Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе
1.1. Концептуальные основы реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе 16
1.2. Основные критерии и показатели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ 41
1.3. Модель реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельской общеобразовательной школы 60
Выводы по главе 1 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе
2.1. Программа и ход опытно-экспериментальной работы по реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы 81
2.2. Педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе 113
Выводы по главе 2 143
Заключение 148
Библиография 156
Приложения 176
- Основные критерии и показатели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ
- Модель реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельской общеобразовательной школы
- Программа и ход опытно-экспериментальной работы по реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы
- Педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время система образования России переживает существенные изменения, являющиеся следствием политических и экономических преобразований. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» сформулирована стратегическая цель, заключающаяся в обеспечении доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. Обозначенная Программа является следствием «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой главной задачей российской образовательной политики было декларировано обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В этих условиях качество образования, рассматриваемое в разных аспектах, является основным понятием для оценки результатов деятельности общеобразовательных учреждений. Особое место в реализации данной задачи уделяется повышению результативности деятельности сельской школы, где в настоящее время обучается третья часть школьников страны.
Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, внесли существенные изменения в деятельность сельской школы, состояние и уровень работы которой сегодня определяется тем, что она является главным фактором жизнеспособности, сохранения и развития села, одним из культурных и духовных ее центров.
Степень разработанности проблемы. Многосторонняя деятельность сельской школы освещалась в 60-80-х годах XX века в трудах М.П. Гурьяновой, Т.А. Заславской, Г.Ф. Суворовой, П.А. Жильцова, А.Е. Кондратенкова и др. В последние десятилетия внимание к сельской школе усилилось, что нашло отражение в исследованиях Т.В. Абанкиной, Ф.С. Авдеева, А.А. Алексеева, А.З. Андрейко, Л.В. Байбородовой, В.А. Барановой, СИ. Григорьева, З.Б. Ефловой и др. Общетеоретические проблемы развития сельской школы, национально-региональной системы образования освещены в трудах Г.Н. Андреева, П.А. Апакаева, Г.Н. Волкова, В.П. Ковалева, К.И. Салимовой и др.
Деятельность сельской школы как социально значимой системы исследована в педагогической науке в широком спектре проблем: сельская школа как социально-педагогический институт (В.Г. Бочарова), развитие личности сельского школьника посредством формирования его познавательной активности в рамках целостной методической системы (B.C. Данюшенков), технологические подходы к обучению в сельской школе (М.И. Зайкин), социологические исследования особенностей сельского социума (Г.Г. Силла-
сте), вариативность в организации деятельности сельской школы (A.M. Цирульников), подготовка учителя для сельских школ (P.M. Шерайзина) и др.
В совершенствование образовательной практики современной школы большой вклад внесли исследования В.В. Леднева, В.Г. Максимова, Д.М. Мехонцева, A.M. Новикова. Идеи повышения дидактической доступности присутствуют в разных аспектах в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, М.М. Поташника, Н.М. Шахмаева и др. Результирующими признаками совершенствования системы образования, ее ключевыми понятиями для оценки результатов педагогической деятельности являются доступность, качество и эффективность образования.
Повышение доступности и качества обучения взаимосвязано с всесторонним совершенствованием образования - его методологией, содержанием, методами. Эффективность этой работы в сельских школах зависит от местных (региональных) условий, отличающихся рядом социально-географических факторов (отдаленность от культурных центров, ограниченность и замкнутость сельского социума, неразвитость системы внешкольных учреждений, недостаток детских дошкольных учреждений, численность и состав педагогов и воспитателей, малая степень разнообразия досуговой деятельности, слабая учебно-материальная база и др.), также от специфики обучающей деятельности в сельской школе (основным языком общения является родной язык, мыслительная деятельность осуществляется на родном языке, и как следствие, обнаруживаются недостатки в усвоении учебной информации, которые связаны с коммуникативной компетенцией).
Поставленные задачи повышения результативности образования в сельской школе решаются с учетом передового педагогического опыта и теоретических достижений, то есть в русле идей новой парадигмы образования, ориентированной на позиции системно-деятельностного подхода. Существенную роль в реализации этой парадигмы имеет принцип доступности обучения, который в исследованиях современных педагогов (А.Г. Асмолов, М. Лукьянова, Ю. Правдин и др.) приобретает новую наполненность и трактовку. Актуальное значение приобретает, в частности, осмысление взаимосвязей между доступностью процесса обучения и характером дидактических трудностей, которые испытывают обучающиеся начальных классов сельских школ в период внедрения ФГОС. Выделение признаков, реально влияющих на доступность обучения, формулировка связанных с ними первоочередных задач с последующим технологическим их решением становятся актуальным направлением в совершенствовании системы образования. Следовательно, вопросы совершенствования педагогических условий реализации доступности обучения школьников в условиях сельской общеобразовательной школы также являются первостепенными.
Сопоставительный анализ теоретических основ реализации принципа доступности в условиях современной школы с проблемами практики его
реализации в системе начального обучения в сельской школе позволил выделить ряд следующих противоречий:
между требованиями, предъявляемыми современными ФГОС к организации педагогического процесса в начальной школе, и реальными возможностями образовательной среды сельской школы;
между решаемыми в процессе начального обучения дидактическими задачами и реальными учебными возможностями сельских школьников.
Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы модель и педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы?
Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе».
Цель данного исследования - разработать модель, выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе.
Объект исследования - процесс обучения в начальных классах сельской общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу: эффективную реализацию принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ можно обеспечить при разработке соответствующей модели и соблюдении следующих педагогических условий:
- обеспечение взаимосвязи всех направлений (теоретического, практи
ческого, диагностического, оценочно-аналитического) усиления доступно
сти обучения в процессе внедрения модели реализации принципа доступно
сти обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ с
учетом национально-региональных особенностей;
- использование и внедрение в учебный процесс образовательных техно
логий (технология подготовки к развитию речи первоклассников; техноло
гия достижения оптимальной скорости чтения; технология совершенствова
ния вьгаислительных умений, орфографической грамотности; технология
обучения учеников пересказу коротких текстов; технология сохранения
учебных умений в летний период), организационных форм и методов рабо
ты по усилению доступности обучения с учетом требований образователь
ной парадигмы;
- мониторинг реализации принципа доступности обучения в начальных
классах;
- организация целенаправленного систематического научно-методи
ческого сопровождения педагогов в процессе реализации принципа доступ
ности обучения младших школьников в условиях сельских общеобразова
тельных школ.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
раскрыть сущность и специфику реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе;
разработать и апробировать модель реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ;
теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе;
определить основные критерии и показатели уровня доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе;
провести экспериментальную проверку эффективности выявленных педагогических условий реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; о единстве теории и практики; о функции научного обоснования процесса обучения.
Теоретической базой исследования явились основные положения системного подхода в образовании (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Д.М. Мехонцева, Д.Ш. Матрос, Н.С. Михайлова; Э.Г. Юдин), принципы технологического подхода (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.), деятельностный подход к анализу учебного процесса и его результатов (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, A.M. Новиков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков); общая теория управления школой (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова); теоретические положения, лежащие в основе педагогической диагностики (В.И. Андреев, В.Н. Зайцев, К. Ингенкамп, Д. Гласе, Д. Стенли, В.Г. Максимов, А.Н. Майоров).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод моделирования; анализ школьной и муниципальной документации, наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, беседа, обобщение данных исследования и передового педагогического опыта; методы математической и статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования:
В констатирующем исследовании участвовали сельские школы Моркин-ского (МОУ «Шоруньжинская средняя общеобразовательная школа»), Мед-ведевского (МОУ «Нурминская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Цибикнурская средняя общеобразовательная школа»), Новоторъяль-ского («МОУ Новоторъяльская средняя общеобразовательная школа») районов Республики Марий Эл. В качестве экспериментальных приняли участие перечисленные школы Медведевского и Новоторъяльского районов. Всего в исследовании приняло участие 246 обучающихся и 28 педагогов. Кроме того, использовались результаты исследований научно-исследовательского центра обеспечения качества обучения ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».
Этапы исследования. Исследование избранной проблемы осуществлялось в течение 9 лет (2002-2011 гг.) и прошло в своем развитии четыре взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2002-2003 гг.) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в формировании целей и задач исследования, выдвижении гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, в выборе критериев оценки успешности функционирования модели, проведении констатирующего эксперимента.
Второй этап (2004-2005 гг.) включал разработку модели реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе.
Третий этап (2006-2011 гг.) был направлен на апробацию модели реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе, экспериментальную проверку влияния выявленных педагогических условий на эффективность реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе.
Четвертый этап (2011 г.) был посвящен подведению итогов эксперимента и включал теоретическое осмысление, количественный и качественный анализ, обобщение и описание результатов опытно-экспериментальной работы и проведенного исследования в целом, оформление текста диссертации и методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «доступность обучения» как общедидактического принципа, который отражает главное противоречие между решаемыми дидактическими задачами и реальными учебными возможностями сельских школьников; как одного из результирующих признаков обучения, характеризующих скорость качественного усвоения материала и связанных с успеваемостью обучающихся;
разработаны критерии и показатели уровня эффективности реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеоб-
разовательной школе: критерии процесса реализации принципа доступности обучения (учет национально-региональных особенностей и специфики сельской школы; соответствие содержания, методов, форм, средств, объема учебного материала возрастным особенностям обучающихся; уровень подготовленности обучающихся к усвоению содержания образования) и критерии результата, которые определяются ФГОС и включают личностные, ме-тапредметные и предметные результаты обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования;
разработана и апробирована модель реализации доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе, основанная на системно-деятельностном, компетентностном и диагностико-технологи-ческом подходах, включающая теоретическое, практическое, диагностическое и оценочно-аналитическое направления;
определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельской школы: использование и внедрение в учебный процесс образовательных технологий, организационных форм и методов работы по усилению доступности обучения с учетом требований образовательной парадигмы; обеспечение взаимосвязи всех направлений (теоретического, практического, диагностического, оценочно-аналитического) усиления доступности обучения в процессе внедрения модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ с учетом национально-региональных особенностей; мониторинг реализации принципа доступности обучения в начальных классах; организация целенаправленного систематического научно-методического сопровождения педагогов в процессе реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельских общеобразовательных школ;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы дополняют и углубляют существующие представления о сущности принципа доступности обучения. Конкретизировано понятие «доступность обучения», раскрыты ее структурные компоненты; выявлены критерии и показатели, охарактеризованы уровни доступности обучения; разработана и апробирована модель реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе; определены и научно обоснованы педагогические условия ее реализации в учебном процессе сельской школы. Материалы исследования могут служить теоретической основой для проведения дальнейшего исследования проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что применение в учебном процессе сельских общеобразовательных школ содержащихся в диссертационном исследовании теоретических положений и выводов, а также разработанных и апробированных автором дифференцированных нормативов для оценки состояния общеучебных уме-
ний учеников, совершенствования технологии обучения пересказу текстов способствует эффективности реализации принципа доступности обучения младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов сельских общеобразовательных школ.
Достоверность результатов и обоснованность общих выводов, отдельных положений и рекомендаций обеспечены опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы, репрезентативностью выборок, применением разработанных в экспериментально-технологической площадке «Преемственность», широко апробированных и описанных в центральной прессе компьютерных программ Kor-3, Strakt-17. Выводы, полученные при статистической обработке данных по Д.Глассу, Д.Стэнли, принимались, если значение t-критерия были не ниже уровня 1,96 (достоверность вывода не ниже 95 процентов).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в научных изданиях, в том числе в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, научных сообщений и отчетов на заседаниях кафедры методики начального образования; работы в качестве преподавателя ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет», в ходе руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов.
Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях («Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве», Пенза, 2004 г.; «Проблемы современного образования в школе и вузе», Ульяновск, 2004 г.; «Начальная школа: проблемы и перспективы», Йошкар-Ола, 2007 г.; «Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации», Йошкар-Ола, 2010 г.; «Педагогическая диагностика в системе совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей и средней школе», Чебоксары, 2010 г.); на всероссийских научно-практических конференциях («Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания», Казань, 2003 г.; «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования», Йошкар-Ола, 2004 г.; «Начальная школа: проблемы и перспективы», Йошкар-Ола, 2006 г.; «Организация педагогического процесса в условиях регионально-национального образования», Чебоксары, 2008г.); на школьных педагогических советах в г. Йошкар-Оле и в сельских районах Республики Марий Эл, на заседаниях кафедры методики начального образования ФБГОУ ВПО «Марийский государственный университет».
Проблемы и результаты исследования изложены в статьях и использовались на лекционных и семинарских занятиях для студентов факультета начальных классов ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Доступность обучения - это общедидактический принцип, отражаю
щий главное противоречие между решаемыми дидактическими задачами и
реальными учебными возможностями сельских школьников; один из ре
зультирующих признаков начального общего образования, который опреде
ляет гарантированность достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы начального общего образования, соз
дает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися но
вых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Основными компонентами доступности обучения являются: отбор учебного материала; соответствие содержания, методов, форм, средств и объема учебного материала возрастным особенностям учащихся; учет уровня учебной подготовки учащихся; мера посильной трудности в освоении содержания образования (учебных предметов); учет влияния региональных особенностей и специфики сельской школы.
Критериями и показателями, характеризирующими уровень доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы, являются критерии процесса реализации принципа доступности обучения (учет национально-региональных особенностей и специфики сельской школы; соответствие содержания, методов, форм, средств, объема учебного материала возрастным особенностям обучающихся; уровень подготовленности обучающихся к усвоению содержания образования) и критерии результата, которые определяются ФГОС и включают следующие результаты обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностные (готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции); метапредметные (освоенные обучающимися универсальные учебные действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями); предметные (освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной картины мира).
Педагогическая модель реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ, основанная на системно-деятельностном, компетентностном и диагностико-технологи-ческом подходах, включающая теоретическое, практическое, диагностическое и оценочно-аналитическое направления, способствует повышению доступности обучения сельских школьников. Данная модель представляется как целостная система с множеством взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство. Ее системообразующим элементом являются
цель - повышение доступности обучения сельских школьников - и конечный результат - достаточный уровень доступности обучения младших школьников сельских школ.
4. Эффективную реализацию принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ обеспечивает комплекс педагогических условий: обеспечение взаимосвязи всех направлений (теоретического, практического, диагностического, оценочно-аналитического) усиления доступности обучения в процессе внедрения модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ с учетом национально-региональных особенностей; использование и внедрение в учебный процесс образовательных технологий (технология подготовки к развитию речи первоклассников; технология достижения оптимальной скорости чтения; технология совершенствования вычислительных умений, орфографической грамотности; технология обучения учеников пересказу коротких текстов; технология сохранения учебных умений в летний период), организационных форм и методов работы по усилению доступности обучения с учетом требований современной образовательной парадигмы; мониторинг реализации принципа доступности обучения в начальных классах; организация целенаправленного систематического научно-методического сопровождения педагогов в процессе реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельских общеобразовательных школ.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком, приложением.
Основные критерии и показатели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ
Для конкретизации целей и оценки процесса и результатов реализации доступности обучения младших школьников в сельских общеобразовательных школах необходима конкретизация уровней и критериев оценки показателей сформированности данного положения. Анализ литературы позволяет утверждать, что для оценки степени сформированности доступности обучения младших школьников необходимо применение уровневого подхода и разработки системы критериев оценки.
Критерий (от греческого «kriterion» - средство для суждения) - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки [19]. Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Он представляет собой средство, необходимый инструмент оценки, но сам не является оценкой. Вместе с тем выбор критерия во многом определяется практической задачей исследования.
В современных научных исследованиях критерий понимается как «средство», признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [26, с. 123].
По мнению Т.А. Ильиной, критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты. Критерий должен иметь как содержательную характеристику (т.е. соотноситься с определенной целью и образовательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением определенных показателей. Являясь средством диагностики, он прежде всего нужен для того, чтобы дать определенные ориентиры, помогающие в разработке дальнейших действий [74, с. 146].
В.М. Полонский и М.Н. Скаткин разработали следующие требования к выделению и обоснованию критериев: 1. Критерий должен быть адекватен тому явлению, измерителем которого он является. Следовательно, в критерии должны четко отражаться природа измеряемого явления и динамика изменения, выражаемого критерием свойства; 2. Критерий должен выражаться дефиницией. То есть одни и те же фактические значения разных явлений должны при применении к ним критерия давать одинаковые качественные значения. 3. Критерий должен быть простым, т.е. допускать простейшие способы измерения с использованием недорогих и несложных методик, опросников, тестов [150, с. 341]. Большинство ученых и практиков (B.C. Лазарев, Р.А. Сельдемирова, Н.Н. Ставринова и др.) утверждают, что критерий выступает мерилом достигнутого уровня соответствия объекта своей сущности. Однако не все они рассматривают объект в совокупности его реальных взаимосвязей и отношений. Наиболее общий критерий многие ученые склонны называть интегральным. Он как бы синтезирует в себе сущностные изменения нескольких объектов системы, без учета которых невозможно составить полное и правильное представление об объекте. С позиции исследуемой нами проблемы определенную ценность представляют результаты исследования В.Г. Зазыкина, который предложил систему критериев и показателей исследования, выдвигая к ним такие требования, как высокая надежность, адекватность объективной и субъективной оценок, конкретность, интегративность [60]. Мы руководствуемся выводами ученых, утверждающих, что критерии тесно связаны и непосредственно определяют выбор необходимых показателей. Н.В. Кузьмина в оценке системы образования использует систему критериев, которая включает базовый критерий и показатели. Она не проводит строгой грани между критериями и показателями и видит их взаимосвязи гибкими и подвижными. Для данного подхода характерен выбор мобильной системы критериев и показателей при решении какой-либо проблемы. Сопоставление данных позиций позволяет избрать наиболее конструктивный подход в выборе критериев и показателей. Критерии и показатели выполняют здесь специфичные, только им присущие функции. Следовательно, целесообразно критерии и показатели рассматривать как самостоятельные составляющие единого оценочного блока, которые находятся в определенной взаимосвязи. В научно-педагогической и психологической литературе существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые применительно к предмету нашего исследования сводятся в основном к следующему: - критерии должны отражать закономерности реализации доступности обучения младших школьников сельских школ; - с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемого процесса; - критерии должны раскрываться через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; - поскольку речь идет о реализации доступности обучения младших школьников, то критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени. Анализ научных исследований по проблемам реализации принципа доступности обучения (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.Г. Казанский, Г.С. Назарова, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин) позволяет определить доступность обучения как общепедагогическое понятие, отражающее главное противоречие между решаемыми дидактическими задачами и реальными учебными возможностями учеников [48, 58, 78, 145, 168, 135]. Другими словами, под доступностью обучения понимается один из результирующих признаков обучения, который определяет гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Модель реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельской общеобразовательной школы
Анализ литературы по проблеме исследования позволяет определить доступность обучения как общедидактическое понятие, отражающее главное противоречие между решаемыми дидактическими задачами и реальными учебными возможностями учеников. Многоаспектность принципа доступности обучения свидетельствует о необходимости реализации его в образовательном пространстве сельской школы с учетом положений системного подхода. В.А. Сластенин определяет системный подход следующим образом: «Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации» [170, с.83].
Целостность системы реализации принципа доступности обучения в начальных классах сельской общеобразовательной школы обеспечивается функциональной зависимостью отдельных ее частей. Каждый элемент системы есть следствие состояния другого элемента. Самостоятельное, изолированное существование отдельного элемента (отдельной подсистемы) невозможно, а изменение одной части ведет к изменению других частей. В связи с этим в рамках нашего исследования особое значение приобретает моделирование данного процесса.
Моделирование как метод исследования в настоящее время получило широкое распространение в различных научных областях и направлениях. Моделирование - это метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности [133]. Под моделью понимается мысленно организованная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию о данном объекте [121].
В рамках нашего исследования наиболее приемлемым является определение понятия «модель», данное В.А. Штофом [205]. По его мнению, любая модель является лишь выражением относительной истины. Он выделяет необходимые и достаточные условия ее существования, а именно: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); 3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции). Общим свойством всех моделей, как считает ученый, является их способность, так или иначе, отображать действительность. Среди других свойств модели можно выделить следующие: - отражение существенных признаков изучаемого объекта; - исследование системы в единстве и взаимодействии всех ее основных элементов; - прогнозирование результатов дальнейшего развития системы. В зависимости от того, как, какими средствами, при каких условиях, по отношению к каким объектам познания эти свойства реализуются, возникает большое разнообразие моделей, различающихся как по содержанию и типу, так и по цели и назначению. Учеными выделяются следующие типы моделей: математическая, понятийная, физическая, динамическая, вероятностная, функциональная, структурная, геометрическая и др. Все данные модели можно отнести либо к содержательным, либо к формальным моделям, в зависимости от типа языка, на котором они формулируются. Исследователи гуманитарной сферы чаще всего используют содержательные модели, позволяющие получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа. По мнению B.C. Безруковой [19], основными принципами педагогического моделирования являются: 1. Принцип человеческих приоритетов - центральным звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития. Это принцип гуманизации и природосообразности. 2. Принцип саморазвития моделируемых систем означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невозможно создать очень точную статическую модель, потому как педагогическая деятельность - творческая, предполагает взаимодействие между людьми, каждый из которых - индивидуальность, требующая особенных подходов и методов воздействия. Эти основные принципы определяют педагогическое моделирование, на их основе разрабатывается порядок создания модели [3]. Условно процесс моделирования мы разделили на три этапа: - на первом этапе осуществлялась подготовительная работа: анализ объекта моделирования, выбор формы модели, теоретическое обоснование моделирования, методическое обеспечение, пространственно-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение моделирования; - на втором этапе шла разработка модели: выбор систематизирующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов модели и ее описание; - на третьем этапе проверялось качество модели: был проведен эксперимент по ее апробации, экспертная оценка и корректировка работы, принятие решения о ее использовании в массовой практике.
Программа и ход опытно-экспериментальной работы по реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы
В частности, при выполнении экспериментальной части исследования учитывалась подготовленность обучающихся к усвоению содержания учебных предметов, их зависимость от региональных условий. В нашем случае это различия: 1) типов школ, 2) комплектования классов; 3) готовность обучающихся к усвоению учебного материала (уровня развития и состояния общеучебных умений обучающихся).
В региональных системах образования к настоящему времени выделяют «школы с родным (нерусским) языком обучения» и «школы с русским (неродным) языком обучения» [80]. В нашем исследовании экспериментальные школы относятся ко второму типу школ.
Для условий Республики Марий Эл имеются существенные различия в контингенте школ Моркинского района, где дети в основном общаются на марийском языке, и школ Медведевского района с двуязычной средой общения.
Отличаются эти школы и по наполняемости классов: если в городских школах наполняемость классов составляет 25-30 учеников, то в сельских школах Моркинского района она редко превышает 15 человек; в Медведевском районе имеются 11 школ с высокой наполняемостью классов (количество учеников больше 25 чел.) и примерно столько же с малой (количество учеников не достигает 15 чел.). Если для крупных школ характерна уровневая дифференциация при комплектовании классов, то в небольших (однокомплектных) сельских школах она просто невозможно. Отличаются школы и по уровню подготовленности учеников к обучению, что находит отражение в разном уровне общеучебных умений.
Стартовая диагностика реализации принципа доступности в начальных классах сельской школы осуществлялся по двум основным направлениям: оценка процесса реализации принципа доступности обучения в начальных классах и оценка результатов обученности учащихся начальных классов сельской школы. Основными методами исследования являлись диагностирование, анкетирование, беседы, наблюдение, анализ нормативно-учебной документации и результатов учебной деятельности, итогов рейтинговой оценки качества знаний и др. В экспертной работе приняли участие учителя и заместители директоров по учебно-воспитательной работе школ, как из экспериментальной, так и контрольной групп.
Контент-анализ результатов анкетирования и результатов собеседований с 28 учителями начальных классов исследуемых школ (приложение 2) позволил сделать следующие выводы о реализации принципа доступности обучения в начальных классах: практически во всех школах отсутствуют психологи и социальные педагоги (за исключением, МБОУ «Новоторъяльская COLLI»); во всех школах марийский язык изучается только как предмет (1 час в неделю); среди опрошенных краеведческий материал в процессе обучения используют систематически (32%), эпизодически (46%) или совсем не используется (22%); используют национальные традиции и элементы народной педагогики в организации процесса обучения и внеурочной работы систематически (18%), эпизодически (60%) или совсем не используется (22%). Следует отметить, что при повышении педагогической культуры родителей в начальной школе используются в основном следующие формы работы: тематические родительские собрания, индивидуальные консультации. Среди используемых в процессе обучения младших школьников образовательных технологий учителями были отмечены: технологии достижения оптимальной скорости чтения (39%), технология совершенствования орфографических умений (18%), технология обучения пересказу коротких текстов (18%), технология совершенствования вычислительных умений (14%), практически всеми педагогами выделены технологии развивающего обучения и проблемного обучения (82%). Среди неиспользуемых - технология подготовки к развитию речи первоклассников и технология сохранения учебных умений в летний период. При организации процесса формирования готовности дошкольников к школьному обучению во всех общеобразовательных учреждениях проводится систематическая подготовка на базе школы (школа будущего первоклассника), а систематическая подготовка на базе дошкольных образовательных учреждений и консультирование психологом родителей и будущих первоклассников только в одной школе.
При изучении состояния доступности обучения школьников определялось нарастание трудности в освоении предметов от второго к четвертому классу. Информация, позволяющая это проследить, представлена графически (согласно данным Приложения 4, рисунки 18-20) и в обобщающей таблице 6.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что у учащихся начальных классов сельских школ наибольшие затруднения вызвали следующие предметы: во вторых классах - три предмета из одиннадцати (русский и марийский языки, математика); относительная трудность обучения составила 0,27; в третьих классах -четыре предмета из одиннадцати (русский язык и математика, окружающий мир и история); относительная трудность обучения составила 0,36; в четвертых классах - шесть предметов из одиннадцати (русский и марийский языки, математика и история, русское чтение и окружающий мир); относительная трудность обучения составила 0,55. Таким образом, в начальных классах возрастает не только общее число трудных предметов, но и, в частности, количество устных предметов, вызывающих затруднения учащихся и ведущих к снижению доступности обучения. Одним из факторов, вызывающим указанные затруднения, является то, что, по данным исследования, для 80% обучающихся в начальных классах обследуемых сельских школ, родным языком является марийский, в то время как обучение ведется на русском языке.
Педагогические условия реализации принципа доступности обучения младших школьников в сельской общеобразовательной школе
Теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа убедили в том, что для успешного функционирования разработанной нами модели реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельской общеобразовательной школы необходимо создать соответствующие педагогические условия.
Сущность педагогических условий рассматривается в трудах В.И.Андреева, Ю.К. Бабанского, Э.Ф. Зеера, В.Г. Максимова, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. Так, например, Ю.К. Бабанский педагогические условия определяет как «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» [13, 14].
По мнению В.Г. Максимова [108], педагогические условия есть совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящего от ее целей, задач, содержания, форм и методов, потому что личность - это целостная система внутренних условий, через которые проявляются внешние действия, подчеркивая значимость взаимодействия объективных и субъективных начал. Проанализировав разные подходы к определению педагогических условий и их классификациям, имеющимся в науке, мы выявили, что в комплекс педагогических условий, способствующих успешной реализации разработанной нами модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы могут быть положены условия, охватывающие не отдельные, а все стороны обучения, учитывающие его зависимость от социального заказа. При этом они должны представлять собой целостную систему диалектически взаимосвязанных научно-педагогических факторов, наличие которых создаст благоприятные возможности для получения наивысших результатов от использования в учебном процессе тех или иных форм, методов и средств обучения, установления единства обучения и воспитания, интеграции учебной и практической работы обучающихся в рамках целостного педагогического процесса.
Одновременно комплексный характер этих условий выступает и как способ оптимизации всего образовательного процесса, и как основа для усиления дидактической доступности. Под оптимизацией образовательного процесса мы понимаем выбор системы мер, позволяющей получить наивысшие для конкретных условий результаты совместной деятельности учителей и обучающихся при минимально необходимых затратах времени и средств.
В ходе исследования нами были определены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, необходимые для позитивного действия субъективных и объективных факторов. К объективным мы отнесли реально существующие факторы, не зависящие и абстрагирующиеся от субъекта и его мнения, имеющие значение для всякого индивида. К субъективным отнесли те факторы, которые касаются каждого конкретного субъекта, имеющие значение только для субъекта и от него зависящие. Так, данные стартовой диагностики, рассматриваемые в параграфе 2.1., позволили установить, что к числу основных факторов, препятствующих эффективной реализации принципа доступности обучения в начальных классах сельской школы, относятся: возрастающая трудность обучения в начальных классах, низкий уровень готовности первоклассников к школьному обучению, недостаточный уровень овладения учащимися 2-4 классов общеучебным умениями, недостаточная методическая проработанность диагностико-технологической составляющей реализации данного принципа в процессе обучения. В соответствии с этим мы выявили следующие педагогические условия, позволяющие успешно функционировать модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельской общеобразовательной школы: 1) обеспечение взаимосвязи всех направлений (теоретического, практического, диагностического, оценочно-аналитического) усиления доступности обучения на основе внедрения модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ с учетом национально-региональных особенностей; 2) использование и внедрение в учебный процесс образовательных технологий (технология подготовки к развитию речи первоклассников; технология достижения оптимальной скорости чтения; технология совершенствования вычислительных умений, орфографической грамотности; технология обучения учеников пересказу коротких текстов; технология сохранения учебных умений в летний период), организационных форм и методов работы по усилению доступности обучения с учетом требований современной образовательной парадигмы; 3) мониторинг реализации принципа доступности обучения в начальных классах; 4) организация целенаправленного систематического научно методического сопровождения педагогов в процессе реализации принципа доступности обучения младших школьников в условиях сельских общеобразовательных школ. Рассмотрим более подробно каждое из перечисленных условий. 1. Обеспечение взаимосвязи всех направлений (теоретического, практического, диагностического, оценочно-аналитического) усиления доступности обучения на основе внедрения модели реализации принципа доступности обучения младших школьников сельских общеобразовательных школ с учетом национально-региональных особенностей. Как показали результаты исследований ученых (В.И. Загвязинский, М.А. Данилов, Н.Г. Казанский, Г.С. Назарова, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин) и наше собственное исследование, важным средством реализации принципа доступности обучения учащихся сельских школ является обеспечение взаимосвязи всех его основных компонентов.
