Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Природосообразность воспитания как педагогический принцип 11
1.1 Принцип природосообразности воспитания 11
1.2 Природа человеческой индивидуальности 34
1.3 Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания 73
Глава 2. STRONG Реализация принципа природосообразности воспитания в образовательной практике
северного города STRONG 83
2.1. Социально-педагогические основы реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города 83
2.2. Опыт реализации принципа при род осоообразн ости воспитания в системе образовательных учреждений г.Надыма 99
Заключение 134
Литература 138
Приложения 146
- Принцип природосообразности воспитания
- Природа человеческой индивидуальности
- Социально-педагогические основы реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города
- Опыт реализации принципа при род осоообразн ости воспитания в системе образовательных учреждений г.Надыма
Введение к работе
Характерной чертой современного этапа общественного развития является повышенный интерес к проблеме гуманизации всех сфер жизни общества. В этой связи идея гуманизации образования приобретает все большую популярность в среде педагогической общественности, что находит свое воплощение в непрекращающихся поисках путей содействия максимальному раскрытию сущностных сил ребенка на основе учета интересов его как личности, индивидуальности, природного существа и субъекта общественных отношений.
В истории развития педагогической науки идея гуманизации образования традиционно описывалась в терминах и понятиях принципа природосообразности воспитания. В необходимости согласования воспитательных воздействий с особенностями природы ребенка люди, по-видимому, отдавали себе отчет еще на заре становления института образования. Однако к оформлению идеи природосообразности в самостоятельный принцип педагогики человечество подошло лишь к началу эпохи Нового времени, что связано с именем великого чешского педагога ЯА.Коменского. Впоследствии трактовка принципа существенно менялась. Свои варианты его интерпретации выдвигали ДжЛокк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег и др. Нашел свое развитие этот принцип и в трудах отечественных педагогов - В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева и др. Неоценимый вклад в раскрытие содержания принципа природосообразности внес К.Д.Ушинский, тщательно разработавший в своих трудах пути и условия его реализации в практике образования.
Эволюция взглядов на содержание принципа природосообразности происходила преимущественно в связи с развитием научных пред- ставлений о человеческой природе в рамках таких дисциплин, как философия, социология, антропология, медицина, психология (общая, социальная, возрастная и педагогическая). Между тем, несмотря на существенный прогресс, происшедший в XX веке в углублении информации о человеке как природном существе и субъекте социальной жизнедеятельности, принцип природосообразности воспитания не получил в педагогике интенсивного развития. На фоне растущего потока публикаций по личностно-ориентированным образовательным технологиям, принцип природосообразности воспитания сегодня оказался невостребованным, что приходит в противоречие с насущными потребностями общественной и педагогической практики, включая ее региональный контекст.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основания и педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - целостный педагогический процесс образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города.
Задачи исследования: проанализировать сущностные, содержательные и генетические характеристики принципа природосообразности воспитания, как феномена гуманистической педагогики; раскрыть и обосновать исходные положения, педагогические условия и технологию реализации принципа природосообразности воспитания в практике работы образовательных учреждений северного города; разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию целостного педагогического процесса на основе принципа природосообразности воспитания. В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой эффективность реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города может быть существенно повышена при соблюдении таких педагогических условий, как: учета региональной специфики социализации, воспитания и развития детей (производственный потенциал и рынок рабочей силы, уровень жизни населения, криминальная обстановка, демографическая и экологическая ситуация, климатические условия и др.); последовательное осуществление прогноза, диагностики и коррекции индивидуальной программы развития личности каждого школьника в целостном педагогическом процессе; организационное обеспечение дифференциации учения, функционирования образовательных учреждений различных типов (школ общего профиля, с углубленным изучением отдельных предметов, реабилитационных центров и др.), а также внут-ришкольную дифференциацию (создание классов коррекции, выравнивания и др.). Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном и природном существе, многофакторном характере его социализации, воспитания и развития, о соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего; а также концепция системно-деятельностного подхода к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретическая база исследования опирается на принципы отече ственной педагогики и психологии о целостных характеристиках лич ности и интегральной индивидуальности, разработанные в трудах КААбульхановой-Славской, Б.ГАнаньева, АГ.Асмолова,
А.А.Бодалева, Л.И.Божович, ЛЛ.Буевой, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.Я.Дорфмана, М.С.Кагана, ЕАКпимова, В.С.Мерлина, И.И.Резвицкого, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, ПМЯкобсона и др. Принципиальное значение в нашем исследовании имели идеи управления развитием личности в целостном педагогическом процессе, предложенные Ю.К.Бабанским, И.Ф.Исаевым, А.И.Мищенко, В.А.Сластениным, Е.Н.Шияновым и др.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: анализ филососЬской, психологической и педагогической литературы; изучение и анализ документов, регламентирующих содержание общего среднего образования в России; обобщение педагогического опыта; анкетирование и интервьюирование; статистические методы обработки эмпирических данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили образовательные учреждения г. Надыма Тюменской области. Обследованием было охвачено 1178 учителей, воспитателей и руководителей школ, 8000 учащихся. ,}
Исследование выполнялось в несколько этапов. На первом этапе (1993-1994) осуществлялась подготовка теоретической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучался опыт воспитания учащихся на основе принципа природосообразности.
На втором этапе (1994-1996) в образовательных учреждениях г. Надыма была проведена опытно-экспериментальная работа по реализации принципа природосообразности воспитания.
На третьем этапе (1996-1997) были произведены обработка, обобщение и систематизация результатов проведенного исследования, их интерпретация, апробация, литературное оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: охарактеризована эволюция представлений о природосообразности воспитания в истории развития зарубежной и отечественной педагогической мысли; раскрыты сущность и содержание принципа природосообразности воспитания; определены и обоснованы педагогические условия и технологии реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города. Практическая значимость исследования. Разработанный научно-практический аппарат позволяет в соответствии с принципом природосообразности воспитания осуществлять прогнозирование, диагностику и коррекцию индивидуального развития и раскрытия сущностных сил учащихся с учетом региональной специфики северного города.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с антропологическим и систем но-деятельностным подходами, применением комплексной методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены и получили одобрение на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета; на межрегиональной научно-практической конференции "Здоровый образ жизни: реабилитация, физическая культура и спорт в условиях Крайнего Севера и Сибири" (Надым, 7-11 апреля 1997 г.).
Результаты исследования внедрены в практику управления системой образовательных учреждений, подведомственных ГорУНО г. Надыма. На защиту выносятся следующие положения: принцип природосообразности воспитания означает систему закономерных требований, обеспечивающих учет в педагогическом процессе половозрастных особенностей учащихся; определение возможного для данного пола и возраста учащихся уровня развития субъективных личностных свойств, на формирование которых следует ориентироваться; опору при их формировании на мотивационно-потребностную сферу учащихся конкретного пола и возраста; преодоление противоречий, характерных для данного возраста и проявляющихся в социальной ситуации развития и в ведущем виде деятельности школьника; изучение и воспитание индивидуально-личностных свойств школьника в общей структуре возрастно-половых проявлений; проведение воз-растно-психологической диагностики и коррекции поведения; принцип природосообразности воспитания задает систему исходных параметров и ориентиров, обеспечивающих эффективность его реализации в образовательной практике: осознание и принятие всеми учителями гуманистической образовательной парадигмы; знание закономерностей становления индивидуальности, возрастных и индивидуальных особенностей протекания процессов социализации, воспитания и развития личности; владение способами и приемами педагогического управления развитием индивидуальности; антропологический подход в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических и управленческих кадров образования; реализация принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города принимает относительно оптимальный вид при соблюдении следующих педагогических условий: неуклонный учет региональной специфики социализации, воспитания и развития детей (производственный потенциал и рынок рабочей силы, уровень жизни населения, криминальная обстановка, демографическая и экологическая ситуация, климатические условия и др.), последовательное осуществление прогноза, диагностики и коррекции индивидуальной программы развития личности каждого школьника в целостном педагогическом процессе; организационное обеспечение дифференциации обучения, функционирования образовательных уч- реждений различных типов, а также внутришкольной дифференциации (создание классов коррекции, выравнивания и др.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его проблема, объект, предмет, цель и задачи, методология и методика, сформулированы положения, выносимые на защиту, отражены его научная новизна и практическая значимость.
В первой главе - "Природосообразность воспитания как педагогический принцип" - показана эволюция представлений о природосооб-разности воспитания, раскрывается его сущность и содержание, фо рмулируются общие положения, определяющие его внедрение в педагогический процесс.
Во второй главе - "Реализация принципа природосообразности воспитания в образовательной практике в условиях северного города" - излагаются и анализируются содержательный и технологический аспекты реализации принципа природосообразности воспитания в практике работы системы образовательных учреждений северного города.
В заключении сформулированы основные выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы.
Принцип природосообразности воспитания
Природосообразность - принцип педагогики, согласно которому воспитание и обучение должно соответствовать природе воспитуе-мого.
Проблема соответствия методов и средств, применяемых в педагогической деятельности, и природных особенностей воспитанников волновала людей на протяжении многих веков.
Одним из первых тезис о природосообразности воспитания выдвинул древнегреческий философ-материалист Демокрит (460-370 г.г. до н.э.): "Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает [ему вторую] природу". (99, с. 10).
Другой древнегреческий мыслитель - Аристотель (384-322 гг. до н.э.), - сделал первую в истории педагогики попытку, исходя из своих взглядов на развитие ребенка, установить возрастную периодизацию, соответствующую его природе.
По мнению Аристотеля, природой человеку даны лишь зародыши способностей - в человеке имеется от природы возможность развития, но осуществляется она воспитанием. Природа связывает три рода души человека (растительную, животную и разумную), поэтому в воспитании нужно, следуя за природой, параллельно осуществлять физическое, нравственное и умственное воспитание.
Римский педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118 г.г.) в своем трактате "О воспитании оратора" писал: "Мы несправедливо жалуемся, будто бы природа весьма немногим людям дала способность к наукам и будто бы большинство, по своему тупоумию, напрасно тратит труд и время. Напротив, мы найдем не малое число людей восприимчивых и способных к учению. Это заключается в природе человека: как дано от природы птицам летать, коням бегать, диким зверям быть свирепыми, так нам достались в особенный удел разум и понятливость... Тупые и не поддающиеся учению умы появляются столько же против законов природы, как и всякие другие уроды и чудовища в физической природе, но таких бывает очень мало". (99, с.39^0).
Квинтилиан считал необходимым условием эффективной педагогической деятельности изучение закономерностей и особенностей духовной жизни детей. "Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика... После таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками". (99, с.44-45).
В средние века, в период господства догматического и схоластического воспитания проблема реализации природных потенций человека надолго выпала из сферы интересов ученых и практиков. Положение оставалось таким вплоть до XIV века, когда наконец гуманистические идеалы античной педагогики получили свое развитие в идеях мыслителей эпохи Возрождения.
Французский философ-гуманист М.Монтень считал, что получение положительных результатов воспитания оказывается практически невозможным, если педагог не учитывает особенностей природы ребенка: "Трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой. От этого и происходит, что, вследствие ошибки в выборе правильного пути, зачастую тратят даром труд и время на натаскивание детей в том, чего те как следует усвоить не в состоянии" (99, с. 70).
Монтень считал, что необходим отказ учителей от использования в воспитательной практике приемов, не учитывающих индивидуальные и возрастные особенности воспитанников. "Если учителя, как это обычно у нас делается, просвещают своих многочисленных учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе не одинаковы, но отличаются и по своему объему и по своему характеру, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется воего два или три ребенка, которые извлекают постоянную пользу из подобного преподавания" (99, с.70). Поэтому нужно, чтобы учитель "... с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно" (99, с. 70).
Французский писатель-гуманист Ф.Рабле (1494-1553), автор широко известного романа "Гаргантюа и Пантагрюэль" - настаивал на необходимости согласования обучения с естественными наклонностями и потребностями воспитанников. Это, по его мнению, способствовало бы более эффективному решению воспитательных задач и достижению целей воспитания. Рабле исходил из представления о гармоническом развитии всех физических, умственных и нравственных сил ребенка как о наиболее естественном пути формирования человека.
Принцип природосообразности воспитания Я.А.Коменского. Несмотря на то, что проблема согласования воспитания и природных особенностей воспитуемого обсуждалась достаточно давно, действительным "первооткрывателем" принципа природосообразности в педагогике считается чешский педагог Я.АКоменский (1592-1670).
Принцип природосообразности в понимании Коменского вытекает из его взгляда на человека как на часть природы. Он понимал под природой окружающий мир физических явлений, следуя очевидным законам которого можно внести разумность и смысл в процесс воспитания. Обращение к законам природы в той форме, какую это приобрело у Коменского, было даже не европейским, а восточным дидактическим приемом, получившим свое начало еще в глубокой древности. Из того, что Коменский обращался преимущественно к внешней природе, не следует, что он не постигал психической природы ребенка. Глубоко понимая ее законы, он лишь считал преждевременным пользоваться психологическими аргументами в популярных педагогических трудах.
По Коменскому человек - это микрокосм (малый мир), который отражает в себе в сжатой форме все, что расстилается во все стороны по великому миру (макрокосму). Коменский считал, что природа разумна, все в ней происходит целесообразно, там царит гармония и порядок. В природе нет ничего бесполезного.
Природа человеческой индивидуальности
Человек - явление многогранное и многокачественное. Он - продукт общественных отношений, природное существо, субъект общественно-исторической деятельности и культуры, творец собственной жизни. Поэтому для своего выражения он требует различных понятий, важнейшими из которых являются: "человек", "индивид", "личность", "индивидуальность" (75, с.ЗО).
Понятие "человек выражает общеродовые черты, присущие человеческому индивиду, указывает на его принадлежность к человеческому роду. В понятии "человек" фиксируются прежде всего общие, родовые признаки - биологическая организация, сознание, язык, труд. Оно, таким образом, дает самую общую, абстрактную характеристику индивида, лишенную его конкретного образа, и поэтому нуждается в дополнении со стороны понятий "индивид", "личность", "индивидуальность".
Понятие "индивид" обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе и человеческому обществу, что фиксируется соответственно понятиями "организм" и "личность". Первое из них выражает совокупность биологических свойств человека, второе характеризует его социальный, конкретно-исторический облик. Понятие "индивидуальность" в этом ряду раскрывает человека как целостное существо в единстве его единичных и общих, природных и социальных свойств (75, с.31).
Сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом 8 единстве всех его свойств и признаков. Примечательно, что сам термин "индивидуальность" означает "единство многообразного" (многое в одном), неделимое/ что неоднократно подчеркивалось различными авторами. "Индивидуальность является единством во многообразии",- писал по этому поводу немецкий психолог В.Штерн. По словам Б.ПАнаньева, к индивидуальности следует подходить как к "интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности..." (1, с. 111). Раскрывая это положение, он писал: "Для того чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого (на молярном уровне), нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему "закрытую", замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта)" (1, с. 327).
Отмечая важность этого положения Б.Г.Ананьева о внутренней замкнутости индивидуальности, которая, несомненно, выступает характерным признаком последней, вместе с тем необходимо подчеркнуть, что индивидуальность - это лишь относительно замкнутая система. "Открытость" и "закрытость" в равной мере необходимы для ее нормального функционирования. Для того чтобы индивидуальность была устойчивой, она должна быть в известном смысле закрытой системой, непроницаемой каждый раз для внешней среды. В свою очередь ее закрытость может быть только относительной, в противном случае она теряет объективную основу своей устойчивости как системы. При всей своей обособленности индивидуальность - часть внешнего мира, в постоянном взаимодействии с которым она существует и развивается.
Как целостная система индивидуальность включает в себя, во первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особенные признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации; и, в-третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды (75, с. 29).
Однако указанные свойства человека, взятые сами по себе или как простая их совокупность еще не составляют феномена индивидуальности. Только взятые во внутренней взаимосвязи и целостности они образуют индивидуальность человека. "Индивидуальность, - отмечал Л.Фейербах, - это неделимость, единство, целостность, бесконечность; с головы до ног, от первого до последнего атома, насквозь, повсюду я индивидуальное существо" (см. 75, с. 29-30). ГДавая целостное представление о человеке в единстве его единичных и общих свойств, понятие индивидуальности тем самым харастеризует его как конкретное существо (75, с. 30).
В качестве конкретного существа индивидуальность обладает собственным бытием, в котором единичное и общее, природное и социальное не просто присутствуют, а взаимодействуют, сливаясь в единое, в "самость". Сущность индивидуальности связана именно с самобытностью индивида, со способностью его быть самим собой, выступать самостоятельным существом в рамках другого целого. На сущностную связь индивидуальности с самобытностью индивида указывал еще Гегель. "Эта дальнейшая индивидуальность - почва для свободного существования всеобщей субстанции,- писал он,- есть самость мыслящего духа" (19, т. 3, с. 379).
Концепция интегральной индивидуальности Человеческая индивидуальность представляет собой сложную (в системологическом смысле) целостную систему, составленную из множества структурно и процессуально взимосвязанных между собой элементов, характеристики которых непрерывно изменяются в направлении обеспечения единства адаптивного поведения конкретного человека. Раскрытие содержания понятия "индивидуальность" предполагает тщательное всестороннее исследование этой системы.
Концепция интегральной индивидуальности, сформулированная В.С.Мерлиным (1986), характерна тем, что системная идеология применяется ею к объекту исследования - человеку - исчерпывающим образом - от "химии" до "социума".
"Человеку присущи свойства всех ступеней развития материи, начиная от химических и кончая социально-историческими. Одно и то же свойство может быть одновременно типичным и индивидуальным, если рассматривать его в определенном отношении... Целостную характеристику индивидуальных свойств человека мы будем обозначать как интегральную индивидуальность. Интегральная индивидуальность есть объект междисциплинарного исследования, объект исследования всех наук о природе и обществе" (55, с. 23).
Концепция интегральной индивидуальности основана на нетрадиционном толковании принципа иерархизации систем. Большинство разновидностей системного подхода предполагает существование единственного типа детерминации - каузального (взаимнооднозначная связь между элементами системы).
В.С.Мерлин исходит из теоретической предпосылки о существовании двух различных типов детерминации - каузальной (однозначной) и телеологической (много-многозначной). В интегральном исследовании индивидуальности показателем разного типа детерминации является разный тип математических зависимостей между индивидуальными свойствами. По типу математических связей и различаются уровни системной иерархии. Отсюда одна из главных задач интегрального исследования индивидуальности - выяснить, какие индивидуальные свойства относятся к одной и той же подсистеме и связаны статистически жестко, а какие относятся к разным подсистемам и связаны статистически много-многозначно. В этом В.С.Мерлин видит, в частности, действенный способ преодоления трудностей, связанных с проблемой психофизического параллелизма.
Социально-педагогические основы реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города
Необходимость реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике непосредственно связана с представлением о цели воспитания, сформировавшимся в недрах гуманистической парадигмы в педагогике.
В самом общем виде цель гуманистического воспитания может быть определена как фюрмирование разносторонне и гармонически развитой человеческой индивидуальности. Согласно современным представлениям такое развитие индивидуальности рассматривается как "процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональных сферах, характеризующих уровень ее самости и социум-ности" (82, с. 228). Достижение гармонии в развитии этих показателей становления индивидуальности представляется в этой связи в качестве стратегического направления гуманистического воспитания.
Самость и социумность являются сферами личностного проявления, глубоко взаимосвязанными полюсами направленности человека на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе). Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности. Социумность же отражает внешний, прежде всего социальный план развития индивидуальности. Она имеет такие параметры как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социум-ность реализуется в процессе адаптации к конкретному социальному окружению посредством самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности (82, с.228-229).
Гармония самости и социумности характеризует индивидуальность с позиции целостности и всесторонности представлений о ее сущности, реализуемой во взаимодействии с внешним природным и социальным миром.
Установившийся в ходе развития гуманистической традиции в педагогике идеал всесторонне и гармонически развитой личности долгое время давал лишь ее статичную характеристику. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями самореализации и саморазвития, обозначающими необходимые условия становления полноценной физической и социальной индивидуальности. С этой точки зрения единственно верный путь достижения цели гуманистического воспитания — формирования всесторонне гармонически развитой индивидуальности, - заключается в создании средствами педагогического управления условий, максимально благоприятствующих самореализации и саморазвитию человека в гармонии с самим собой, природой и обществом (82, с.229).
Возможность реализации цели воспитания, предполагающей раскрытие сущностных сил человека, содействие становлению его из индивида в личность, субъекта деятельности, целостную индивидуальность связана с необходимостью решения комплекса социально- педагогических задач.
А.В.Мудрик (1997) условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации человека: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические (56).
Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического развития.
Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, специфичные для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.
Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением. На каждом возрастном этапе развития индивидуальности эти задачи наполняются специфическим содержанием (56, с. 30-31).
Такая общая постановка задач воспитания индивидуальности требует конкретизации, с тем, чтобы могла быть поставлена работа по их практической реализации в образовательной практике. Это означает, что должны быть обозначены конкретные направления, по которым должно производиться педагогическое управление развитием индивидуальности. В качестве основных таких направлений могут быть названы следующие:
1. Поддержание и укрепление физического здоровья ребенка, учащегося (обеспечение анатомической целостности организма, сохранности основных физиологических функций, содействие формированию морсЬофизиологических сЬункциональных систем, развитие устойчивости к инфицированию, выносливости по отношению к длительным, монотонным и интенсивным физическим и интеллектуальным нагрузкам и др.).
2. Овладение учащимися базовой системой знаний о природе, обществе, человеке, производстве, способах индивидуальной деятельности и др.
3. Формирование культуры интеллектуальной деятельности (развитие способностей к решению учебно-познавательных, исследовательских, творческих, расчетных и других разновидностей задач).
4. Формирование культуры трудовой деятельности (содействие развитию у индивида качества профессиональной мобильности, формированию дисциплины умственного и физического труда и др.).
5. Формирование культуры социального взаимодействия (содействие развитию коммуникативной, правовой, политической культурьг личности, овладению системой социальных моральных установлений и др.).
6. Формирование культуры самообразования и самовоспитания (содействие развитию у учащихся любознательности, воспитание стремления к самопознанию, самосовершенствованию и ДР.)-
7. Формирование самосознания ребенка, учащегося (содействие развитию адекватного образа Я, Я - концепции, способности к самооценке, рефлексии и др.). Успешность решения перечисленных выше задач в значительной степени обусловлена тем, насколько адекватным оказывается выбор модели их реализации применительно к конкретным условиям, в которых должно осуществляться педагогическое управление развитием индивидуальности. Это означает, прежде всего, необходимость соотнесение общих задач воспитания со специфическими - региональными и местными - обстоятельствами их осуществления.
В круг регионального, точнее сказать субрегионального, входит все, что связано с конкретным не только географическим, но социальным пространством. А это следующие особенности: исторические и культурологические (традиции, нравы, особенности образа жизни и характерные ценности), природно-географические (ландшафт, климат, полезные ископаемые), социально-демографические (национальный состав, миграционные процессы, типы семьи, характер воспроизводства); социально-географические (плотность населения, традиционные занятия, удаленность, средства сообщения); социально-экономический тип и характер производства, профессиональная структура, занятость, уровень жизни населения, перспективы экономического развития, экономическая зависимость от других регионов; административно-политические (территориальное расположение и границы региона, тип инфраструктуры, организация и функционирование органов управления); политические (роль политических факторов в жизни региона, тенденции суверенизации, межрегиональные связи и т.д.).
Опыт реализации принципа при род осоообразн ости воспитания в системе образовательных учреждений г.Надыма
Для определения образовательных тенденций, ориентиров дальнейшего развития и Формирования образовательной политики в целом города и района надымским ГорУНО начиная с 1992 года осуществлялась программа исследования проблемы по теме "Социализация личности подростка в условиях северного города" (руководители - доктора философских наук Уральской Академии наук профессор Б.С. Павлов и профессор Л.Н.Коган) (30, 68, 71, 84). Задача исследования - разработка научно обоснованной стратегии развития системы образования применительно к специфическим условиям Сибирского Севера. Результаты проведенного исследования легли в основу организации работы по построению содержания и определению способов составления образовательных программ и формулировке концептуальных подходов к формированию образовательной политики города и района. Результатом проделанной работы стала формулировка концепции адаптивного образовательного пространства (АОП) (Приложение 1).
Основная ответственность за осуществление концепции по таким направлениям, как планово-экономическая, хозяйственная деятельности и социальная защита школы, легла на плечи Координационного совета по проблемам детства, созданного на уровне мэрии. В связи с развертыванием инновационных процессов по реабилитации детей появилась острая необходимость взаимодействия образовательных учреждений с медицинскими структурами. Кроме того, задача социальной защиты школы в условиях рынка требует не просто координации, а осуществления целенаправленного и систематического управления деятельностью всех структур, так или иначе участвующих в ее решении. В связи с этим Координационный совет, действуя в рамках программы "Дети Надыма", вменил в обязанность Управлению образования и науки г. Надыма выступить экспертом в вопросах совершенствования системы образования и воспитания г. Надым и Надымского района, предоставив тем самым ему возможность глубже и профессиональнее заниматься содержательной стороной реализации концепции АОП.
Идя путем познания сущности своего назначения как Управления, ГорУНО вышло на идею создания целостной муниципальной образовательной системы. В результате осмысления этой проблемы был сделан вывод о необходимости открытия в городе и районе классов и школ, где можно было бы добиться максимального удовлетворения запросов учащихся и учета особенностей каждого ребенка, проживающего в г. Надыме и Надымском районе.
В целях создания благоприятных условий для практической реализации положений концепции АОП, ГорУНО при поддержке городской администрации была проведена работа по созданию Муниципальной образовательной системы (МОС). Муниципальная образовательная система представляет собой совокупность образовательного процесса с инновациями и деятельностью по управлению ими ГорУНО и других управленческих структур. Ядром МОС стала специально организованная сеть образовательных учреждений, классов, групп, специализаций, обеспечивающих образовательные потребности и учитывающих возможности обучающихся; сеть, созданная на основе требований социального заказа и, что самое главное, на основе диагностики здоровья, способностей, возможностей, потребностей учащихся.
В рамках реализации концепции АОП на базе МОС руководители образовательных учреждений получили в руки материалы проблемно-аналитического характера (по проблеме "социализация личности подростка") и примерный перечень мероприятия по осуществлению образовательной политики в районе. Эта работа была проведена с тем, чтобы обеспечить понимание и принятие политики, стратегии и тактики ГорУНО по созданию целостной образовательной системы и привлечения к ее реализации максимально широких слоев педагогической общественности. Такая информированность и сопричастность к решению общей задачи управленцев и педагогических коллективов образовательных учреждений позволила создать в г. Надыме и Надымском районе городе все условия для развития детей.
В результате проделанной работы по реформированию существующей системы образования города и района начала действовать сеть профилированных образовательных учреждений, обеспечивающая возможность практической реализации дифсЬеренцированного подхода к воспитанию детей, проживающих в г. Надым и Надымском районе:
гимназия гуманитарно-художественного профиля; школа-комплекс сЬизико-математического уклона с ориентацией на МГУ и Академию им. Губкина;
медико-педагогический реабилитационный центр - средняя школа N 2 для детей с хроническими заболеваниями и профессиональной ориентацией на медицину и педагогику;
реальная (открытая) общеобразовательная школа с углубленным профессиональным обучением;
адаптивная общеобразовательная школа N 4 г. Надыма; школа дифференцированного обучения N 5 г. Надыма; средняя общеобразовательная школа N б с углубленным изучением предметов (детский сад - школа - вуз);
школа-комплекс со спортивно-вапеологическим уклоном N 9; школа 1-й ступени с музыкально-эстетическим направлением; школы-интернаты семейного типа (в поселках Надымского района).
Кроме того, в городе существует профессионально-техническое училище N 4, которое в последнее время претерпевает изменения в качественном отношении, а также ряд структурных подразделений системы высшего профессионального образования: гуманитарный факультет ТГУ по специальностям юриспруденция. Менеджмент, финансы и кредит; филиал Московского социально-педагогического института по специальностям "практическая психология и социальная работа", "психолог-дефектолог", "психолог-учитель начальных классов", "социальный педагог"; спортивно - педагогический факультет Сибирской государственной академии физической культуры.
Начиная с 1993 г. в МОС г.Надыма было создано 10 лицейских , 42 гимназических класса и 64 класса педагогической поддержки или компенсирующего обучения.
Также в русле реализации концепции АОП была построена система дополнительного образования, которая предоставляет возможности удовлетворять запросы в области приобретения тех знаний, потребности в которых возникают на основе личностных интересов, и которые обеспечивают рост культурного уровня в ccbepe досуга и рекреативных видов деятельности, обеспечивая саморазвитие личности. В общей сложности 4350 детей посещают учреждения дополнительного образования: клубы по месту жительства, дом творчества, муниципальные спортивные клубы, шахматно-шашечные ведомственные клубы, школу олимпийского резерва, различные студии и гостиные.
