интерес, но может не завершить начатое дело до конца; испытывает затруднения с ориентацией на рынке труда и в соотнесении своих желаний и возможностей с потребностями социума; не совсем определился в жизненных и профессиональных планах; не всегда адекватно воспринимает требования трудового коллектива; низкий — у воспитанника формальное отношение к

труду; пытается качественно выполнять трудовые дела, если есть личная выгода; неадекватно воспринимает требования трудовых коллективов; безразличен к ролевой практике; не соотносит свои желания, возможности и потребности социума при профопределении, требуется поддержка извне; не имеет жизненных и профессиональных планов, необходим контроль за трудовой деятельностью.

Сложность социальной адаптации состоит в том, что в разных сферах бытия человека она происходит не одновременно и с не одинаковой интенсивностью. Возрастная (физиолого-социальная адаптация) проявляется часто в расхождении: физическая зрелость резко опережает социальную, к тому же, первая приходит «сама по себе», от природы, а вторая при активнейшем участии ребёнка под влиянием социума, микросреды и реализуется в сложных процессах статусного самоутверждения. Не просты и индивидуально-психологические особенности социальной адаптации. Социальная адаптация — обязательный, жизненный стереотип: она с разной мерой результативности, даже не всегда положительной, - непременна и всеобща. Факторы, средства, пути, условия осуществления стереотипа, как и его содержательная наполненность (идеалы, ценности), динамичны (24, с.23-24).

Повышение уровня социальной адаптации воспитанников детского дома с учётом их индивидуально-психологичесих, физиологических особенностей, социального статуса возможно при условии разработки и реализации в интернатном учреждении специального научно-методического комплекса, состоящего из программ и технологий, а также переориентации систем воспитания, дополнительного образования и управленческой деятельности.

Таким образом, построение педагогического процесса по развитию адаптационных способностей личности в детском доме должно происходить с учётом минимизации дезадаптационных и депривационных влияний,

приобретённых и приобретаемых детьми-сиротами, оказавшимися в сложной жизненной ситуации. У воспитанников учреждений для детей-сирот имеется множество особенностей личности и поведения, которые затрудняют их социальную адаптацию из-за отсутствия оптимального комплекса медико-психологических И: социально-педагогических условий. Социализацию личности характеризует комплекс следующих видов адаптации: коммуникативной, учебной и трудовой, каждая из которых имеет свои критерии, показатели и уровень сформированности. Исходя из вышеизложенного, для развития процесса социальной адаптации воспитанников содержательную часть модели интернатного учреждения должны составлять специально разработанные программы и технологии; воспитательная система должна быть выстроена с учётом психологических особенностей личности ребёнка-сироты.

13. Принципы семейного и социального воспитания как основа реформирования образовательных учреждений для детей-сирот на современном этапе

Проблема семейного воспитания детей далеко не всегда решалась однозначно. Так, древние римляне считали, что только семья должна и может дать хорошее воспитание, а древние греки отдавали преимущество школе.

В 18 и начале 19 веков меняется взгляд на организацию воспитания. И.¹ Г. Песталоцци ратовал за рациональное воспитание детей в семье. Он считал семью, отчий дом основой истинного естественного воспитания человека: «Семейные отношения людей являются первыми и наиболее естественными отношениями». Подчеркивая воспитательное значение семьи, Песталоцци не выступает против общественного воспитания, но он считает, что школа должна строить свое воспитание по типу семейных отношений (66).

Виднейший теоретик социальных утопий 19 в. Роберт Оуэн стоял совершенно на противоположных позициях. Он мечтал, чтобы дети с

трехлетнего возраста находились в общественных воспитательных учреждениях, где должны быть созданы все условия для вооружения подрастающего поколения глубокими и всесторонними знаниями. Он хотел поставить человека в благоприятные условия, дать ему с ранних лет правильное воспитание и образование в государственном учреждении, -таким образом, выработать у ребенка разумный характер (115).

Иначе на роль семьи в воспитании детей смотрели революционеры-демократы. Они считали, что воспитание детей должно осуществляться одновременно и в семье, и в школе. При этом особая роль отводилась матери, ибо без образования матерей, считали они, нельзя наладить добрых, отношений в семьях. Семейное воспитание должно развивать в детях общественные интересы и стремления. Очень важно научить в семье обуздывать свой эгоизм и считаться с требованиями окружающих, бороться за благо всех.

А.С. Макаренко считал семейное воспитание основой становления личности. Важным условием успешного воспитания детей являлось единство требований, предъявляемых к детям всеми членами семьи, а также единство требований со стороны семьи и школы (88, 89). Большая роль отводилась просвещению родителей: были организованы родительские университеты, распространялся положительный семейный опыт. Приоритет общественной направленности семейного воспитания нашел свое отражение в советский период. В это же время видные педагоги серьезно задумались над задачами воспитания детей в семье и условиями успешного семейного воспитания. Родители стали придавать значение режиму дня ребенка, различным видам его деятельности, задумались над авторитетом главы семьи и каждого её члена, стали выпускаться научно-популярные издания для родителей, в школах активно работали родительские комитеты. Однако руководящая роль в процессе воспитания детей возлагалась на школу, которая была призвана координировать усилия семьи и общественности. Это приводило к

безликости семей, одинаковости методов родительского влияния на дочерей и сыновей.

Современная образовательная политика вслед за государственной признаёт приоритет семейного воспитания над общественным как наиболее гуманный и эффективный способ воздействия на подрастающее поколение. В данном случае мы рассматриваем семейное воспитание в первоначальной своей сути, т.е. в родительской семье. Как социальный институт семья имеет следующие функции: репродуктивную, педагогическую, хозяйственно-экономическую, терапевтическую и функцию организации досуга (2, с.263; 19; 81). Полноценно реализуя свои функции, семья позитивно влияет на адаптацию и развитие личности ребёнка, он не испытывает особых затруднений попадая в современную реальную действительность. Семью можно рассматривать в качестве модели и¹ формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения (129, с.87).

Семья- — необходимая составляющая социальной структуры цивилизованного общества, исторически изменяющееся явление. Она функционирует как институт воспроизводства человека и его воспитания, является тем общественным образованием, в котором индивид получает первый опыт организации жизнедеятельности в основных его проявлениях — в быту и в производственной деятельности. В семье приобретаются навыки общения и повседневного поведения, даются уроки будущей семейной жизни, формируются представления о жизненных целях и ценностях, дети приобщаются к нормам и эталонам культуры. В этом состоит назначение семьи (82, с.23).

Однако в силу сложившихся обстоятельств ребёнок не всегда имеет возможность воспитываться в полноценной семье. Большинство детей-сирот и детей, родители которых лишены родительских прав, воспитываются в

интернатных учреждениях, следовательно, функции семьи должны осуществлять детские дома и школы-интернаты. Процесс адаптации таких детей в домах ребёнка, в детских домах, школах-интернатах происходит с большими трудностями. Замедленное интеллектуальное развитие, психическая надломленность этой категории детей, несформированность чувства родного дома, причастности к семье существенно ухудшает их жизненное самочувствие. Сама структура учреждений, их деление по возрастным признакам (дома.. ребенка, дошкольные и школьные детские дома, школьные интернаты), особенности проживания в них детей способствуют разрушению родственных связей, усугублению чувства одиночества, незащищённости. У выпускников детских домов возникают проблемы адаптации к современным условиям жизни, трудности с поиском работы, созданием семьи, воспитанием своих детей. Более того, по статистике дети бывших воспитанников очень часто сами попадают в детские дома. К сожалению, практика показывает, что почти все дети после окончания пребывания в детском доме предоставлены сами себе (104).

Согласно требованиям, сегодняшнего дня, когда методологической основой образования являются гуманистические принципы и личностно-ориентированные методы воспитания, начался процесс реформирования интернатных учреждений. Естественной средой воспитания ребёнка является семья, поэтому в основу реорганизации учреждений для детей; сирот был положен семейный принцип, соответствующий природосообразности воспитательных методов, ибо принцип — «основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы» (109,с.585)..

Создание условий, приближенных к семейным, предполагает организацию воспитательных разновозрастных по составу (по 10-12 человек) групп. По возможности сохраняются родственные взаимоотношения, братья и сестры не разъединяются, что облегчает их социальную адаптацию. По

мнению Е. Брусковой, занимающейся проблемами сиротских учреждений в России, долгое время сотрудничающей с Фондом Гмайнера, восстановление родственных связей - трудный процесс в условиях традиционной системы интернатных учреждений: братья и сестры живут на разных этажах, не имеют возможности семейного общения, редко видятся (И, с.124). Критикуя формальный подход к сохранению братско-сестринских отношений, решение проблемы мы видим в изменении структуры и всей модели учреждения, в которой созданные условия уже сами по себе способствовали бы восстановлению и развитию родственных связей. При потере в детстве полноценной семьи родственные связи у воспитанников могут стать существенной поддержкой как в период проживания в интернате, так и в самостоятельной жизни.

В целях обеспечения полноценного физического, психического и социального развития детей в учреждениях, где системообразующим фактором является семейный принцип воспитания, установлен возрастной ценз их пребывания в детских домах - от 1,5 лет до 18 лет. Продолжается разукрупнение групп и самих учреждений, ликвидация возрастной ступенчатости, организация жизнедеятельности в разновозрастных группах, приближенных к условиям семейного воспитания. Бытовые условия предполагают реконструкцию типовых групп или строительство зданий по индивидуальным проектам. Воспитанники проживают в помещениях квартирного типа, в которых имеется необходимое оборудование для: самостоятельного пользования детьми (мебель, плиты, стиральные машины,. электробытовая техника). Наметилась устойчивая положительная тенденция в подготовке воспитанников, к самостоятельной трудовой жизни. Несомненно, такая вариативность системы обустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является положительным моментом в системе их образования и воспитания. Этот позитивный опыт, на наш взгляд,

способен решить проблему создания условий для более успешной адаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей.

Важным моментом в реорганизации учреждения является^і личностно-ориентированной подход., Согласно И.С. Якиманской, при проектировании технологии: личностно-ориентированного образования необходимо учитывать особенности каждого ребёнка - его- индивидуальные предпосылки, оказывающие «сопротивление», или, наоборот, благоприятствующие влиянию воспитательных воздействий. Для личностно-ориентированного образования более существенной является ориентация на ценности, чем на конечные цели: главным ставится вопрос «каким быть», а не «кем быть». В* настоящее время школа видит свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности; в создании оптимальных условий; для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование. Важнейшими умениями ребёнка, приобретёнными им в реализации педагогическим коллективом личностно-ориентированных образовательных технологий, И.С. Якиманская считает самостоятельное приобретение и творческое использование полученных знаний, принятие самостоятельных и ответственных решений, планирование своей деятельности, прогнозирование и оценка её результатов, принятие ответственности за себя и своё окружение, умение строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки (179,с.36).

Ориентация на личность воспитанника в интернатном учреждении -прогрессивное явление, качественно отличающее его от других, работающих по старинке. Это первый шаг к организации образовательного процесса, способствующего развитию семейных принципов воспитания, их гуманизации. Индивидуальный режим для каждого ребёнка, индивидуальные маршруты развития, в которых определяется методика развития личности каждого ребёнка, включение ребёнка в значимые для него виды

деятельности, индивидуальные оздоровительные мероприятия, создание условий для самовыражения и самореализации, учёт психологической совместимости при определении в группу — таков основной перечень условий и средств, характеризующий гуманизацию образовательного пространства микросоциума. Интернатное учреждение является частью социальной инфраструктуры; чем больше связей, отношений и контактов с социальным окружением, тем успешнее проходит адаптация ребёнка-сироты.

Воспитание, осуществляемое в семье, — это семейное воспитание. Воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, есть социальное, или общественное воспитание. Социальное воспитание (как и семейное) играет решающую роль в процессе адаптации ребёнка.

А.В. Мудрик, определяя сущность социального воспитания констатирует, что социальное воспитание — взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностных ориентации. Социальное воспитание осуществляется в процессе взаимодействия различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления воспитанием). Содержание и характер взаимодействия общества, коллективов и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией (98, с.8-9).

Человек является субъектом социализации и её объектом, но он также может оказаться и жертвой социализации, поскольку человеческое общество с его уникальной противоречивой культурой, социально-экономическими и политическими изменениями далеко не всегда выступает в качестве благоприятного социального фона и условий для становления и развития личности. Особенно ярко это выражено в социальном развитии детей-сирот,

когда оно связано с процессами десоциализации и депривации. Негативный опыт жизни в асоциальной семье, постоянное окружение большим количеством детей и взрослых в интернате (по сравнению с семьёй), в то же время обеднённость и узость сферы общения, отсутствие условий для уединения, эталонов мужественности-женственности, суженная сфера социального взаимодействия по сравнению с «домашними» детьми — основные причины, мешающие социальному развитию ребёнка-сироты.

В конкретной воспитательной организации, по мнению А.В. Мудрика, условия для развития человека, его духовно-ценностных ориентации создаются в трёх тесно взаимосвязанных и в то же время; относительно автономных аспектах: организация социального опыта человека, образование и индивидуальная помощь. Социальный опыт - в широком смысле — единство различного рода умений и навыков, знаний: и способов мышления,, стереотипов поведения, интериоризированных (интериоризация — преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальных деятельностей) ценностных установках, запёчатлённых ощущений и переживаний; опыт взаимодействия с людьми; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. Образование включает в себя систематическое обучение (формальное образование - как основное, так и дополнительное), просвещение и распространение культуры (неформальное образование), стимулирование самообразования- Индивидуальная помощь — это сознательная попытка помочь человеку приобрести: знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих собственных позитивных потребностей, а также аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к группе и к социуму (98, с.9-

10). Освоение социального опыта ребёнком, воспитывающемся в интернатном учреждении, происходит неравномерно и не всегда имеет позитивную направленность. Вот почему образование и индивидуальную помощь необходимо облечь в системные рамки, придать им целенаправленный характер, а также конкретизировать в соотношении с определённой личностью. Возникает необходимость пересмотра всей системы организационно-педагогических условий.

Личностно-ориентированное воспитание в учреждении, работающем по семейному принципу, отражается не только на создании условий в микросоциуме (непосредственно в самом детском доме, интернате), но и на тесном взаимодействии с макросоциумом (окружающей действительностью), т.е. расширение привычных для учреждения рамок. Данный фактор предполагает обучение в различных школах и классах, посещение клубов, кружков в учреждениях дополнительного образования и культуры, участие в событиях, связанных с жизнью населённого пункта, страны, взаимодействие с социально активной молодёжью, интересными людьми и т.д. Сферы охвата макросоциума воспитанниками и сверстниками из семей становятся идентичными, что сближает условия развития и адаптации данных категорий детей. Традиционное обучение и проживание воспитанников интерната в одном здании, с одной стороны, снимает ряд проблем, связанных со стрессовыми ситуациями, возникающими в школе в процессе общения детей из нормальных семей и детей-сирот, а также с трудностями в учении детей, отставших от сверстников. С другой стороны, это ещё более усугубляет и без того ограниченный круг общения детей-сирот, замыкает их лишь узким^: кругом воспитателей и сотрудников.

В исследованиях по проблеме преступности среди детей-сирот Хармаев Ю.В. выделяет следующую причину криминогенной направленности воспитанников интернатных учреждений: «В период жизни в детских домах и школах-интернатах дети содержатся как бы в «стерильной

среде», не дающей представления об истинных сложностях, ожидающих их впереди. Беззаботная жизнь на всём готовом культивирует в детях такие качества, как коммуникативная беспомощность, завышенные самооценки, потребительство. Обращает на себя внимание неумение детей организовывать своё свободное время. Очевидно, они не получают навыков самостоятельного выбора занятий в досуговой-сфере, что, вероятно, также связано с высокой степенью регламентации жизни в детском доме. Неспособность занять себя в свободное время, неразвитость индивидуальных интересов в сфере досуга в дальнейшем может служить причиной вовлечения их в криминогенную среду» (167, С.81). Вот почему проблема досуга у воспитанников детских домов выходит на первый план, рациональное использование свободного времени вместе с «домашними» детьми способствует успешной адаптации в макросоциуме, развитию дружбы, индивидуальных способностей, профессиональной ориентации. Родители в семьях заинтересованы в изучении наклонностей ребёнка, потому что это помогает выявить будущие направления при выборе специальности во взрослой жизни. Подобно семейным традициям, данная проблема может решаться и в детском доме:

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выявить, что просчётом интернатных учреждений является низкий уровень социального воспитания, последствия которого особенно негативно отражаются на выпускниках; недостаточный уровень ориентации: в социуме является причиной низкой готовности к самостоятельной и семейной жизни. Успешная постинтернатная адаптация выпускника напрямую связана с созданными условиями для его социального развития, которое, несомненно, будет эффективней, если организация жизнедеятельности ребёнка будет приближена к семейной.

Проблема половой идентификации в условиях, когда образовательные учреждения в большинстве своём являются «мамами-одиночками», может решаться путём расширения сферы общения с мужским населением. Например, А.С. Макаренко решал данную проблему не только подбором воспитателей, но и тесным взаимодействием с чекистами, представителями которых в основном являлись мужчины, занимающие активную жизненную позицию- Чекисты были членами правления коммуны: «...они создали нашу коммуну и блестяще руководят ею... Они знают в лицо многих коммунаров, для них коммуна Дзержинского — живое дело, созданное их коллективом и неуклонно развивающееся благодаря их заботе» (88, т. IV, с. 339-341). Чекисты бывали в коммуне очень часто. Коммунары тоже не реже, чем раз в месяц, бывали в Харьковском клубе ГПУ, слушали там концерты, выступали со своей художественной самодеятельностью. Как «родственников»,, коммунаров встречали чекисты из других городов Москвы, Горького, Сочи, Тифлиса и т.д.

Исходя из вышеизложенного, на наш взгляд элементами новизны в адаптационном процессе воспитанника интернатного учреждения, организованного по семейному принципу, являются следующие: более успешное приспособление личности воспитанника, сообразное и сопоставимое с уровнем приспособления к окружающей действительности у сверстников из семей, через обретение статуса, места в социальной структуре; деятельность в соответствии с потребностями общества и своими личностными качествами и тенденциями развития.

Кардинальную роль в реорганизации учреждений по семейному принципу играет позиция взрослого, его профессионализм; и человеческие качества. Категория детей-сирот требует философского осмысления своей деятельности, ибо, как писал в предисловии к автобиографии воспитанников в альбоме «Наши жизни — Горькому - горьковцы» А.С. Макаренко: «Я в

течение восьми лет должен был видеть не только безобразное горе выброшенных в канаву детей, но и безобразные духовные изломы у этих детей. Ограничиться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял давно, что для их спасения я обязан быть по отношению к их горю таким же философом, как они сами по отношению к себе» (16, с.20).

У Руссо в знаменитом романе "Эмиль, или О воспитании", который одновременно является и замечательным философско-педагогическим трактатом, учитель добивается авторитета не угнетением и произволом, а своим разумом, знаниями, доброжелательным и полным уважения отношением к ученику (136).

Роберт Оуэн считал, что воспитание маленьких детей¹ должно осуществляться под присмотром людей, обладающих высокой моралью, лучше других понимающих человеческую природу (115, с.15,132). Доверие к детям со стороны учителя, полное отсутствие не только наказаний, но и грубого слова, по Оуэну, содействует развитию благопристойного поведения и чувства ответственности. Воспитатель, прежде всего, должен любить детей, доверять им, откликаться на их запросы, показывать примеры достойного поведения.

В конце 19 и первой половине 20 веков последователи реформаторства, германские педагоги-теоретики педагогики личности (Э.Вебер, Г. Гаудинг, Ф. Гансберг и др.), рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер, исключает подавление личности воспитанника и жёсткую регламентацию (50,56).

В России, отвергая авторитарное воспитание, Константин Николаевич Вентцель противопоставлял ему совсем иную педагогическую систему: «ребёнок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество», которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных.. Таким образом, оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею

формирования целостной личности как объекта и как субъекта педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания (14).

В современных педагогических исследованиях роль воспитателя рассматривается как фасилитаторская. Педагог - не тот, кто учит, а тот, кто понимает и чувствует, как ребёнок учится и развивается. Сегодня недостаточно лишь личной полноценности и социальной компетентности педагога; для гуманизации воспитательного пространства: важно также то, насколько воспитатель способен помочь своим воспитанникам в сложном процессе их развития и личностного становления, насколько он готов обеспечить для всего этого необходимые условия. Подобная способность -помогать развитию ребёнка, его становлению и росту — означает быть фасилитатором. Выделяются несколько основных качеств педагога-фасилитатора: способность понимания, способность уважения, способность помощи и поддержки. На сегодняшний день отечественная педагогика начинает строиться на принципе совместной ценностной деятельности, в которой педагоги опираются на любовь к детям, своё личное обаяние и индивидуальные способы и приёмы воспитания, а сами воспитанники свободны в реализации своих способностей и интересов. Именно педагогов, достигающих реального, а не показного и декларативного взаимопонимания с детьми и взрослыми, и отличает очень важное качество — способность понимания ценности личности воспитанника и его успеха (104).

За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции — адаптивная и гуманистическая. Адаптивная функция связана с приспособлением; воспитанника; к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации. А гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности. В труде педагога всегда содержится гуманистическое, общечеловеческое начало.

Доктор философских наук, профессор Г.Н. Оботурова считает, что педагог, прежде всего, должен сам являться образцом для подражания, владеющим способностью духовно-преобразующего общения: «Педагогика ненасилия не может быть педагогикой монолога, простой передачей информации, знания. Больше того, исследовательский нравственный диалог в формировании миролюбия, ненасилия, терпимости, взаимного уважения необходим, но недостаточен. Наиболее эффективным способом формирования нравственности как главной цели образования и воспитания служит диалог духовно-преобразующего общения, в котором учитель (воспитатель, педагог, родитель, руководитель, власть в целом) выступает как образец нравственного поведения, занимает позицию «духовного Я» ученика» (106, с. 101).

Способность к пониманию, уважению, помощи и поддержки ребёнка -качества, которыми должен обладать воспитатель, не подменяя их жалостью, попустительством и равнодушием. Поэтому необходимо развивать, методическую базу реорганизованных учреждений, профессиональную компетенцию взрослого коллектива, где каждый = выполняет свою семейно-социальную роль - мамы, тёти, бабушки, дяди и др. Важно, чтобы в школу, училище, кружок, пришла не просто мама-воспитатель, а мама-педагог, способная грамотно отстоять права своего ребёнка, владеющая коммуникативными качествами и способная проектировать его будущее. Важно также, чтобы в интернате,, детском доме медицинский, обслуживающий персонал был включён в единый образовательный процесс, т.е. стал помощником для педагогов в развитии воспитанников. Г. Гмайнер писал: «Чтобы наши; дети росли нормально, они должны чувствовать заботливые руки. Многое может быть в их жизни скромным: еда, одежда, жилище. Но нельзя испытывать недостатка в чувстве защищённости. Ребёнок без этого чувства гибнет. У него в таком случае развиваются качества, которые делают трудным, а иногда совсем невозможным найти своё место в

становлении личности ребёнка. В условиях реформирования интернатного учреждения каждая социальная семья может иметь определённый семейный уклад жизни, включающий в себя установившийся порядок жизни конкретной семьи, её установки, потребности, интересы, традиции, ценностные ориентации, стиль отношений, личный пример и уровень психолого-педагогической культуры родителей. Психолого-педагогическая культура семьи выражается в степени зрелости родителей как воспитателей (82, с.39,50). Таким образом, образование и самообразование педагога должно включать не только подготовку его как специалиста, но и как личности в целом, в том числе развитие имеющихся у него способностей и качеств. Рост профессионализма взрослых несомненно и прежде всего отражается на детях. Творческий, эрудированный, самореализованный педагог и в ребёнке будет развивать эти качества. Но самая главная функция педагога—воспитателя —роль многодетной мамы, любящей, заботящейся и защищающей ребёнка от невзгод, - остаётся важной и первостепенной.

Если вышеназванные условия возможно максимально приблизить к семейному принципу воспитания, то управленческая функция, на первый взгляд, не вписывается в рамки семейного воспитания. Под управлением уже подразумевается структура, т.е. организация, отличная от первоначальной ячейки общества. Тем не менее, это необходимое условие для; функционирования учреждения, независимо от того, какими принципами оно руководствуется. Условие, при котором управление будет способствовать развитию семейного принципа воспитания, - это адаптация руководителей к функционированию в новой ситуации.,В данном случае оно предполагает чуткое улавливание тонких, глубинных процессов самоорганизации, происходящих в учреждении, суггестивное, незаметное их стимулирование и проталкивание (163, с.63). Моделирование нового вида интернатного учреждения, ориентируемого на гуманизацию образовательной среды, предполагает ценностное управление всеми процессами. Соглашаясь с Е.

Ямбургом, под ценностным управлением мы понимаем процесс постепенного терпеливого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогической деятельности с последующей выработкой общей для всего коллектива духовной культуры, позволяющей педагогам в оценке своего труда руководствоваться не только традиционными критериями обученности и воспитанности детей, но внимательно фиксировать этапы их личностного роста, происходящего по мере освоения ребёнком иерархии ценностей. Сложнейшая: для всего коллектива задача выработки общей духовной культуры (для детского дома это единый подход к духовному пониманию отверженного семьёй ребёнка, выработка для него общей ненасильственной воспитательной политики сообразно его индивидуальному развитию и ценностной ориентации взрослого — Ш.Н.) заставляет задуматься о специфике управленческой тактики (182, с.118).

Определяя науку управления как ценностную ориентацию, И.А. Богачек утверждает: «В конце XX столетия мы наблюдаем новую тенденцию в развитии наук управления: не от философии к частной науке, а от частной науки к философии. Это означает, что законы и закономерности управления стали раскрывать не только сущность специфических процессов управления, но и поднялись до философского осмысления некоторых сторон взаимодействия человека и общества, человека и неживой природы, человека и космического пространства. Это также означает, что науки управления стали одним из факторов общечеловеческой культуры и вошли в состав важнейших ценностных ориентации человека» (7, с. 12).

Устойчивые структуры, проявляют свойства самоподстраивания, самовоспроизведения, направленность на планируемое целое. Сложные нелинейные системы способны сами себя организовывать, структурировать. Прямое же управленческое воздействие может идти вразрез с собственными тенденциями саморазвития (182, 70).

Между семейным воспитанием и понятием «управление» наблюдается несоответствие, так как семья подразумевает равноправие всех её членов. Вот почему управление в подобного рода учреждении предполагает демократизацию, перевес коллегиального решения проблем и вопросов, изменение штатного расписания, повышение удельного веса в планировании целеполагания; функционал руководства наполняется преимущественно мотивационным содержанием. К специфике организационного механизма следует отнести добровольность в выборе педагогом приемлемых лично для него организационных форм, формирование типа педагога-исследователя и Др.

«Ценностное управление — это ещё и управление настроением сотрудников. Не случайно, - пишет Е. Ямбург, - значительные педагоги прошлого - А.С. Макаренко, Я Корчак и другие - прилагали массу усилий для поддержания бодрого, делового, оптимистического тона взаимоотношений в руководимых ими коллективах» (182, с. 136).

Таким образом, на наги взгляд, реализация принципа семейного воспитания в интернатном учреждении требует комплекса организационно-педагогических условий жизнедеятельности коллектива детей и взрослых:

максимальное приближение бытовых условия к домашним;

формирование разновозрастных групп с сохранением родственных взаимоотношений в семьях и группах по 10 — 12 человек; в детском доме ребёнок находится до 18 лет или до получения специального образования;

личностно-ориентированный подход в организации жизнедеятельности и воспитательном процессе;

идентичность сферы охвата макросоциума воспитанниками и сверстниками из семей;

фасилитаторская функция педагога (способность понимания, уважения, помощи и поддержки);

- управление на основе общечеловеческой системы ценностей.

Эффективность системного взаимодействия выше названных условий зависит от уровня способности коллектива вести научно-экспериментальную деятельность, посредством которой осмысливаются позитивные и негативные результаты, выявляются противоречия, актуализируются проблемы, проектируются направления дальнейшей деятельности. Логической последовательностью в составлении структуры исследования является анализ попыток реализации педагогических систем в интернатных учреждениях с целью выявления системообразующих факторов, влияющих на. успешную адаптацию воспитанников, что является также одной из педагогических задач, решаемых в диссертации.

1.4. Педагогические основы моделирования организационно-педагогической системы для развития социальной адаптации: воспитанников на основе семейного принципа

Идеальная форма устройства детей, оставшихся без попечения родителей — приёмная семья. Однако с учётом экономического положения, психологической готовности российских граждан к социальным переменам трудно надеяться, что в ближайшее время такая форма устройства детей-сирот примет массовый характер. По этой причине возникают различные варианты интернатных учреждений, в которых приоритет отдаётся семейному воспитанию.

Системные описания и конструкции являются средством решения многих теоретических и прикладных задач. В свете данного направления заслуживают внимания современные теоретические воззрения на структурирование педагогического процесса В.А. Ганзена, Б.А. Глинского, К.Б. Малышева, И.А. Колесникова,. Л.Н. Лесохина, Л.С. Орловой, Л.Л. Редько (31,70,77,92,127,130); на построение воспитательных систем Л.И. Новикова, В.А. Караковского, Н.Л.Селивановой (62,92); на управленческую

тактику как ценностную категорию Е.А. Ямбурга (181). Моделирование в педагогической деятельности как действие по созданию целостной структуры уже само по себе зиждется на антропологическом подходе в единстве и соподчинении с аксиологическим и системным подходами, ибо совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, систематизируется прогрессивными учёными с учётом целостного развития воспитанника и оптимальных форм его взаимодействия с педагогом.

Обобщая характеристики, предложенные в ряде научных трудов (92), под педагогическим моделированием, мы понимаем исследование объектов и явлений при помощи их условных образов с описанием признаков педагогической деятельности, либо признаков педагогического объекта. Модель — это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Педагогическая модель, согласно Л.Д. Калуве, Э. Маркс, М Петри, — это «совокупность специально выделенных компонентов, характеризующих организацию образовательного процесса или управления школой» (57, с.46).

Теоретическая модель объекта педагогической действительности¹ представляет собой педагогическую систему (149, с. 73-75). Общая структура педагогической системы представлена на рис. 1.

Рис Л, Универсальная модель педагогической системы

Содержание

Формы, методы, средства

_У

Воспитатель

Разработка моделей тесно связана с системным подходом к изучению/исследованию педагогических явлений, имеющих сложную структуру и взаимосвязи. Такой подход предполагает постоянный учёт и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Мир, бытие и мышление, природа и общество системны, поэтому для преобразования действительности важное значение имеет правильное понимание такой универсальной категории как система. Под ней понимается совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности (93, сЛ 59).

Под педагогической системой: мы понимаем совокупность необходимых и достаточных элементов, характеризующих сущность явлений педагогической действительности (воспитатель и воспитанник как субъекты педагогического процесса), его цель, содержание, способы (формы, средства) его осуществления. Таким образом, моделирование в рамках диссертационной работы рассматривается нами как метод («путь», «способ») проектирования открытой, самоорганизующейся, саморазвивающейся, самоуправляемой педагогической системы. Структурно-функциональная системная модель детского дома, максимально способствующая развитию и успешной адаптации воспитанников в современном социуме, требует теоретического осмысления структурных, функциональных взаимосвязей, определения содержания процессов развития и: адаптации субъектов педагогического процесса (96).

Содержание педагогической системы - это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры; одновременно это и различная деятельность по усвоению опыта, развитию личности. В данном случае содержание должно отражать то, каким образом реализуется в модели принцип семейного воспитания. Структура системы в своей сущности предполагает взаимное расположение частей,

72.

составляющих единое целое. Часть или элемент структуры является составляющим компонентом системы (96).

Для описания эффективности моделирования в: педагогику введено специальное понятие — педагогическая еалидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно - им. Связано это с фундаментальной і проблемой полноты каждой конструируемой модели. «Никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве. Определённую перспективу учёные видят в построении комплекса моделей, который приведёт к эклектичности, произвольности и стохастичности описания. В конструировании целостного комплекса моделей и проявляется профессионализм исследователя» (43, с.22-26)..

Сегодня многое из того, что происходит в нашем обществе, мы связываем с понятием «самоорганизация». На базе концепции * самоорганизации, описывающей единство мира на основе идей самопроизвольных в организации системах, переходов от хаоса к порядку и обратных, резкого изменения состояния системы при плавном изменении её параметров, привело к новому видению мира и созданию сравнительно новой науки — синергетики, которая акцентирует внимание на обратных связях внутри системы, нелинейных отношениях, неустойчивости, когда малый сигнал на входе системы может вызвать сколь угодно сильный отклик на выходе. Неустойчивость — это вероятный характер^: распада сложноорганизованных структур вблизи состояния обострения. Неустойчивость далеко не всегда есть зло, подлежащее устранению. Неустойчивость может выступать условием - стабильного и динамичного развития. Только системы, далёкие от равновесия, системы в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться.

Устойчивость и равновесие — это, так сказать, тупик эволюции, развития; стало быть, без неустойчивости нет развития.

Согласно синергетическому видению мира большинство существующих в природе систем относится к объектам открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, веществом, информацией. Процессы обмена происходят не только через границы самоорганизующейся системы, но ив каждой точке этой системы. Такой системой является, к примеру, личность ребёнка. Поэтому для сложно организованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость, стохастичность.

Традиционная система образования в учреждениях интернатного типа не может эффективно выполнять роль средства освоения человеком мира, развития его личности. Дальнейшее совершенствование образования, с позиции синергетического подхода, связано с преодолением закрытости и придания процессу обучения и воспитания открытого творческого характера (69, с. 34-35).

Согласно тематике исследования, на наш взгляд, целесообразно проанализировать существующие на основе семейного принципа организационно-педагогические системы, максимально способствующие успешному развитию и адаптации воспитанников в современном социуме.В письме Министерства образования РФ от 22 мая 2002 года №801/28-5 впервые были определены и конкретизированы направления жизнедеятельности детских домов и школ-интернатов, работающих в режиме учреждения, организованного по семейному принципу, как главное условие реформирования системы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (111, с. 14-16). Анализируя ситуацию в учреждениях интернатного типа, начальник отдела детских домов и школ-интернатов Министерства образования РФ В.Г. Боровик отметил: «Безусловно, детский дом даже в лучшей его форме не может

полностью компенсировать утрату семьи. Но частично решить эту проблему, максимально эффективно подготовить ребёнка к самостоятельной жизни в обществе возможно в образовательном: учреждении, организованном по семейному принципу. Главной особенностью такого учреждения является личностно-ориентированный подход к ребёнку, декларировать который можно до бесконечности, но максимально реализовать — только в условиях подобного учреждения. Кроме того, организуя работу образовательного учреждения по семейному принципу для детей-сирот и детей, оставшихся без. попечения родителей, мы добиваемся реализации следующих необходимых для социальной адаптации детей факторов: создаются условия, максимально приближенные к семейным; каждый ребёнок включается в систему игровой, учебной, трудовой деятельности; формируются основы прочного родства. Всё это позволит получить значительно более эффективные результаты по социализации детей-сирот» (121, с. 15-16).

Развивая данное направление в соответствии с требованиями дня сегодняшнего, прогрессивные педагоги-исследователи и педагоги-практики ищут новые эффективные подходы к формированию инновационных моделей интернатных учреждений, основанных на принципах семейного воспитания; с учётом социальной обусловленности общепсихолого-педагогической основы планируемой модели^ частнометодических положений. В основном разработанные организационно-педагогические системы касаются содержательного аспекта, частично реформируют структуру. Так, в детских домах Вологодской области, Алексинском детском доме Тульской области, Машукском детском доме Ставропольского края и* др. системообразующим фактором выступает воспитывающая деятельность по формированию реального жизненного опыта ребёнка в условиях разновозрастного группообразовання по принципу сохранения родственных связей. Ряд учреждений, например, детский дом №1 в городе Камень-на Оби

Алтайского края, ввели в содержательный аспект программы по формированию умений и навыков семейной жизни.

Создание гуманистически развивающей среды в интернатном учреждении является немаловажным аспектом в приближении организационно-педагогической системы к домашнему воспитанию и влияет на успешность адаптации в микросоциуме. В данном направлении работают Новомосковская специальная школа-интернат №2 в Тульской области, образовательные учреждения для детей-сирот в республике Коми.

Получает развитие такая форма устройства детей-сирот, как патронатное воспитание, когда ребёнок на определённое время помещается в замещающую семью. В г. Москве, Калининградской и Пермской областях приняты региональные законы о патронатном воспитании.

Рассматривая различные подходы к организации деятельности учреждений для детей-сирот, использующих в организационно-педагогических системах формы семейного воспитания, обращает на себя внимание тот факт, что отсутствие конкретно разработанной модели для учреждения подобного типа не позволяет эффективно проводить работу по развитию и адаптации воспитанников, а также значительно затрудняет позитивное развитие системы в целом.

Таким образом, моделирование педагогического процесса является
важнейшей, основополагающей составляющей в решении проблемы
социальной адаптации воспитанников в детском: доме. Системность —
принцип моделирования, определяющий структурные и функциональные
взаимосвязи элементов модели, их влияния на адаптационные способности
воспитанника.. При построении инновационной модели интернатного
учреждения, создающего условия для оптимизации процессов развития и
адаптации воспитанника, нужно учитывать социальную обусловленность,
общепсихолого-педагогическую основу планируемой модели,

частнометодические положения.

Выводы по 1 главе

Проблема адаптации воспитанников интернатных учреждений в постоянно меняющемся социуме является одной из актуальных в современной педагогической науке. Диссертационное исследование позволило выявить стратегические ориентиры и основные направления в разработке подходов к её решению:

отражение и взаимосвязь философско-педагогических идей в практической деятельности интернатных учреждений;

психолого-педагогические подходы к определению сущности процесса социальной адаптации детей-сирот;

взаимодействие семейного и социального воспитания как основы реформирования образовательных; учреждений для детей-сирот на современном этапе;

определение научно-педагогических основ моделирования системы социальной адаптации воспитанников на базе семейного принципа; при построении современной модели интернатного учреждения, создающего условия для социальной адаптации воспитанников, учитываются социальная обусловленность, общая психолого-педагогическая основа планируемой модели, частнометодические положения.

Социальная обусловленность. Становление системы., интернатных учреждений имеет многовековую историю. Современные российская и -' зарубежная системы интернатных учреждений имеют общие черты, проявляющиеся в физической, психической и социальной защите ребёнка-сироты, а также ряд принципиальных различий, касающихся в основном моделирования образовательного пространства. Наиболее позитивные сдвиги в России произошли к 1917 году, когда система учреждений социального призрения детей-сирот характеризовалась как многопрофильная, полифункциональная. В современных интернатных учреждениях не созданы

условия для полноценного формирования личности, нет основы для оптимального включения воспитанников в реальную - жизнь социума, что значительно тормозит развитие их адаптационных способностей. Существующая система воспитания детей-сирот несовершенна и не способна решить проблему их адаптации; в современных условиях; не достигается психологическая готовность к преодолению жизненных трудностей, развитию социальной активности самого воспитанника. Качественно новые изменения в реформировании системы интернатных учреждений во многом перекликаются с идеями; дореволюционного < времени: ориентация на воспитание детей-сирот в условиях, приближённых к домашним, социальная открытость учреждений, гуманистические концепции воспитания.

Общая психолого-педагогическая основа экспериментальной модели процесса адаптации должна исходить на того, что депривация раннего возраста у дошкольников, педагогическая запущенность у школьников, особенности поведения и общения детей-сирот влияют на процесс адаптации воспитанников; дети нуждаются в гуманном воспитании, адекватной ориентации на общечеловеческие морально-нравственные установки и понятия, в скорейшей адаптации в окружающем социуме во множестве своих проявлений - ума, чувств, воли, характера, духовных стремлений, жизненных ценностей.

Социальная адаптация — это интегративный показатель состояния воспитанника, связанный с освоением личностью новой социальной среды, норм и ценностей данного общества, приобретением умений и навыков в организации собственного образа жизнедеятельности. Она характеризуется изменчивостью (адаптаптированностью) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

В педагогическом аспекте,, по мнению исследователей данной проблемы, нуждаются в коррекции следующие виды социальной адаптации:

коммуникативная, учебная и трудовая, каждый вид имеет свои критерии и показатели.

Коммуникативная адаптация — способность воспитанника к установлению и развитию контактов с членами семьи в совместной деятельности со сверстниками, взрослыми, коллективом, , способность к выработке единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания других людей на основе социально значимых ценностей и норм.

Учебная адаптация — способность воспитанника к самоактуализации в учебной деятельности, потребности в его самообразовании и самовоспитании, творческого подхода к решаемым задачам и при создании мотивации на успех.

Трудовая адаптация — способность воспитанника к осознанному труду, творческой направленности и мотивации на трудовую деятельность, сформированная потребность к самостоятельному, осознанному выбору профессии с учётом согласования желания, возможностей и востребованности на рынке занятости.

Уровни коммуникативной, учебной и трудовой адаптации определяются как высокий, средний, низкий.

В основу реорганизации учреждений для детей-сирот должен быть положен семейный принцип воспитания, ибо естественная среда воспитания ребёнка — семья. Реализации принципа семейного воспитания в интернатном учреждении способствует комплекс целенаправленных организационно-педагогических условий жизнедеятельности коллектива детей и взрослых.

Анализ частнометодических положений обозначил непреходящую значимость следующих факторов:

- позитивная взаимосвязь фасилитаторской функции педагога и уровня развития адаптационного потенциала воспитанника,

особенностью работы взрослого коллектива в новом виде учреждения для детей-сирот является неформальное выполнение социальных ролей родственников;

образование и самообразование педагога направлено не только на повышение его квалификации как специалиста, но и как личности в целом, в том числе развитие имеющихся способностей и качеств;

повышение уровня социальной адаптации воспитанников возможно при условии разработки и реализации в интернатном учреждении специального научно-методического комплекса, состоящего из программ и технологий, а также переориентации систем воспитания, дополнительного образования, управленческой деятельности в соответствии с современными социально-экономическими условиями.

Отсутствие конкретно разработанной модели для учреждения подобного типа не позволяет на современном этапе эффективно проводить работу по развитию и адаптации воспитанников и значительно затрудняет позитивное развитие системы в целом. Именно поэтому в итоге возникла необходимость научной разработки модели детского дома в г. Вологде, на основе экспериментальной программы как продукта коллективной рефлексии и творчества.

#

Развитие философско-педагогических идей и практической деятельности интернатных учреждений

В работах, посвященных вопросам методологии в педагогике (Г.И. Воробьёв, В.В. Краевский, Я.С.. Турбовский, B.C. Шубинский, И.А. Колесникова) (68,174,70), подчёркивается, что структура знания, выполняющего для педагогики методологические функции, в первую очередь, включает философские положения, законы, категории. Как известно, теоретическая педагогика родилась из философских попыток познания мира и себя, из желания человека осмыслить свою природу, границы и пути собственного развития, из размышлений над способами расширения этих границ. Отношение к педагогике как к прикладной философии в начале прошлого века сформулировал замечательный российский педагог СИ. Гессен: «Как теоретика в педагогике меня привлекла задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам и что борьба различных педагогических течений между собой, есть только отражение более глубоких философических противоположностей» (35, с.20). Философия является теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций. В круге вопросов, требующих научно-методологического осмысления; в рамках темы исследования, представляют интерес такие философские учения, как антропология, аксиология, развитие идей гуманизма, диалектические взаимосвязи в системном подходе.

Научно-педагогические положения, логически вытекающие из категориального пространства философской науки, рассматриваются в соподчинении и единстве, являя собой философско-педагогический уровень. Структура современного философско-педагогического знания объективно обусловлена теми связями, которые уже намечены на стыке философии и педагогики (68,174). В основе выбора научно-педагогического аспекта методологии исследования лежат личностный подход, гуманизация образования, принцип природосообразности, идеи свободного воспитания, системный подход в моделировании содержания образовательного учреждения, культурно-исторические основы педагогики.

Философско-педагогический уровень даёт возможность отстраниться от конкретики педагогического контекста, позволяя при; этом сохранить систему теоретических взглядов педагогики как науки, описывая закономерности её существования и развития с помощью философских категорий. Правомерно, на наш взгляд, рассмотреть в иерархическом единстве положения философской и педагогической науки, которые оказали позитивное влияние на образование вообще, ив том числе, на решение проблемы детей-сирот, в частности.

Проблема сиротства как проблема безнадзорности, отсутствия взрослых, которые могли бы обеспечить уход за ребёнком и его нормальное развитие до проявления способности к самостоятельной жизни, в той или иной форме существовала всегда. Анализируя теоретические источники, мы выяснили, что в разные исторические периоды подходы к решению этой проблемы претерпевали изменения, иногда являясь диаметрально противоположными. Под понятием «подход» мы понимаем «совокупность приёмов, способов (в воздействии на кого-что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела)» (109, с.35).

Впервые о сиротах как отдельной социальной категории упоминается при переходе человечества в рабовладельческую общественно-экономическую формацию. Согласно исследованиям В.И. Кавериной и Е.А Турчиной (61,160), ещё в глубокой древности обнаруживались упоминания, что государство принимало определённые меры для ухода за сиротами, прежде всего павших воинов. Такие учреждения существовали, например, в Древнем Риме. Установки на воспитание детей в античности носили гуманистический характер (46).

Средневековая, школа была полностью оторвана от жизни, провозглашённые идеи любви и уважения к подрастающему поколению были вытеснены церковной идеологией, церковь захватывает монопольное право на образование, и само образование приобретает богословский характер. Забота о покинутых детях переходит в это время в монастыри, где в соответствии с религиозными заповедями служители видели в сиротах «детей Божьих», поддерживали и развивали идеи христианской благотворительности, подаяния, богоугодного деяния, заботы о ближнем. Однако помощь ребёнку сводилась в основном к кормлению и подаче, милостыни.

На наш взгляд, первые признаки зарождающейся системы учреждений интернатного типа стали появляться на стыке средних веков и нового времени, когда отчетливо обозначились глубокие сдвиги, происшедшие в экономической и социальной жизни европейских стран, стали выдвигаться новые задачи в области педагогической теории и практики, проникнутые гуманистическими идеями. Под учреждением интернатного типа в узком смысле, в свете данного исследования, нами подразумевается «воспитательное или; учебно-воспитательное заведение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и находящихся на государственном или каком-либо другом обеспечении». Сиротские дома как самостоятельные заведения начинают возникать в Европе в XVI в. в нидерландских и немецких городах (в Амстердаме в 1520 г., в Аугсбурге в 1572 г. и т.п.). С появлением сиротских домов впервые возникает спор о преимуществах воспитания сирот в «частных семействах» в сравнении с воспитанием их в сиротских домах. В истории немецких сиротских учреждений XIX в. заслуживает упоминания Гофвильская колония, созданная Фелленбергом, в которой воспитание сирот было организовано таким образом, что они (параллельно школьным занятиям) занимались земледельческими работами, окупая издержки на своё содержание и приобретая самостоятельность. В Англии сироты, которые не могли быть помещены в частные семейства, находили призрение в так называемых «работных домах». Сиротские дома существовали также во Франции, где содержались как за счёт общин и департаментов, так и за счёт правительства (61, с.31-32). Таким образом, выявляются способы и приёмы воспитания детей-сирот в различных сферах их жизнедеятельности: умственной, бытовой, трудовой.

Психолого-педагогические подходы к определению сущности процесса адаптации детей-сирот

Детство в трактовке педагогов-гуманистов - это не подготовка к будущей жизни, а уже сама жизнь. В реальной жизненной практике, к сожалению, ребёнок из детского дома сталкивается с игнорированием его значимости для самых близких и родных ему людей, с тем, что он вынужден искать защиту и признание у людей чужих. Януш Корчак неоднократно писал об ответственности воспитателя за сегодняшний день ребёнка:. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов — дать ребёнку всё солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена вне зависимости от заслуг или вины, достоинств или пороков» (74, с.42-51). Именно поэтому педагогу необходимы знания о развитии психических процессов ребёнка. Важность психологического сопровождения ребёнка отмечалась в работах выдающихся психологов и педагогов. Понимание свойств человеческой природы, её естественных потребностей и возможностей, законов психической деятельности и развития личности поможет педагогу не только создать эффективное образовательное пространство, но и условия, в которых воспитанник будет ощущать себя комфортно (63). Развитие личности представляет собой единый процесс. Педагог, сообразуясь с механизмами психологического развития ребёнка, сможет увидеть его завтрашний день;; при умении определять «уровень актуального» развития» (отражающей особенности психических функций ребёнка, которые сложились на сегодняшний день) и зону «ближайшего развития» ребёнка (отражающей возможность значительно больших достижений ребёнка в условиях сотрудничества со взрослым). Согласно Л.С. Выготскому (25), то, что ребёнок сегодня может сделать при помощи взрослого, завтра он должен сделать сам. Этот момент актуализируется при составлении индивидуальных программ развития ребёнка, которые приобретают особую значимость в условиях интернатного учреждения, так как помогают в развитии не только самому ребёнку, но и координируют деятельность взрослых на единстве подходов.

Психологами A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых (119, с.274 — 301) отмечается, что к детским домам как форме устройства детей-сирот необходим особый профессиональный подход и гуманистическая личностная позиция родителей-воспитателей, так как за этими организационными формами таится опасность «имитации семейных отношений». В этом ключе авторами рассматривается роль психологов в оказании помощи детским домам семейного типа, представленным в современности разными моделями.

Позиция педагога-психолога имеет особое значение; он выполняет психопрофилактическую, диагностическую, развивающую, психокоррекционную, консультативную функции, что обеспечивает реализацию профессионального подхода, предостерегающего от опасности «заиграться в семью».

По наблюдениям педагогов и психологов выделяется целый комплекс различных черт и особенностей у детей, оставшихся без попечения родителей, усложняющих работу по формированию социально-адекватной личности.

Значимыми являются исследования И.В. Дубровиной и А.Г. Рузской (125, с.128), М.А. Хациевой (169), Буянова М.И. (13), И.В. Анисимова (4), Слуцкого В.И. (150) по проблемам психического развития воспитанников детского дома, в которых авторы доказали, что существующая система воспитания детей, лишённых родительского попечения, как правило, не учитывает психологические аспекты развития детей, а в отдельных случаях включает действие факторов, тормозящих психическое развитие (закрытый тип интернатных учреждений, большая наполняемость групп, феминизация воспитания и др). Эти явления тормозят развитие адаптационных возможностей личности, что затрудняет вхождение ребёнка в иную среду (общения, социальную, психологическую и т.п.) взаимодействия с окружающим миром;

Следовательно, психологические особенности развития и поведения детей-сирот играют одну из главных ролей в адаптации воспитанников к новым условиям. С точки зрения антропологии, адаптация у ребёнка должна затрагивать все сферы его развития и жизнедеятельности, т.е. воспитанник должен приспособиться к новой жизненной ситуации комплексно, во множестве своих проявлений - ума, чувств, воли, характера, ценностных ориентации, духовных стремлений- Раскрытие сущности процесса адаптации поможет осмыслить её протекание для данной категории детей, так как не требует доказательств то, что у воспитанников интернатных учреждений адаптация происходит болезненно. Для того, чтобы выяснить, каким образом данный процесс сделать наиболее эффективным, необходимо раскрыть суть понятия «адаптация».

Структурные компоненты и функциональные взаимосвязи в педагогической модели - детский дом, организованный по семейному принципу

При разработке модели образовательного процесса в детском доме использован системный подход. Системный подход — это подход к объектам; реальной действительности как системным; он. предполагает постоянный учёт и І использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей между элементами. Структурные элементы и функциональные связи в педагогической модели — детского дома, организованного по семейному принципу, - определялись и формировались по мере становления и развития ГОУ «Вологодский детский дом №1».

Детский дом был открыт в 1989 году. Отличительной особенностью данного учреждения являлся исходный контингент воспитанников в основном дошкольного возраста, состоящий из родственных семей. Приоритетной задачей в период становления системы учреждения было создание условий для формирования личности воспитанника на основе восстановления, сохранения и развития родственных взаимоотношений. Учитывая опыт работы с постоянным контингентом детей-сирот, подобранных по родству, коллектив детского дома пришел к выводу о том, что создать качественно новую систему воспитания можно именно в детском доме, организованном по семейному принципу. К началу диссертационного исследования, т.е. к 1998 году в детском доме уже сложилась определённая жизнедеятельность детского и взрослого коллектива

Этапы становления системы детского дома

Подготовительный этап (1989 — 1990 год): создание условий для реабилитации воспитанников в различных сферах жизнедеятельности: оздоровительной, бытовой, образовательной, трудовой и др.; решение управленческих задач: определение специфики функциональных обязанностей персонала, изменение штатного расписания.

Тема диссертационного исследования возникла на фоне общей истории развития детского дома и разных этапов экспериментальной работы. В рамках общей темы эксперимента «Создание условий для формирования личности ребенка в детском доме семейного типа» вырисовалось наиболее актуальной направление — социальная адаптация воспитанников. В ходе работы была определена последовательность эксперимента. По логической структуре педагогический эксперимент подразделяется на параллельный и последовательный. В силу некоторых обстоятельств нами был выбран последовательный тип эксперимента, который характеризуется тем, что в нем отсутствует сторонняя контрольная группа. Одна и та же группа в эксперименте является контрольной (до введения независимой переменной) и экспериментальной (после того, как независимая переменная оказала или могла оказать предусмотренное действие). Доказательство изменений в этом случае опирается на сравнение двух состояний объекта наблюдения в разное время. Вместо сравнения двух групп - экспериментальной, и контрольной -сравнивается один и тот же объект с самим собой - "до" воздействия независимой переменной (в частности коррекционной программы индивидуального развития) и "после" того, как эта программа сработает.

Картина развития личности воспитанника и уровня его воспитанности создается при таком подходе благодаря сравнению результатов диагностики по одинаковым показателям и методикам. Система работы исследователя обеспечивается тем, что проводятся не одноразовые, ситуативные исследования, а формируется программа диагностики, определяются ее этапы, направления, методы, параметры. По результатам систематических исследований разрабатываются психолого-педагогические рекомендации, проводится коррекция индивидуальной работы с воспитанниками. 1 этап (1991 - 1996 год): осмысление содержательной основы организации жизнедеятельности детского дома, организованного по новому типу, в которой на констатирующем этапе экспериментальной работы были определены следующие принципы: 1. Система "ребёнок-семья-дом": максимальное приближение условий существования ребёнка к семейным. 2. Оздоровление: восстановление психо-соматического здоровья и профилактика заболеваний детей. 3. Социализация: передача жизненного опыта при минимальном давлении; на ребёнка со стороны воспитателя. 4. Идивидуализация: учёт индивидуальных особенностей ребёнка, создание дифференцированных программ развития и саморазвития личности, основанных на результатах психолого-педагогического диагностирования.

На этом этапе педагогическим коллективом была выстроена и обоснована воспитательная система детского дома «Вместе - дружная семья» (таблица 1). Эта система обеспечивала создание целостного воспитательного процесса и состояла из совокупности взаимосвязанных элементов. Основу её содержательного компонента составляла идея семейного воспитания.

Цель воспитательного процесса - формирование личности, способной строить свой вариант жизни, достойной Человека на основе её максимального развития.

Задачи: формирование нравственных, моральных качеств через укрепление родственных связей, создание семейных традиций; развитие эмоционально-волевой сферы воспитанников на основе создания благоприятного домашнего климата и изучения их индивидуальных особенностей; развитие познавательной активности детей на основе тесных контактов семьи и школы в организации учебного труда; охват разнообразными формами досуговой деятельности, дополнительных занятий; привитие трудовых навыков в ходе домашнего хозяйствования и организации семейной жизни;

Программное содержание и условия работы педагогического коллектива по развитию адаптационных способностей воспитанников

На констатирующем этапе исследования были определены особенности развития воспитанников, задерживающие адекватное формирование их адаптационных способностей. Это, прежде всего, ослабленное здоровье, последствия различных видов депривации, отклонения в коммуникативной, учебной, трудовой видах деятельности, слабая социальная защищённость и др. Опираясь на исследования В. Мухиной (101, с.213-221), А. Прихожан, Н.Толстых.(119), практический опыт педагогов интернатных учреждений, выделяем следующие неадекватные черты психологического развития: - односторонность, бедность мотивационной сферы, агрессивность, стремление обвинить в своих бедах окружающих, неумение и нежелание признать свою вину; - поверхностность, поспешность, нервозность контактов, неумение общаться, эмоциональная нестабильность, искаженная потребность в любви; - неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами; - нереализованная потребность в жизненном пространстве для психологического обособления; - иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте"), отсутствие бережливости и ответственности; - нарушение половой идентификации.

Проявление этих черт обостряется на фоне крайне слабого, практически запущенного здоровья детей. Дети поступили в детский дом №1 г. Вологды ослабленными, со сниженным иммунитетом, поэтому, страдали частыми вирусными заболеваниями, которые принимали затяжной характер. Кроме того, 52% воспитанников отставали в физическом развитии. Многие имели диагноз «социальная и педагогическая запущенность» и на этом фоне - отставание в психоречевом развитии. Практически все дети нуждались в занятиях с логопедом. Каждый третий ребенок при поступлении в детский дом имел диагноз - органическое поражение центральной нервной системы, многие страдали энурезом, расстройством сна,.были очень возбудимыми и агрессивными. Кроме того, отмечались такие патологии, как: гломерулонефрит, бронхиальная астма, эписиндром, хронические отиты и бронхиты, а также другие хронические заболевания ЛОР-органов и желудочно-кишечного тракта (20).

Низкая правовая подготовленность, слабая социальная защищённость воспитанников детских домов и школ-интернатов - наиболее распространённые предпосылки вступления подростка на путь совершения преступлений и правонарушений. Среди отбывающих срок в исправительных учреждениях удельный вес сирот и приравненных к ним «сирот при живых родителях» значительно выше, чем в целом по стране» (37, с.76). В криминологической литературе и статистике говорится, что до 90% противоправных действий подростков происходит в компании. Вероятность вовлечения воспитанников в преступные группы особенно велика. У них отсутствуют крепкие социальные связи с родственниками, которые могли бы осуществлять доброжелательный социальный контроль. Повышенное внимание к этим детям со стороны противоправных элементов объясняется также отсутствием у подростков жизненного опыта и способности активно сопротивляться такого рода «приятельскому» общению. Это является фактором виктимизации воспитанников интернатных учреждений, т.е. они чаще становятся жертвой обстоятельств и насилия со стороны других людей.

Г. Гмайнер всегда ставил душевный комфорт выше комфорта бытового. Функция общения в семье является координирующей в совместной деятельности взрослого и ребёнка. Речь здесь идёт не о внешней, информационной стороне общения, а о внутренней, психологической, которая и оказывает огромное влияние на личность ребёнка. Трудность в перестройке взаимоотношений в условиях семейного принципа воспитания состоит в том, что взрослый должен чувствовать ребёнка и уметь улавливать его внутреннее эмоциональное состояние, чтобы затем вступить с ним в духовный контакт на уровне переживания и личностных смыслов. Духовно-преобразующее общение минимизирует у ребёнка-сироты базовое недоверие к миру, являющееся, в том числе, и последствием депривации. Отсюда следует, что педагогу недостаточно развитых способностей рационального понимания ребёнка, необходимы также эмпатия и педагогическая интуиция.

В связи с вышеизложенным в детском доме пересматривается, ориентируясь на общечеловеческие ценности, управленческая функция. Управленческое искусство состоит в том, чтобы научиться определять набор органичных, собственных структур, характерных именно для данной модели, следуя естественным тенденциям самоорганизации, зная будущее желательное состояние, заранее просчитывая возможные сценарии развертывания событий, тем самым, минуя многие зигзаги, выходить на многие формы организации, ускоряя эволюцию системы в целом (182, 70).

На констатирующем; этапе эксперимента было установлено,, что реализация принципа семейного воспитания в детском доме требует комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию адаптационных способностей воспитанников. С позиций синергетики, под педагогическими условиями понимаются, не такие созданные педагогом обстоятельства, которые требуют от ребёнка социально ожидаемого, нормативного проявления, а только те, которые активизируют личностный опыт и провоцируют внутренне избранное человеком и индивидуально мотивированное «поступление». Следовательно, речь идёт о свободном пространстве множественного и разнообразного взаимодействия ребёнка с «другими» - взрослыми и детьми, где он, принимая по собственному выбору множество решений и совершая множество ответственных поступков, пожиная их плоды и рефлексируя, осуществляя внутреннее переживания, разворачивает свой личностный потенциал, осуществляет свой личностный рост, а педагоги помогают ему определить тенденцию развития, вектор самосозидания как в конкретных значимых ситуациях, так и в жизненной стратегии.

Похожие диссертации на Педагогические условия социальной адаптации воспитанников детского дома, организованного по семейному принципу

Педагогические условия адаптации воспитанников детских домов к учебной деятельности в школе Лосева Светлана Вадимовна

Условия реализации идей и принципов педагогической концепции Марии Монтессори в отечественном образованииКондратова Елена Александровна

Психолого-педагогические условия безопасной адаптации воспитанников учреждений интернатного типа Насветникова Ольга Михайловна

Социальная адаптация воспитанников детского дома средствами социально-педагогической деятельностиБревнова Виктория Михайловна

Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации Тазекенова Патима Булисэмовна

Организационно-педагогические условия реализации принципа государственно-общественного управления в образовательном социуме регионаПопов Николай Дмитриевич

Педагогические условия реализации принципа информационной насыщенности образовательного процессаБелов Филипп Анатольевич

Педагогические условия реализации принципа гуманитаризации образования в процессе изучения физики в старших классах Захарова Александра Ивановна

Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города Тарабрина Лидия Сергеевна

Условия реализации принципов педагогической экологии в начальном образованииКарибова Тамила Тофиковна